La creatividad infantil

La creatividad infantil

ÍNDICE

OBJETIVOS................................................................................................................................................3

INTRODUCCIÓN.......................................................................................................................................3

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA............................................................................................................3
CONCEPTO DE CREATIVIDAD................................................................................................... 4
BREVE HISTORIA DE LOS ESTUDIOS SOBRE LA INVESTIGACIÓN DE LA CREATIVIDAD. .5
LA PERSONA CREATIVA............................................................................................................. 6
FACTORES DE LA CREATIVIDAD................................................................................................7
DINÁMICA DE LA CREATIVIDAD:..............................................................................................9
TÉCNICAS DE CREATIVIDAD MÁS UTILIZADAS...................................................................11
CREATIVIDAD INFANTIL....................................................................................................................19
ORIGEN DE LA CREATIVIDAD......................................................................................19
DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD.....................................................................21
ESTIMULAR LA CREATIVIDAD..................................................................................25
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA CREATIVIDAD DEL NIÑO..................................34
EL LENGUAJE CREATIVO DEL NIÑO................................................................................36
EL JUEGO INFANTIL COMO DESARROLLADOR DE LA CREATIVIDAD DE LOS NIÑOS.
......................................................................................................................................................................43
ENANOS Y GIGANTES................................................................................................................. 43
PERSONAJES................................................................................................................................. 44
DIALOGOS DETRÁS DE LA CORTINA........................................................................................45
DIBUJO SOBRE 5 PUNTOS............................................................................................................ 45
UNA PALABRA: MIL HISTORIAS................................................................................................ 46
FIGURAS DE LANA....................................................................................................................... 46
CREACIÓN DE OBJETOS.............................................................................................................. 47
INVENTA TU FIGURA................................................................................................................... 48
¿QUÉ SUCEDIÓ?............................................................................................................................ 48
ENSALADA DE PALABRAS.......................................................................................................... 49
INVENTA UNA SERIE................................................................................................................... 50
UNA HISTORIA ENTRE VARIOS.................................................................................................. 50
CONCLUSIÓN..........................................................................................................................................51

BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................................................52

En 1838, Ralph Waldo Emerson escribió en Éticas literarias:

“Los hombres muelen y muelen en el molino de un
axioma y lo único que sale es lo que allí se puso. Pero en el
momento mismo que abandonan la tradición por un pensamiento
espontáneo, entonces la poesía, el ingenio, la esperanza, la
virtud, la anécdota ilustrativa, todo se precipita en su ayuda”.

Este pensamiento viene a decir que si sigues con la
tradición siempre serás el mismo, pero tírala por la borda y el
mundo será tuyo y podrás usarlo tan creativamente como lo
desees, como escojas.

2

OBJETIVOS

Los objetivos de nuestro trabajo son los siguientes:

-Definir lo más objetivamente posible el término Creatividad.
-Concretar esa Creatividad en el mundo infantil.
-Estudio de cómo potenciar la Creatividad.
-Aplicación práctica en niños de las teorías creativas.

INTRODUCCIÓN

Nuestra elección del tema se justifica por la complejidad del mundo
infantil. Este amplio mundo nos muestra una gran variedad de aspectos
creativos.
Los niños son en sí mismos creativos por lo que todas las actividades
que realizan son objeto de nuestro estudio.
También, nos interesaba cómo estimular esta creatividad y su
aplicación práctica, por ello hemos planteado y analizado tests.
Todo lo realizado se ha basado en un estudio amplio del término
Creatividad.

F UND AM ENTA C I ÓN TEÓ RI C A

3

CONCEP TO DE CREATI VI D AD

La palabra creatividad proviene de la traducción del término
americano “creativity”. Muchos autores cuando hablan de creatividad
utilizan el término imaginación. Debido a su significado etimológico:
“imago” (creación gráfica espacial).
Además la palabra imaginación evoca a personas que se salen de lo
común; es decir, evoca a conceptos no estructurados, irracionales.
Pero la palabra imaginación no define perfectamente la palabra
creatividad por lo que algunos autores prefieren no utilizar este aparente
sinónimo.
Teniendo en cuenta esto, definiríamos el término creatividad como
una actitud que todos los individuos poseemos, unos más o menos
desarrollada, para producir ideas y soluciones nuevas. Siendo por tanto
la creatividad el proceso de presentar un problema a la mente con
claridad (ya sea imaginándolo, visualizándolo, suponiéndolo,
meditando, etc.) y luego originar o inventar una idea, concepto, noción
o esquema según líneas nuevas no convencionales.
No obstante es necesario tener en cuenta que el término
creatividad ha suscitado el interés de numerosos investigadores, no
consiguiendo una definición exacta, lo que confirma la amplitud y
profundidad del complejo mundo de la creatividad.

Así por ejemplo:

-Artur Koestler 1define la Creatividad como “el hecho de unir,
relacionar dos dimensiones hasta ese momento extrañas la una con la
otra”
-Abraham Moles2 define creatividad como “la facultad de
reorganizar los elementos del campo de la percepción de manera
original y susceptible de dar lugar a operaciones en cualquier campo
fenomenal”.
-Henri Laborit3 dice: “la imaginación creadora no crea
probablemente nada, se contenta con descubrir relaciones de las cuales
el hombre no había tomado conciencia todavía”.
-Mackinnon4 afirma que la creatividad es un proceso que se
desarrolla en el tiempo y que se caracteriza por la originalidad, el
espíritu de adaptación, y la preocupación de realización concreta.
-Moles 5dice: ”la creatividad es una facultad de la inteligencia que
consiste en reorganizar los elementos del campo de la percepción de una
manera original y susceptible de dar lugar a operaciones dentro de
cualquier campo fenomenológico.
A modo de conclusión, establecemos que estos autores entienden la
creatividad como una aptitud.
Conciben la originalidad como parte de la creatividad y asocian
esta a su vez con la reorganización.

1
Artur Koestler: “ le cri d´Archimede”. Ed. Calmann-Lévy, 1969.
2
Abraham Moles: “Créativité er méthodes d´innovation”. Ed. Fayard-Mame, 1970.
3
Henri Laborit: “L´homme imaginant”. De. 10/18, 1970.
4
Makinnon: “ Naturaleza y cultura del talento creativo: Herencia y medio”.-En Beandot,
A.-Narcea. -Madrid.- 1980.
5
Citado en “Introducción a las ciencias de la educación” UNED. Madrid. 1975.

4

Consideran que la creatividad es útil y eficaz para la sociedad.

BREVE HISTORI A DE LOS ESTUD I OS SOBRE LA
INVESTI G AC I ÓN DE LA CREATI VI D AD

El origen de la creatividad va unido necesariamente a la
evolución del hombre, por lo que el origen de esta es antiquísimo. El
hombre encontraba, quizá por azar, soluciones para cubrir sus
necesidades, surgiendo así el fuego, la rueda, el teléfono, la radio, la
T.V...
Pero la investigación de la creatividad no surge con Osborn o
Guilford sino que se remonta a la época de Platón, el cual consideraba
que la fuerza creadora del poeta y del filósofo estaba en el “ entusiasmo”
que se manifiesta en la sabiduría, el éxtasis, la locura poética y la
enajenación del amor. Esta fase la consideraríamos la precientífica de
los estudios de la creatividad.
El desarrollo del concepto y de los estudios de creatividad, según H.
Jaoui se debe a un cambio notable en el terreno sociocultural e, incluso,
económico. Cita cuatro corrientes:
-La evolución de las concepciones filosóficas y psicológicas relativas
al concepto de imaginación.
- La corriente heurística (definible como la ciencia de la
invención) o establecimiento de una lógica del descubrimiento.
-El desarrollo de la psicosociología moderna. El desarrollo del
psicoanálisis freudiano, el inconsciente colectivo de Jung, la invención
del “sueño despierto dirigido” de R. Desoille, la revolución
antisiquiátrica (Laing y Cooper), las psicologías del desarrollo ( A.
Maslow); conforman entre otros el mapa de esta situación.
-El aceleramiento del cambio en todos los campos, la calidad de
vida exige nuevas conquistas. En el siglo XX va quedando viejo, y surge la
necesidad de la novedad. Necesitamos ser de nuevo sorprendidos.

Parece ser que los estudios sobre la creatividad se sitúan en
Norteamérica, alrededor de los años 30. En esta época Osborn maduraba
la técnica del “Brainstorming”. Wertheimer (1945) proponía como
elemento esencial en la estructura de la personalidad la función
imaginativa.
Pero la verdadera explosión en el estudio de la creatividad fue en
los años 50, alcanzando el máximo auge en 1965 con los estudios de
Guilford, Torrance, etc.
El impacto de los años 50 fue llevado a cabo por Osborn con la
publicación de su libro “Applied Imagination”. En 1954 Osborn crea la
“Fondation of Creative Education” en la Universidad de Búfalo.
Guilford ha hecho grandes aportaciones al estudio de la
creatividad. Realizó la estructura del intelecto y diversos test de
creatividad que han sido el origen de muchos otros. También ha
descubierto factores creativos como son la fluidez, la divergencia, la
flexibilidad y la originalidad.
En EE.UU son numerosos los Centro de Investigación dedicados a la
creatividad. Así Guilford dirige en la Universidad de California del Sur
el Centro de Investigación sobre las Aptitudes. Torrance en el Instituto
Pedagógico de la Universidad de Minnessota investiga sobre la

5

creatividad en la educación. Getzels y Jackson en la de Chicago, sobre las
relaciones entre inteligencia y creatividad. El patrimonio sobre los
estudios de la creatividad no sólo se ha dado en Universidades, sino que
ha transcurrido a empresas, Centros de publicidad e, incluso, se ha hecho
popular entre las gentes.

En el campo de la enseñanza y, especialmente, en la enseñanza
elemental es donde más influencia puede tener la aplicación de la
creatividad. F. Williams ha ideado un proyecto de suma importancia
para enseñar a los alumnos a pensar creativamente y lo está
experimentando en escuelas nacionales del Estado de California.
EE.UU es el centro de la investigación sobre la creatividad aunque
el tema también se trata en otros lugares. Abraham Moles, profesor en la
Universidad de Estransburgo, investiga en Francia métodos sobre la
creatividad. El Grupo de Investigadores y Estudios Creativos (GREC) se
dedica a la aplicación práctica de la creatividad, determinada por tres
tipos de talleres, el de Psicoanálisis, el de Educación y el Metodológico, en
el que los hermanos Jaoui han trabajado el método de descubrimiento;
“Deslices semánticos progresivos”.
En España existe el Seminario Permanente de Creatividad del ICE
en la Universidad Politécnica de Valencia, que edita la revista
“Innovación Creadora”.
El futuro para la creatividad resulta prometedor ya que existe
interés por ella en todos los campos, aunque a su vez esto puede suponer el
desgaste y empobrecimiento de la misma, su utilización como medio o fin
exclusivamente, su compra como un producto publicitario, su
mitificación o su comprensión vanal.

LA PERSONA CREATI VA

¿Quién es la persona que tiene capacidad para innovar o
cambiar?.
Muchos autores la consideran excéntrica, inconformista,
individualista, sin interés por lo que no sea producto de su imaginación.
Un estereotipo sería Vinci, Beethoven, Poe, Einstein, Newton.
Pero tras un reciente estudio del Instituto de Evaluación e
Investigadores, de la Universidad de California sobre 600 personas de
distintos campos profesionales, se ha llegado a la conclusión:
1. No existe ningún estereotipo claro del individuo creador, si bien
todos presentan ciertas similitudes.
2. Todos exhiben una gran curiosidad intelectual.
3. Disciernen y observan de manera diferenciada.
4. Tienen mentes con amplia información que pueden combinar,
elegir y extrapolar para resolver problemas que tengan una elaboración
novedosa.
5. Presentan tolerancia hacia otras personas.
6. Dicen haber tenido una infancia desdichada.
7. Tienen mayor percepción de sus características psicológicas.
8. Tienden a la introversión.

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9. Se hallan liberados de restricciones e inhibiciones
convencionales.
10. Son independientes.
11. Intelectualmente son verbales y comunicativos y no les interesa
controlar ni sus propias imágenes ni sus impulsos, no los de los demás.

En otro estudio realizado por el Profesor Lowenfeld en la
Universidad de Pennsylvania, se determinaron ocho características de la
persona creativa, confirmadas más tarde por el Profesor Guilford en la
Universidad de California del Sur:
-Sensibilidad.
-Fluidez.
-Flexibilidad.
-Originalidad.
-Capacidad de redefinición.
-Capacidad de abstracción.
-Capacidad de síntesis.
-Coherencia de organización.

FAC TORE S DE LA CREATI VI D AD

Una vez que se han definido los factores de la persona creativa se
han definido a su vez los factores de la creatividad. Si bien es necesario
un tratamiento más amplio que el que anteriormente se ha dado.

a)FLUIDEZ: Capacidad para evocar una gran cantidad de ideas,
palabras, respuestas... Según Guilford esta “consiste en gran medida en la
capacidad de recuperar información del caudal de la propia memoria, y
se encuentra dentro del concepto histórico de recordación de
información aprendida”. 1
El mismo Guilford 2 3 distribuye este factor en clases:
-Fluidez ideacional: producción cualitativa de ideas.
-Fluidez figurativa: las distintas formas que se pueden crear
en un tiempo determinado.
-Fluidez asociativa: establecimiento de relaciones.
-Fluidez de expresión: facilidad en la construcción de frases.
-Fluidez verbal
-Fluidez de las inferencias: presentada una hipótesis han de
imaginarse las consecuencias en un determinado tiempo.

1
Guilford, J.P. “La Creatividad, presente, pasado y futuro”. En Guilford, J.P y otros.-
“Creatividad y educación”.- Paidos.- Buenos Aires.- 1978.- Pág 18.
2
Guilford, J.P. “La Creatividad”.- En A. BEAUDOT.- “La Creatividad”.- Narcea.-
Madrid.- 1980. Pág30.
3
Guilford, J.P. “Factores que favorecen y factores que obstaculizan la creatividad”.- En
Courtis, J., Denis, G. Torrance, E.- “Implicaciones educativas de la creatividad”.-
Anaya,2.- Salamanca.- 1978.- Pág 116.

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b)FLEXIBILIDAD: Capacidad de adaptación, de cambiar una idea
por otra, de modificarla. Mira a los aspectos cualitativos de la
producción. Existen dos clases:
-Flexibilidad Espontánea: es aquella, que aun sin ponérselo,
utiliza el individuo cuando varía la clase de respuestas a una pregunta
de un test.
-Flexibilidad de adaptación: cuando el sujeto realiza ciertos
cambios de interpretación de la tarea, de planteamiento o estrategia, o
de solución posible. 4

c)ORIGINALIDAD: Tiene un carácter de novedad. Mira a las
soluciones nuevas, inhabituales que aparecen en una escasa proporción
en una población determinada.
Es el factor más determinante de la capacidad creadora.

d)ELABORACIÓN: Torrance lo define como el número de detalles
necesarios para que lo dibujado se exprese por sí mismo. 5
Guilford lo define como la “producción de implicaciones”.
La elaboración hace que la obra sea lo más perfecta posible.

e)REDEFINICIÓN: La solución de un problema desde diversas
perspectivas.
Sería reacomodar ideas, conceptos, gente, cosas para transponer
las funciones de los objetos y utilizarlas de maneras nuevas.

g)ANÁLISIS: Capacidad para desintegrar un todo en sus partes.
Mediante este factor se estudian las partes de un conjunto. Permite
descubrir nuevos sentidos y relaciones entre los elementos de un conjunto.

h)SÍNTESIS: Mediante esto se pueden combinar varios elementos
para conformar un todo. Es mucho más que un simple resumen, es una
“síntesis mental”.

6
Guilford acepta estos dos últimos factores como hipótesis,
afirmando “las estructuras simbólicas frecuentemente deben romperse
antes de que puedan construirse otras. Es pues, deseable explorar diversas
formas de actividades de síntesis y análisis en el terreno de la percepción,
y de la conceptualización, con el fin de determinar la existencia de esos
factores”.

i)SENSIBILIDAD ANTE LOS PROBLEMAS: El sujeto creador es sensible
para percibir los problemas, necesidades, actitudes y sentimientos de los
otros. Tiene una aguda percepción de todo lo extraño o inusual o
prometedor que posee la persona, material o situación con los que
trabaja.
El creador siente una especie de vacío, de necesidad de completar
lo incompleto, de organizar lo desordenado, de dotar de sentido a las
cosas.
7
Moles lo define como “la afición a explicar lo insólito”.

4
Guilford, J.P- “Factores que favorecen y obstaculizan la creatividad”.- Opus cit. pág87.
5
Torrance, E.- “Educación y Capacidad Creativa”.- Morova.- Madrid, 1977, pág136.
6
Guilford, J.P.- “La Creatividad”. En BEAUDOT, A.- Opus cit. pág32.

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La explicación de lo insólito es un reto para el auténtico creador.
Está muy relacionada con otras dos grandes aficiones y tendencias del
ser humano, como son la curiosidad, deseo de conocer las cosas de
alguna manera secreta y su capacidad de admiración, de sorpresa.

j)FACULTAD DE EVALUACIÓN: La valoración es imprescindible para
el proceso creativo, conocido y valorado el producto puede ser
considerado como válido el objeto alcanzado.

*Existen otros factores a tener en cuenta, aunque no hayan sido
tratados con tanta profundidad, estos han sido tratados por autores
como Moles que hablan de la aptitud creativa, la motivación y la
memoria. Guilford no comenta nada sobre la autoevaluación y la
motivación pero otros autores incluyen la intuición y la justificación.

k)LA MEMORIA: Recoge datos y elementos, los conserva, los tiene en
disposición de poder ser relacionados, y éstos en un momento dado hacen
saltar la chispa de la imaginación (insight).

l)LA MOTIVACIÓN: Tiene una influencia cierta y definitiva sobre el
proceso creador. Influye sobre el recuerdo, el insight y la elaboración. Es
la impulsora de la acción, la que mantiene el esfuerzo permanentemente.
Esta es individual y por tanto subjetiva.

m)LA JUSTIFICACIÓN: Se trata de hallar una razón a la invención,
para que sea útil a la humanidad.

n)LA ORGANIZACIÓN COHERENTE: Es la capacidad de organizar un
proyecto, expresar una idea o crear un diseño de modo tal que nada sea
superfluo. En otras palabras, “obtener el máximo de lo que se tiene para
trabajar”.

DINÁMI C A DE LA CREATI VI D AD :

1. DESCRIPCIÓN DEL MOVIMIENTO CREATIVO: La creatividad es
una característica de ciertas especies desarrolladas; es decir, si le
ponemos a un animal primitivo comida a la vista y entre ambos existe
una verja, es casi seguro que este animal se matará a golpes contra la
verja o bien se dejará morir de hambre. Si por el contrario, en la misma
situación, ponemos un animal más desarrollados, un chimpancé o un
gorila, es posible que busque soluciones; es decir, utilizará una rama o
buscará otra salida. Esto hace que en un primer momento podamos
afirmar que cuanto menos primitivos sean los animales más creativos
son.
Así que si un chimpancé en una jaula tiene hambre, y frente a él
hay un plátano, constatando que es imposible alcanzarlo con sus propios

7
Moles, A. y Caude, R.- “Creatividad y Métodos de Innovación”. Ibérico Europea de
Ediciones.- Madrid.- 1977.- Pág84.

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miembros, separará el hambre y el objetivo, dejará el campo de la
realidad e irá en busca de lo imaginario para satisfacer su necesidad.

Necesidad C REATI VID AD Objetivo

Observamos entonces que para cubrir la necesidad mediante el
objetivo hay que utilizar la creatividad, esto supone un rodeo que es
aumentado a su vez por las técnicas de la creatividad.

Guy Aznar representa gráficamente el movimiento creativo por
unos ejes de coordenadas. Una de ellas es lo imaginativo y la otra lo real.
Los puntos resultantes son ideas a utilizar:

-Lo irracional -Lo racional
-Lo inconsciente -Los juicios
-Ausencia de juicios -La objetividad
-Subjetividad -Procesos lógicos
-Analogía -Relaciones causa-efecto
-Ausencia del sentido -Discurso constructivo
inmediato. -Relaciones de orden próximo.
-Discurso asociativo.
-Relaciones de orden
lejano.

-2. ETAPAS DEL MOVIMIENTO CREATIVO:
Existen tres fases:

A)Dejar a un lado el campo real, descondicionándose: El campo
real es en el que nos encontramos corrientemente al analizar un
problema.
B) Partiendo de la primera situación, buscar estímulos exteriores:
Consiste en buscar resortes iniciadores de soluciones, que se relacionen
con el problema muy alejadas, quizá analógicos, asociados por la
palabra, por vínculos conscientes o por vínculos inconscientes.
C)Volver a lo real y relacionarlo con los estímulos: Consiste en crear
contacto para crear una conexión entre las dos fases ya expuestas.
Para ello es necesario estar atento y captar entre los miles de
estímulos que existen.
La forma de establecer contacto entre el estímulo y el campo real,
sería por medio de un razonamiento análogo que ocurre en los sueños,
en la mente de los primitivos, niños y en nuestro inconsciente.

3. EL MOVIMIENTO CREATIVO A PARTIR DEL PROBLEMA A TRATAR
Y DEL GRUPO QUE HA DE TRATARLO:

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A): Desarticulación del problema: Cuando se nos presenta un
problema, normalmente, esta dentro de un todo. Para poderlo resolver
mejor es preciso separarlo. Para ello realizamos dos funciones:

1.Función de sensibilización al problema: Desarticulándolo,
dividiéndolo, agrandándolo, deformándolo, llegamos
siempre a un mejor conocimiento del problema.

2. Por otra parte la función de innovación: Hay una
innovación que provoca el problema para reforzar sus
propias estructuras; y por otra parte, hay una innovación
que procede del mecanismo contrario; es decir, de la
acumulación y estructuración del problema.

*La realización de estos ejercicios es conveniente que vaya
acompañada de dos etapas:
1.Desarticulación del problema, indicando: Conceptos,
elementos, funciones, contextos, utilizadores.

2. Dejar a un lado lo real. Para ello hay diferentes formas
para hacerlo:
-Aumentando sus dimensiones, precio, duración, la
importancia psicológica, número de funciones,
belleza...
-Disminuir tamaño: proceso inverso al anterior.
-Invertir: el uso, color, funciones, cronología,
importancia...
-Combinar
-Suprimir los elementos básicos del problema
-Sensualizar: plantear hipótesis
-Modificar la relación

B): El Grupo: La importancia del grupo es vital para buscar un
estímulo exterior. Cualquier idea de un individuo puede ser tomada por
otro individuo bajo cualquier otro punto de vista diferente, con lo que
dicha idea puede tener una riqueza que en ninguno de los miembros
tenía de antemano.
Por otra parte es mucho más fácil abandonar la dimensión de lo
real en grupo que en individual.

El grupo además propicia y fomenta las técnicas de creatividad
como el “Sleep-Writing”, de la que ya hablaremos en su correspondiente
apartado.

TÉC NI C A S DE CREATI VI D AD MÁS UTI LI ZAD AS

1. LA INDUC C I ÓN : Cuando queremos utilizar las técnicas de
Creatividad para resolver un problema, para crear algo nuevo de lo que
ya tenemos una idea vaga, necesitamos hacer inducciones. Es decir, si
utilizamos las técnicas de la Creatividad para resolver un problema, los
aspectos inductores serán los elementos del problema. Si las utilizamos

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para crear una cosa, los elementos inductores serán las nociones y el
contexto en el que esa cosa puede existir.
Los elementos inductores son necesarios, por lo que se puede
afirmar que la creación sin elementos es imposible.
Para crear algo, dejando a un lado los elementos inductores, se
necesita un grupo de creatividad totalmente descondicionado y aunque
considerásemos que este puede existir no sabríamos justificarlo.
Los elementos inductores que podemos utilizar pueden ser a partir
de sonidos, de palabras, de palabras escritas, de gestos, de frases, de
imágenes, de historias, etc...
Para entender más claramente esta técnica, pongamos un ejemplo:
Imaginemos que queremos trabajar con un grupo que se centre en
niños agresivos. Una manera de inducir este tema sería, por ejemplo,
coger una imagen en la que haya unos niños pegándose. Le damos la
imagen a uno de los participantes del grupo y le decimos que cuente qué
ocurre en la foto, transcurridos unos minutos se le pide a otro miembro
que continúe la historia. Una vez que los participantes han concluido, se
puede comentar la historia en grupo y veremos como a partir de una foto
tenemos un amplio material.
El ejercicio puede variarse, para ello el animador comenzará
narrando la historia y dando suficientes datos introductorios para que
los demás miembros la continúen. Este ejercicio provocará reacciones
afectivas, ya que unos se identifican con su lenguaje, y otros con otro.
Será una historia heterogénea, pero que tendrá gran importancia
y riqueza para estudiar y encontrar nuevos aspectos de la realidad que
queremos estudiar.
Este ejercicio puede ser utilizado de dos maneras: para recoger
material o para reforzar la cohesión, comunicación y comprensión de los
miembros del grupo.
En este tipo de ejercicios, la improvisación y la imaginación juegan
un papel muy importante.
Otro tipo de ejercicios, son parecidos al anterior, puede ser que el
punto de partida y llegada sean inductores. Estos ejercicios se aplican en
el mundo escolar, como por ejemplo: en vez de darle a leer al niño una
pieza de teatro se le leerán elementos y pasajes de la obra y se le deja la
posibilidad de que pueda volver a crear la obra.
*Podemos utilizar también los elementos inductores aplicándolos a
la creación gráfica. Los elementos pueden ser círculos, cuadrados,
rombos... El objetivo de este ejercicio es ver cómo un grupo, partiendo del
mismo número y de los mismos elementos, produce composiciones
totalmente diferentes.
Para que este tipo de ejercicios desempeñe una función creaiva, es
conveniente que se hagan bien siendo en grupo o individualmente,
partiendo de la consigna de que cada participante debe hacer algo de lo
que anteriormente hizo.
Las reglas necesarias para realizar estos ejercicios son
fundamentalmente dos. La primera es que se tratará de reunir los
elementos básicos haciendo la máxima economía de medios y la segunda
consistirá en introducir al máximo toda una serie de elementos que, por
su importancia, reducen prácticamente a un segundo plano los
elementos básicos.
*Otra forma de inducir es utilizar el grito o cualquier otro símbolo
fonético. El animador puede empezar por inducir un grito, o cualquier
otro sonido. Los participantes pueden reproducir ese grito. En este simple

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hecho de intentar reproducir el grito inductor, hay ya un enorme
potencial creativo porque todos le aportarán elementos nuevos.
Podemos también tomar como base de inducción el ritmo musical o
corporal. Si es un ritmo musical, el elemento inductor, cada miembro
tendrá como tarea buscar un objeto con el que pueda producir un ritmo.
*Otro elemento inductor puede ser las letras del abecedario.
Si le decimos a los miembros del grupo que nos digas cuáles son las
palabras que les vienen a la cabeza que empiecen por “a”, constataremos
que los diferentes miembros no coinciden en las palabras, lo cual quiere
decir que la letra “a” evoca diferentes significados.
Otro modo puede ser utilizando un número. Queremos, por ejemplo,
una palabra de 125 letras en la que no se repita ninguna, lo cual
implica la creación de letras nuevas.
También podemos utilizar una palabra para inducir y a partir de
la cual crear una historia o podemos utilizar frases o mensajes.

2.LA FUNCI ÓN (Qué se puede hacer con...): Si queremos cambiar,
crear, innovar, debemos siempre buscar nuevas funciones para las
herramientas que disponemos, poco importa que sea la herramienta más
simple o la más compleja.
Estos ejercicios pueden hacerse individualmente y una vez
obtenidos los resultados, hacerlos evolucionar en grupo.
Una vez que el grupo ha agotado las posibilidades de encontrar
nuevas funciones, es conveniente hacer una clasificación de esas
respuestas combinándolas con la realidad.
Un ejemplo, sería un destornillador, el cual lo asociamos
inmediatamente con un tornillo, pero podemos utilizarlo para abrir
latas de conserva o para hacer una escultura.

3. SLEEP - WRI TI NG : Esta técnica debe aplicarse durante el sueño.
Los ejercicios de descondicionamiento nos muestran hasta qué
punto es difícil abandonar la dimensión de lo real para establecer
contacto con estímulos lejanos. Utilizando el período del sueño, es más
fácil.
Infinidad de investigadores han afirmado que muchas de sus
investigaciones provienen del sueño.
Algunos especialistas de la Creatividad recomiendan organizar
sesiones de Creatividad por la noche y antes de acostarse penetrar
activamente en el problema, en todos sus detalles y sus contradicciones y
acostarse dejando cerca papel y lápiz y durante la noche si uno se
despierta anotar espontáneamente todas las imágenes y asociaciones o
bien hacerlo por la mañana.
Es sin duda un método importante pero difícil de aplicar.

4. EL BRAI NST ORM I NG (o tormenta de ideas): Es una técnica
que tiene su personalidad dentro de las técnicas de la Creatividad.
Osborn fue el primero en “atreverse” a formular hipótesis que iban
en contra de las corrientes existentes y que de hecho continúa yendo,
según la cual, cuando queremos resolver un problema, buscamos
normalmente la mejor solución eliminando aquellas peores.

Cuando en una reunión se emite una idea se da un mecanismo
psicológico y psicosociológico. El primero se da cuando el individuo sabe

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que su idea emitida va a ser evaluada por los demás así que la evalúa él
y cuando esté seguro de ella la lanzará, así que normalmente sino
estamos seguros de ella nos justificaremos antes de emitirla. En cuanto al
aspecto psico-sociológico se refiere a la persona que ocupa el mayor cargo
de autoridad en la reunión, cuyas ideas serán más aceptadas.
Frente a estos parámetros Osborn dice que hay que situar a los
individuos en una atmósfera permisiva que les permita eliminar la auto-
evaluación, la evaluación grupal y los fenómenos psicosociales referentes
a la autoridad, si esto es así nos encontraremos con que la cantidad y
calidad de ideas es mucho mayor. En este proceso la evaluación sólo
existe cuando haya acabado el proceso creativo.
Así que para lograr una buen brainstorming hay que potenciar la
implicación y creación dando, por tanto, menor importancia a la
explicación y evaluación.
Teniendo en cuenta los principios del brainstorming hay varias
reglas fundamentales que hay que desarrollar:

1. La aceptación y verbalización de mis propias ideas por
locas y absurdas que puedan parecer.
2. La aceptación incondicional de las ideas que emitan otros
por muy absurdas que sean.
3. Todo esto tiene un denominador común y es el acto de
atreverse a verbalizar la normalidad que en uno puede
surgir o por qué no la locura.
4. La asociación de ideas: el grupo debe asociar sobre cada
idea que se emite por muy pobre que sea.
5. No dejar a un lado las ideas: éstas hay que explotarlas al
máximo, incluso aquellas más insignificantes.
6. Eliminar los juicios de valor y lo que tiende a dicotomizar
las ideas.
7. Eliminar la negación.
8. Eliminar las preguntas.
9. Eliminar los ¿”por qués”?. (Allí donde nos venga el
mecanismo del por qué, ha de sustituirlo por el cómo).

Así que el brainstorming consistirá en que cada miembro del grupo
suelte su idea, por disparatada que sea, sobre un tema, y después se de
una fase de evaluación, se entiende ya que el proceso creativo ha
finalizado, donde se desecharan las ideas inservibles y se intentará
llegar a una conclusión.

5. ANALOG Í AS : El principio de las analogías consiste en tomar
como base para el estudio del objeto las imágenes que éste nos sugiere,
buscando en qué medida estos objetos análogos pueden contribuir al
perfeccionamiento del objeto anterior. Las analogías son, pues, un
proceso fundamental del conocimiento.
Los procesos de analogía son más intensos en el niño que en la
persona adulta (ejemplo: el niño ve un avión y para explicarle qué es le
decimos que es como un coche que vuela). Esto se debe a que en el caso de
los adultos las analogías suponen el acercamiento más profundo a la
realidad y a la lógica.
El razonamiento analógico crea controversias.

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Por un lado están las personas racionalistas y lógicas que piensan
que los problemas son una cosa seria, y cada uno de ellos es un universo
propio estando la solución en cada universo.
Por otro lado están otras personas que piensan que los problemas
están en relación analógica. Estos serán los fisiólogos, sociólogos y
humanistas.
A pesar de esta contradicción, se puede afirmar que la lógica ya
creatividad se complementan; es decir, en una primera etapa hay que
potenciar la comprensión instintiva del fenómeno fuera de los cuadros
lógicos y verbales; y en una segunda etapa integrarlo dentro del discurso
lógico.
Desde el punto de vista práctico, las analogías pueden aplicarse en:

A)Cuando se trata de crear objetos físicos nuevos: el método a
seguir consiste en impregnarse bien del objeto y asociar a partir de él.
También se pueden hacer enumeraciones de los objetos que tienen algo
en común con el objeto estudiado.
B) Cuando se trata de estudiar los objetos morales, culturales y
sociales: por medio de las analogías se pueden estudiar los fenómenos
culturales, morales y sociales en ellos mismos y las ideas que nos vienen
son la vida de los animales, el viento y los árboles, un laboratorio
químico, una columna...
C) Cuando se trata de comprender los fenómenos de la naturaleza:
estas tienen un considerable valor pedagógico. Un avión, le decimos a un
niño, es como un pájaro que vuela. ¿Quién sino el pájaro le dio al hombre
la idea de hacer un avión?.
D) Principios y fases de las analogías: En un primer momento
hemos de alejarnos de lo real, más tarde debemos de seleccionar los
estímulos producidos, estos serán los que más relacionados estén con el
problema según nuestra intuición.
Por último debemos tratar la información obtenida y para ello
existen dos posibilidades:
-O bien, comprendemos perfectamente la analogía y pasamos
a la integración dentro de la realidad.
-O bien, queremos tener un conocimiento más profundo y
deseamos profundizar en una analogía.
E) Analogía y psicodrama: Un procedimiento para profundizar en
la analogía es el psicodrama. Consiste en que un individuo represente la
analogía.
Las analogías que pueden ser representadas psicodramáticamente,
son:
-un organismo social
-un objeto
-un animal
-un personaje
-un gesto, etc.

Cualquier situación, organismo, objeto o personaje, es posible de
representar, para ello el individuo debe meterse en el entorno de la
cuestión y por lo tanto debe hablar profundamente.
Para que el Psicodrama sea óptimo, hay dos condiciones a tener en
cuenta:

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1. El sujeto que va a representar el Psicodrama no ha de tener
conocimientos profundos de lo que va a representar, porque si
así fuese le quitaría riqueza en la representación.
2. Que la representación analógica no haya sido preparada,
porque se perdería espontaneidad.

6. EL “CRIC EP T” COMO INSTRUM ENTO DE INVESTI G AC I ÓN
ANALÓG I C A : El circept consiste en que todas las analogías
evocadas por un concepto, una idea o un instrumento, se ordenan de
forma circular, de tal forma que aquellas que se encuentran próximas
entre sí, guardan mucha más relación que las que se encuentran
alejadas.
Se distinguen tres etapas:

1. Búsqueda de analogías: Hemos de tener en cuenta que las
analogías no debemos confundirlas con la asociación de ideas, para ello
es conveniente empezar los ejercicios con las fórmulas análogas
siguientes: ¿qué es lo que se parece al concepto?, ¿qué fenómeno me hace
pensar en él?.
Para obtener analogías hemos de profundizar en el inconsciente
de grupo, liberándolo, y para hacer la liberación han de ampliarse los
requisitos de todo proceso creativo:

-que cada componente del grupo esté relajado
-que no se oponga resistencia a las ideas que brotan de cualquier
imagen
-que exista entre los miembros cohesión espontánea para que la
primera analogía provoque un torrente de ellas.

2. Selección y clasificación: En primer lugar ha de explicarse, otra
vez, la diferencia entre analogías y asociaciones de ideas. Se eliminarán
estas últimas y las analogías con poco valor espontáneo.
En segundo lugar procedemos a la clasificación por categorías.
Llevará mucho tiempo y será conveniente que se realice en grupo.
En tercer lugar, después de realizar la clasificación veremos cuáles
son los grandes temas que nos permitirán ordenar el concepto.
En el caso de que las analogías sean numerosas debemos
ordenarlas en forma circular según el principio del “circept”.

3. Explotación: Si nos encontramos con un número pequeño de
analogías clasificadas en un cierto número de categorías, debemos
tomarlas y reexaminarlas. Esto nos permitirá tener un todo relacionado
de informaciones sobre la categoría en cuestión.
Según el procedimiento análogo del “circept”, debemos clasificar
las analogías en el espacio o en la región de círculo en cuestión.
Ejemplo: el término anochecer evoca las siguientes analogías:
Amanecer-oscurecer, brillar-enlutar, lucir-enfurecer, morir-vivir,
olvidar-recordar, dormir-despertar.

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Estos conceptos se situarían en un círculo o circept donde las
antítesis estarían en cada extremo, relacionándose un término con su
contrario correlativamente.

7. LA IDENTI FI C A C I ÓN : Meterse dentro del problema, vivir el
problema como si uno fuera el objeto en cuestión, profundizar, penetrar
en el problema de una manera subjetiva, afectiva, irracional, es algo
básico para poder comprenderlo y resolverlo.
Pero la facilidad de identificación se va perdiendo a medida que
nos hacemos adultos.
El principio de los ejercicios de identificación solicita la
intervención de nuestro cuerpo para la solución de un cierto número de
problemas mecánicos o de otra índole. Es importante que cada miembro
del grupo juegue un papel, hablado y acompañado de mímica,
identificándose con los problemas que han de ser estudiados o resueltos.

8. LA COMP ARAC I ÓN, LA PARÁBOL A Y EL ESQUEM A :

Todos, el que más y el que menos, cuando hablamos para hacernos
comprender utilizamos comparaciones. El escritor, orador, y el científico
para describirnos y entrar en comunicación con nosotros, utilizan
comparaciones y parábolas, y las apoyan con esquemas.

A)La comparación: Los ejercicios consistirían en expresar
pensamientos abstractos o frases abstractas ilustrándolos con
comparaciones; dichos ejercicios pueden empezar a hacerse
individualmente y después continuar haciéndolos en grupo.
Muchos autores, a veces, dudan de que estos ejercicios no tengan
que ver con la creación. Por nuestra parte, pensamos que, en el fondo, la
creación no es otra cosa que la proposición de un modelo comunicable y
memorizable, mientras que lo real es incomunicable y no memorizable.
Así, por ejemplo, encontrar una comparación a un cenicero lleno
de colillas, a un bosque en otoño, a una mujer en lágrimas, a la soledad,
etc. Estos ejercicios estimulan la creación.

B)La parábola: Tiene gran parecido con las analogías o
comparaciones pero se diferencian en que la persona que utiliza la
parábola se niega en parte a abordar el tema a tratar, bien por motivos
intelectuales o porque es demasiado complejo. Sin ninguna duda,
intervienen aquí los motivos afectivos, tabúes, prohibiciones sociales o
políticas.
Se utiliza la parábola en casos abstractos y, pensando en la
parábola, vemos que inmediatamente nos evoca la Religión.

En la parábola podemos distinguir dos niveles:
-Una simple transposición del fenómeno: el ejemplo del lobo y el
cordero.
-Una simbología mucho más rotunda y lejana: el hijo pródigo.

Si es cierto que la parábola ha sido siempre utilizada para temas
religiosos, aunque la parábola es algo muy próximo a conocidos géneros
literarios: el cuento, la fábula, las novelas de ciencia ficción, etc.
A la parábola hay que reconocerle su valor pedagógico y todos los
educadores deberían entrenarse para su uso, pero es necesario tomar

17

precauciones porque esta ficción corre el peligro de ser tomada como
realidad y convertirse en dogma, que es lo que ha ocurrido con casi todas
las religiones.
Existe una corriente de autores que piensan que es un importante
método del que la Creatividad debe auxiliarse. Se pueden realizar
ejercicios desde la óptica de la parábola, es conveniente empezarlos en
grupo y continuarlos individualmente o en grupos de tres.
Los objetivos que el grupo y los individuos deben marcarse, serán lo
de hacerse comprender bien por un auditorio, ya que no hay que olvidar
que el objetivo de una parábola es la transmisión de un mensaje.
Para comenzar los ejercicios podría ser:
-Una catarata es como...
- Una persona inmoral es como...
-El comer es incurable.

C)El Esquema: Utilizamos las notas para reforzar nuestra
capacidad memorística sobre un discurso, sin duda alguna estas notas se
pueden organizar en un esquema, el cual nos ofrecerá una visión global
del discurso.
El esquema no es más que la transcripción gráfica, la
concretización, la realización del discurso; es decir, la expresión de
nuestro pensamiento utilizando la imagen.
La Creatividad en el esquema reside cuando tenemos que
esquematizar conceptos abstractos, como, por ejemplo, la soledad, el
amor, el dolor, etc.
Además también puede haber creatividad en la elaboración del
esquema. Como, por ejemplo, el descubrimiento de la teoría de los
“graphes” que ha permitido la organización de las tareas en grupo,
empresas y naciones.

*Estos ejercicios deberán comenzar por una búsqueda de ideas en
grupo y una estructuración definitiva; es conveniente que se hagan
individualmente o en subgrupos, que deben culminar en grupos.

9. SI TUAC I ÓN FORM AL- SI TUAC I ÓN INFORM AL : En
Creatividad, hay dos tipos de variables que constantemente intervienen:
unas que pertenecen al universo racional, lógico real y otras que
pertenecen al universo irracional, subjetivo. (Empleando el lenguaje
freudiano, diríamos que las primeras pertenecen al mundo de la
realidad y las segundas al del deseo).
Estas variables, las encontramos disociadas o incompatibles
dependiendo del entorno que nos rodea.
Por un lado, vemos individuos objetivos. Su tendencia espontánea
es utilizar al máximo las técnicas existentes, que les permiten ser lo más
objetivos posibles.
Por otra parte, nos encontramos a los individuos, preocupados por
su subjetividad. Su tendencia es la de ser diferente a todo lo existente; es
decir, la novedad, el genio, la perfección subjetiva.
Pues bien, el papel que la Creatividad juega, es colocar al
individuo por encima de las dos tendencias a las que nos hemos referido,
a fin que las controle y contribuya al desarrollo de las mismas.

18

En una sala de Creatividad, siempre están representadas dos
tendencias: el mundo objetivo, representado por una mesa poligonal u
ovalada, y el mundo subjetivo simbolizado por un montón de cojines.
Una idea nacida alrededor de una mesa en la postura formal que
normalmente los individuos adoptan, debido a las limitaciones que los
asientos y mesan crean, determinan una postura común marcada por la
lógica formal. Si embargo, el hecho de acomodarse en los cojines, de
organizarlos, de forma que incrementen nuestra comodidad implica,
que los cojines nos permiten acercarnos a la postura que deseamos,
mientras que, la mesa o sus asientos sólo nos permiten una postura
estática.
Luego, una idea surgida en condiciones físicas determinantes de
comportamientos formales, tiene que variar forzosamente cuando
condiciones físicas diferentes provocan comportamientos informales.
El proceso inverso también es necesario tenerlo en cuenta. Un
individuo en situaciones informales, puede encontrar ideas geniales,
pero puede que estas tengan limitaciones que objetivamente hay que
analizar, y no tendrán sentido sino son perfiladas dentro de la lógica
donde van a aplicarse.

C REA TI VI D AD I NF ANTI L

ORI GEN DE LA CREATI VI D AD

En una conferencia internacional realizada en Heidelberg, en
1925, M. Buber habló del desenvolvimiento de los poderes creadores en el
niño. Comenzó por examinar el concepto de facultad creadora sobre el
cual, según él, se apoyaban tanto los educadores de su época. Reconoció
que esta tendencia a crear, que alcanza su manifestación más elevada
en los hombres inteligentes, está presente, así sea en mínimo grado, en
todos los seres humanos; según Buber existe en todos los hombres un claro
impulso a hacer cosas, un instinto que sólo puede explicarse como una
necesidad permanente de experimentar, de indagar, de relacionar;
como un potencial innato que se debe cultivar.

La actividad experimental del niño requiere de libertad para crear,
para establecer relaciones nuevas, a la cual Buber de un estatus de
condición de sine qua non la educación. Resalta la importancia de la
necesidad de un guía, de un maestro creativo para apoyarla. Esto es, no
hay que reprimir la creatividad en el niño, pero no basta con dejarlo que
“bata sus alas en el vacío”. Buber da como ejemplo de la manifestación de
este instinto, la manera en que un infante trata de emitir palabras, no
como cosas dadas que debe imitar, sino como cosas originales intentadas
por primera vez por él.

En resumen, se habla de una capacidad con un origen genético,
con posibilidad de ser mantenida como parte inherente del desarrollo
humano, la cual se ve afectada positiva o negativamente por el entorno

19

en el que el sujeto se ve inmerso (medio físico, social, cultural y
educativo) y que a su vez afecta el desarrollo del mismo.

Orige n gen ético de la creativ id ad

Aunque el desarrollo neuronal de todos los seres humanos es
biológicamente similar y está determinado por las leyes de la genética y
la herencia, la forma en que estas neuronas se conectan en cada ser
humano muestra innumerables diferencias; éstas pueden depender de la
herencia particular de cada uno y determina las diferencias
individuales. Gordon y Dacey (1971), identifican como una variable
crucial de este proceso de formación neuronal a la capacidad de las
microneuronas de continuar su desarrollo, no solamente durante el
periodo neonatal, sino aproximadamente durante el primer año y medio
de vida, siendo esto un elemento de gran relevancia en relación con la
educación en general y muy especialmente con el campo de la
creatividad de cada individuo.

La capacidad creativa del sujeto forma parte de su bagaje innato;
ésta conforma una serie de posibilidades que tendrán un efecto
determinante en su vida y en la de otros, pues como parte de un
ecosistema influencia y se ve influenciado por su entorno.

Piaget realizó innumerables observaciones relacionadas con la
conducta de niños recién nacidos; pudo describir diversas “reacciones
circulares” en edades muy tempranas, que denotan una tendencia del
ser humano a actuar, a repetir y a perfeccionar sus esquemas a base de la
experimentación. Existe una tendencia innata del bebé sensoriomotriz (0
a 2 años de edad) a imitar, tanto al exterior como a sí mismo, como una
vía para la construcción de su conocimiento; esto evidencia una
creatividad personal al reconocer los nuevos patrones, repetirlos y
modificarlos.

Piaget describe ciertas funciones invariantes para todos los seres
humanos, tendientes a la búsqueda del equilibrio y al logro de una
adaptación al medio. El proceso de equilibración lleva al sujeto a
inventar de manera permanente formas de asimilación y acomodación,
a través de las cuales construye y perfecciona sus esquemas de acción en
los diferentes estadios por los que pasa a lo largo de su desarrollo.

Las etapas de desarrollo se caracterizan por diferencias sustanciales
en la forma como el sujeto interactúa con su medio, lo interpreta y
reconstruye. En el periodo sensorimotor se desarrollan los esquemas
primarios de funcionamiento y se construyen las bases parar las
preparaciones características del siguiente. Durante el periodo
preoperacional se construyen las bases para las operaciones que
emergerán en el siguiente periodo, estableciendo a través de la
experimentación toda clase de relaciones entre objetos, situaciones y
personas, que van a permitir al niño construir hipótesis cada vez más
acordes con su entorno y enriquecer su conceptualización de la realidad,
hasta llegar al periodo de las operaciones concretas, seguido en algunas
ocasiones del de las operaciones formales en el que el sujeto ya es capaz

20

de manejar un gran número de estrategias cognoscitivas que le permiten
resolver problemas de nivel superior.

Desde la perspectiva de la teoría del desarrollo, el papel que juega la
creatividad es de medio y fin simultáneamente; el desarrollo cognoscitivo
y el desarrollo creativo son dos formas de describir las actividades
constructivas de los individuos, donde comprender es inventar y
viceversa, (Piaget, 1973), donde el proceso de invención intelectual es la
regla y no la excepción del pensamiento de todos los días; donde el sujeto
desarrolla día con día nuevas estrategias cognoscitivas y las utiliza. La
creatividad es así conceptualizada como un proceso metacognitivo de
autorregulación, refiriéndolo al manejo por parte del sujeto cognoscente
de estrategias de pensamiento enfocadas a pensar; se concibe a la
creatividad como un proceso interactivo de autocontrol, autoevaluación
y autorreforzamiento, dirigido a la identificación y logro de metas del
individuo. Esto implica una participación activa y consciente por parte
del mismo y un proceso creativo permanente, tanto en la enseñanza-
aprendizaje, como en la identificación y solución de sus problemas
vitales.

Los estudios de Bruner (1962) sobre la adquisición de conceptos han
aportado mucho en relación con las estrategias cognoscitivas empleadas
en la solución de problemas que requieren la formación de un concepto
nuevo. Entre otras cosas, demuestran que los individuos recurren a
estrategias diferentes dependiendo de condiciones tales como el tiempo y
las exigencias ambientales, adaptándose constantemente sus estrategias
de asimilación de datos. Esta conducta es una forma de pensamiento
creativo, una flexibilidad adaptativa que capacita al sujeto para
ordenar su información y el procesamiento de datos a sus necesidades
cognoscitivas.

DESARRO LL O DE LA CREATI VID AD

Aspe ctos gen e ral e s del desarrol lo del niñ o

Autores como Read, Buber, Piaget, Furth, entre otros, coinciden en
identificar al juego como la forma más evidente de expresión libre en los
niños y como la expresión más elecada del desarrollo humano, pues se
trata de una producción espontánea del niño y al mismo tiempo una
copia de la vida humana en todas sus etapas y en todas sus relaciones; a
su vez utiliza este último para desarrollar el juego de una manera
original.

Piaget, al hablar de las diversas formas del pensamiento
representativo (imitación, juego simbólico e imagen mental) como
solidarias unas de otras en un texto dice:

...las tres evolucionan en función del equilibrio progresivo de la
asimilación y la acomodación –que construyen los dos polos de toda
adaptación- determinando el desarrollo de la inteligencia
sensoriomotora. Resulta así que lo más importante no es la asimilación y

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la acomodación actuales como tales, sino la representación, cuya
principal característica es la de rebasar lo inmediato aumentando las
dimensiones en el espacio y en el tiempo del campo de la adaptación, o
sea, evocar lo que sobrepasa al terreno perceptual y motor.

En el juego, el niño asimila un hecho externo al esquema de
conocimiento en el que tiene interés momentáneo, mismo que puede
ser suscutado fortuitamente por la presencia de un elemento externo,
predominando la asimilación sobre la acomodación, o sea que
durante el juego espontáneo el niño no se acomoda a una tarea dada,
sino que utiliza simbólicamente la situación.

Furth (1974), establece una diferencia entre juego espontáneo y
jugar a interpretar. En el primer caso, el niño asimila una situación sin
establecer la acomodeción correspondiente, juega según su fantasía se lo
dicta. En la representación, la actuación del niño se convierte en el
medio por el cual éste se acomoda al problema. Durante ésta, el niño
aplica, sus conocimientos en forma simbólica. Al no aceptarse en
ninguna de las dos formas de juego un estereotipo barato ni una
solución a medias, el niño se acostumbra a esta tarea por lo que da
oportunidad a la ejercitación del pensamiento creativo.

Desde el punto de vista de Furth uno de los objetivos más importante
de la educación de los niños es el lograr una educación para pensar y
coayudar a que los individuos tomen parte activa e inteligente en la
formación de la vida y de la sociedad, desde las relaciones personales
dentro de la familia, hasta las actitudes hacia otras culturas.

V. Lowenfel (1954), habla acerca de niños rodeados de abundantes
juguetes que lloran desconsolados, tensos y sin saber qué hacer con ellos
pues son incapaces de usar sus mentes y su imaginación, en oposición con
niños absolutamente absortos y contentos con un simple trozo de madera,
que a veces les sirve de tren y otras zumba en el aire simulando un avión;
Lowenfel se pregunta ¿qué hace un niño se sienta desdichado a pesar de
todas las aparentes ventajas, mientras otro se siente feliz aun careciendo
de ellas? Aunque a primera vista se podría pensar que los segundos son
juguetes creativos y que los primeros no lo son, lo cual puede ser en parte
correcto, existe un trasfondo que es importante esclarecer. Quizá sería
mejor decir que los primeros han aprendido que la diversión y el gusto
por la vida vienen de afuera y que hay que esperarlos; mientras que los
segundos han aprendido a confiar en su propia capacidad de
experimentación y cualquier elemento se convierte para ellos en un
pretexto para crear. Los elementos que generan la creación están dentro
del sujeto, quien utiliza las oportunidades en su propio beneficio
constructivo.

El desarrollo de la creatividad en el ser humano va inmerso en el
desarrollo mismo del niño,
forma parte del mismo proceso, de los mismos estadios por los que pasa
todo hombre en su proceso de maduración y se ve afectado por las mismas
influencias ambientales de éste. La forma en que la conducta del sujeto,

22

en su producción en general y en su forma de enfrentar los diversos
problemas vitales.

Proce so de desarrol lo de la creativi d ad

Autores como Gowan (1972) y Torrance (1983) entre otros, han
hecho serios intentos por identificar secuencias en relación con el
desarrollo del proceso creativo específicamente.

Gowan realizó un esfuerzo por combinar aspectos teóricos
piagetianos en relación con la cognición, y aspectos de Erikson
relacionados con la afectividad, desarrollando una “Tabla de los
estadios del desarrollo” (Khatena, 1982). Este autor identifica tres fases
de desarrollo creativo: latencia, identidad y creatividad, dentro de cada
uno de los periodos del desarrollo humano (infancia, juventud, y edad
adulta). Gowan distingue ciertas edades como periodos clave para
apoyar el desarrollo de la creatividad: de los cuatro a seis años, de los 18
a los 25, y los últimos años de la edad adulta; concede gran importancia
a la relación interactiva entre el amor y el acceso a la preconciencia,
como condiciones necesarias para la actividad creativa de nivel
superior.

Dacey (1989) habla también sobre periodos críticos en relación con
la creatividad, en los que ésta debería ser cultivada de manera más
intensa.

Identifica su primer periodo crítico en los primeros cinco años de
vida del niño, etapa en que se realiza el mayor desarrollo neuronal en el
ser humano, especialmente durante el primer año y medio.

El segundo periodo crítico lo ubica de los 11 a los 14 años, en
relación directa con la pubertad; dice que éste es un periodo en el que
la creatividad debe apoyarse, ya que al hacerlo se apoya el
autoconcepto y la motivación del adolescente, precisamente en una
etapa en que se observa la necesidad de redefinir sus propios aspectos
de personalidad e iniciar sus relaciones heterosexuales.

El tercer periodo lo ubica de los 18 a los 20 años, edad en que se
termina la estructura del adolescente y se entra a la edad adulta.

El cuarto periodo va de los 28 a los 30 años, edad en que hay una
reconceptualización de valores a nivel intelectual.

El quinto periodo va de los 40 a los 45 años, en que se observa uno de
los cambios más serios en la autopercepción; es un periodo de
reconsideración y de culminación de aspectos creativos de desarrollo
personal.

El último periodo ocurre, según este autor, de los 60 a los 65 años, en
que por lo general declina la capacidad de trabajo del individuo.

23

Es claro que estos periodos están dados en relación directa con el
proceso de desarrollo humano, siendo la creatividad un factor
importante para fortalecerlo. Estos periodos clave coinciden con
observaciones de otros autores como Torrance, en relación con etapas en
que se observa una disminución de la creatividad en los sujetos, y en
algunos casos la pérdida de la misma.

El desarrollo de la creatividad no debe dejarse al azar sino, por el
contrario, apoyarse y fortalecerse, especialmente en los periodos en que los
sujetos pasan por crisis propias de su desarrollo como individuos.
Torrance (1983), preocupado por explicar el decremento en la
creatividad, que encontró sistemáticamente en sus estudios en niños de
cinco años y nuevamente a los nueve años, concluye que son etapas en las
que operan en forma contundente presiones externas autoritarias,
decrementando la motivación en los niños. Él concibe como etapas de
acomodación en las que el pensamiento creativo debe jugar un papel
importante y en las que es esencial reforzar el apoyo a esta característica
en forma propositiva.

Desarrol lo cre ad or

El desarrollo creador comienza tan pronto como el niño traza los
primeros rasgos. Lo hace inventando sus propias formas y poniendo algo
de sí mismo, de una manera que es únicamente suya. Partiendo de este
simple conjunto propio, hasta llegar a la más compleja forma de
producción creadora, hay muchos pasos intermedios. Dentro de los
dibujos y las pinturas de los niños, se puede descubrir el desarrollo
creador en el independiente e imaginativo enfoque del trabajo artístico.
No es indispensable que los niños posean destreza para ser creadores, pero
en cualquier forma de creación hay grados de libertad afectiva o
emocional, libertad para explorar, experimentar y compenetrarse de la
obra. Esto es tan cierto en el caso del uso de los temas, como en el del
empleo de material artístico.

La actividad creadora es un campo que está cobrando cada día
mayor importancia, tanto para los educadores como para los
investigadores. Es importante la actividad creadora en el arte, todo
producto artístico, si es realmente el trabajo de un niño, será una
experiencia creadora en sí misma.

Los niños que se han sentido inhibidos en su actividad creadora por
reglas o fuerzas ajenas a ellos pueden retraerse o limitarse a copiar o
trazar rasgos mecánicamente. Pueden adoptar, rápidamente, los estilos
de otros, pedir ayuda contantemente, o seguirlos ejemplos del trabajo de
sus compañeros. No es necesario señalar que si se les ordena no copiar,
sino crear por su cuenta, no surte efecto. La actividad artística no puede
ser impuesta, sino que debe surgir de adentro. No siempre es un proceso
fácil, pero el desarrollo de habilidades creadoras es esencial en nuestra
sociedad, y el dibujo del niño refleja el desarrollo de su creatividad,
tanto en el dibujo mismo como en el proceso de realizar la forma
artística.

24

ESTI M ULA R LA C REATI VID AD

Aspe ctos que estimul an el desarrol lo de la cre ativ id ad

Entre las propuestas para estimular la creatividad en el niño se
encuentran, principalmente, aspectos dirigidos a un tipo de educación
creativa, no sólo la educación escolar, sino también la que recibe el niño
dentro de su entorno, en su núcleo familiar y social.

Se utiliza el término de educación creativa para un tipo de
educación planificada no sólo para aprender, sino también para pensar.
Se trata de una educación que elimine los prejuicios en cuanto a roles
adecuados e inadecuados; que esté encaminada a producir hombres y
mujeres que sepan pensar, que sepan analizar y resolver los problemas a
los que se enfrenten cotidianamente en la búsqueda de mejores formas de
vida.

La educación creativa está basada en la intervención creativa del
maestro; en su actitud de apertura frente al niño que pregunta, que
experimenta, explora y prueba ideas. El maestro debe estar consciente de
la utilidad y aplicabilidad de la información que adquiere el niño en
relación con su medio, y de que no sólo es necesario estimular el área de
la memoria, sino que la información sufre en el niño un procesamiento y
que tiene una utilidad práctica.

En la educación creativa se busca el desarrollo de esta capacidad
en los niños, esto es, la producción de sujetos de alto nivel de creatividad,
sujetos que tiendan a divergir de los significados tradicionales y a
realizar producciones originales, sujetos capaces de percibir los sucesos
personales dentro de parámetros no convencionales, sujetos capaces de
regirse por parámetros de reciprocidad, sujetos autónomos capaces de
construir y explotar sus propios conocimientos en nuevos aprendizajes y
nuevas soluciones.

Torrance (1963), deposita en la influencia ambiental
prácticamente toda la responsabilidad del desarrollo o inhibición de la
capacidad creativa, y por ende de su aprovechamiento en beneficio de la
humanidad. Censura el apego que ha habido a través de la historia a la
educación tradicional y pugna por el fortalecimiento de la educación
creativa, como esperanza para lograr el aprovechamiento de las
diferencias individuales en forma positiva.

Podrían citarse un gran número de autores que comparten este
punto de vista y que aportan ideas y fundamentos para el desarrollo de
la creatividad dentro del aula. Dado el amplio trabajo de Torrance en
este campo, los aspectos que él de cómo recomendaciones para el
desarrollo de la creatividad representan un resumen de lo dicho por
muchos otro.

- Postula el aprendizaje creativo, conceptualizado dentro de un
marco de orden e información.
- Recomienda fomentar las respuestas originales más que las
correctas.

25

- Sugiere un ambiente comprensivo y estimulante.
- Propone un trato igualitario para niños y niñas.
- Recomienda un marco de disciplina y de trabajo.

Las necesidades humanas se conciben implicadas en cada fase del
proceso de pensamiento creativo y su naturaleza requiere un anclaje con
la realidad. Esto implica que el niño requiere para su crecimiento
creativo tener un entorno estructurado y personalidades con autoridad
a las que pueda recurrir.

El niño creativo necesita un medio comprensivo y receptivo, además
de estimulante. Si bien se dice que estos niños tienen mayor tolerancia al
caos (Barron, 1963) esto se refiere a una capacidad excepcional de los
mismos para relacionar y sintetizar elementos alejados entre sí y hasta
discordantes.

La enseñanza creativa requiere de una actitud flexible por parte
del maestro. Torrance (1961) aporta cinco principios básicos para el
desarrollo de la creatividad, que resultan de gran utilidad para los
educadores:

1. Tratar con respeto las preguntas del niño.
2. Tratar con respeto las ideas imaginativas.
3. Tomar en cuenta las ideas de los niños.
4. Hacer que los niños dispongan de periodos de ejercitación,
libres de la amenaza de la evaluación.
5. Tratar de buscar siempre en la evaluación del trabajo de los
niños, la conexión causa-efecto.

Según este punto de vista, el maestro debe estar dispuesto a que una
cosa conduzca a la otra, a salirse del modelo o patrón trazado y a no ver
a los niños a través de un prisma tradicional, es decir, por medio de
actitudes estereotipadas. Debe relacionarse con los educandos como
verdaderas personas: “a no ser que dispongamos de maestros creativos, los
alumnos que se atrevan a crear, imaginar y cuestionar, seguirán siendo
marginados por maestros hostiles”(Torrance, 1961, pág.23).

Para aprender creativamente se interroga, se infiere, se
experimenta, se manipula o se juega con ideas o con materiales. Se
aprende y se piensa creativamente en el proceso de intuir las dificultades,
los problemas y las lagunas en la información, así como al hacer
conjeturas o formular hipótesis sobre estas deficiencias, probar estas
conjeturas y posiblemente al revisarlas y someterlas de nuevo a prueba;
finalmente, al comunicar los resultados.

La actividad creadora permanente que obliga a la aplicación de
los conocimientos previamente adquiridos, constituye la mejor
preparación para un comportamiento creativo. En el trabajo diario el
niño aprende a hacer uso de sus sentidos, a abservar y a escuchar. De esta
manera aprende también a descubrir los problemas que le rodean, a
manejar materiales de diferentes maneras, a abstraer, a sintetizar y a
organizar lo que ven sus ojos. La mayoría de las veces es de mayor
relevancia el proceso creativo que el producto resultante de éste.

26

Varios teóricos del desarrollo postulan que los sentidos son la fuente
primaria más importante para el aprendizaje del niño; propone la
posibilidad de una participación activa del individuo con su medio a
través de acciones como tocar, ver, oír, oler, saborear, etc.

En la época actual la producción, la educación y la experiencia en
masa tienden a suprimir en gran medida las posibilidades de establecer
relaciones sensoriales en el individuo. La educación debería poder
asumir la responsabilidad de atender el desarrollo de la sensibilidad
creadora en los niños. Poseer sensibilidad auditiva y desarrollarla
significa escuchar con atención. Desarrollar sensibilidad visual implica
captar diferencias y detalles, no sólo reconocer. Lo mismo puede decirse
para el tacto y el resto de las experiencias sensoriales.

El potencial creativo puede manifestarse en cualquier momento y en
cualquier actividad desarrollada por un individuo. Sin embargo, parece
que al hablar de creatividad en general, se piensa en actividad artística;
quizás esto obedezca a lo idóneo de esta actividad para su expresión y la
falta de capacidad del adulto para detectar la creatividad en otras
manifestaciones del niño. El hecho de que la creatividad infantil se
ponga de manifiesto tan a menudo por medio de las artes, no quiere
decir que al crecer esos niños se convertirán en artistas, ni que han de
poseer un talento artístico excepcional. Puede significar que por medio de
las artes expresen cualidades del pensamiento que algún día puedan
convertirlos en seres creativos, como: médicos, científicos, estadistas, etc.,
y que pueden y deben ser estimuladas en todos y cada uno de sus
aconteceres cotidianos.

Se pude hablar de creatividad siempre que los individuos o los
grupos logren dar salida espontánea al potencial propio, reflexionar
sobre el mismo, medirlo y modificarlo en cotejo con la realidad, con el
orden dado. El objeto más importante del “profesor de creatividad”,
consiste en provocar la iniciación espontánea del juego, del aprendizaje
y de las reglas del funcionamiento de ambos. El papel del maestro es
especialmente importante para el desarrollo de la creatividad. Algunas
de las cualidades que éste debe poseer para asumir esta tarea:

- Ha de ser creativo.
- Debe dominar la técnica y por lo menos un medio artístico. De
expresión y comunicación, sin resultar extraños los restantes.
- Debe ser capaz de tener un trato pedagógico con los niños y de
comprender las expresiones infantiles.
- Ha de estar en condiciones de distinguir el comportamiento grupal
específico de los niños, y de interpretar pedagógicamente los
procesos de grupo.
- Debe estar preparado para conocer su propio comportamiento y su
incidencia sobre el proceso del grupo.
- Es imprescindible que esté dispuesto a dejarse ayudar por el equipo
de profesores, reconoce su comportamiento y a observar las
estructuras que se dan en el seno del grupo.

27

Algunas estrategias para estimular la capacidad creativa en los
niños

Diversos estudios de la creatividad han propuesto estrategias
concretas para su desarrollo y/o recuperación en casos en que ésta ha
sido reprimida o bloqueada. Treffinger y Gowan (1971), elaboran una
lista muy amplia de los métodos y programas educativos más
representativos de 1950 a 1970, la cual da testimonio del gran interés
que han puesto en este sentido diversos investigadores. Enseguida se
describen algunas propuestas a manera de ejemplo, y por sum utilidad
para la fundamentación de este trabajo:

H. Furth (1974), propone una serie de actividades encaminadas a
desarrollar el pensamiento divergente del niño. Este autor basa su
trabajo en los principios teóricos de J. Piaget, y lo enfoca a la orientación
de los maestros en cuanto a ejercicios prácticos para llevarlos al aula. Su
propuesta consiste en una serie de ejercicios para realizar con los niños,
con el fin de enseñarlos a pensar. Furth considera que al estimular en
algunas actividades del desarrollo del intelecto, se logra que se expanda
ese afecto y que repercuta en el currículo en general.

Crutchfield y colaboradores (1966) desarrollaron un programe
encaminado a aumentar las aptitudes del pensamiento creativo en los
niños. Este programa consiste en una serie de propuestas de
autoinstrucción que el niño realiza en forma individualizada dentro de
un grupo, determinando personalmente su ritmo de trabajo. El programa
está formado por una serie de cuadernos de trabajo, relacionados con
una historia continua, en los que se le pide al niño que resuelva
diferentes tareas. Tiene que entrenarse en la percepción de los problemas
con diferentes grados de complejidad, ambigüedades así como falta de
unidad, y abocarse a resolverlos.

A manera de ejemplo, se analizará una de las estrategias propuestas
en este modelo: se trata de una historia en la que intervienen dos
personajes que intentan resolver problemas. Estos dos personajes en un
principio se muestran poco capaces de pensar en forma creativa, pero
aumentan su interés por esta tarea en el transcurso de la historia. La
intención es que el niño que trabaja con el programa se identifique con
los personajes, se introduzca junto con ellos en la solución de problemas y
desarrolle ideas propias.

Con este programa se pretende despertar el interés del niño en la
solución de problemas y fortalecer su confianza en el manejo del
pensamiento creativo. Los problemas que presenta llevan implícita la
posibilidad de que el niño descubra procedimientos de solución creativa
aplicables a problemas concretos en los que él mismo debe formular el
problema correctamente, cuestionarse con relación a éste, elaborar un
plan para resolverlo y buscar ideas nuevas, es decir, ideas creativas que
enriquezcan la solución.

Osborn (1962) propone la técnica de brain storming (tormenta de
ideas), misma que está enfocada más en adultos que en niños, pero
también puede utilizarse con estos últimos. Fue diseñada como un

28

procedimiento para ayudar en la solución creativa de problemas,
basándose en la idea de que cuanto mayor sea la cantidad de ideas
producidas, mayor será la probabilidad de encontrar una respuesta
buena entre ellas.

La técnica brain storming consiste en el manejo de dos momentos
para la solución creativa de los problemas: uno de “luz verde”, donde se
incita a los sujetos a que expresen todas las ideas que se les ocurran,
aunque les parezcan descabelladas; y otro de “luz roja”, que es cuando
las ideas expuestas son sometidas a juicio, se evalúan y se verifican.
La fase de luz verde se conoce como lluvia de ideas. En ésta, lo mas
importante es lograr la mayor cantidad de ideas posibles. No hay
comentarios, ni críticas de ninguna clase en relación con ellas.

Después de la lluvia de ideas, éstas son valoradas en función de un
juicio, que es el principio de más importante de esta técnica: “el juicio
diferido”, al que más adelante (1966), se le sustituyó por la noción de
limited criteria thinking (pensamiento con criterio limitado), que
implica que los participantes asocian las ideas obtenidas, a un problema
perfectamente delimitado. El problema contiene los criterios, de manera
que sólo se manifiestan de hecho las ideas que cumplen con estos
supuestos. Osborn subraya que es importante que en cada sesión se discuta
tan solo un problema, planteado de la manera más específica y concreta
posible.

Esta técnica ha sido muy utilizada; cobró gran popularidad
especialmente en el área laboral.

Existen muchas otras técnicas como las propuestas por
Maltzman(1960), Operant conditioning; Anderson y Anderson(1963),
“Usos originales de cosas, desarrollo y solución de problemas
intuitivos”; Brown (1964), “La formación de subselves dentro del self
para desarrollar el pensamiento original”; Gordon (1956), Sunecties of
operational greativity; Parnes (1982), “Listas de control”; etcétera.

G. Wollschlager (1976)propuso una estrategia a seguir para el
desarrollo de la creatividad, consiste en apoyar tres fases de trabajo con
los niños. Con base en esta estrategia experimentó en la Escuela Juvenil
de Arte Wuppertal, en Alemania Federal.

Para G. Wollschlager, la praxis del despertar de la creatividad
puede desarrollarse en tres fases; la primera fase es de sensibilización, la
segunda de reflexión en grupo y la tercera de activación de la
creatividad. La transición entre ellas es un proceso flexible, además
llegan a traslaparse entre sí.

Prime ra fase (sen sib il iza ci ón ) . Tiene como finalidad la plena
y libre experiencia de las capacidades propias, la confrontación con
problemas objetivos (incluyendo los sociales) y el conocimiento de los
otros miembros del grupo. El conocimiento del grupo implica los primeros
encuentros recíprocos, totalmente espontáneos, sin intervención del
profesorado.

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Esta fase tiene como finalidad la sensibilización de los niños. A
través de la sensibilización se moviliza el ámbito primario de éstos, la
imaginación y la actividad. Se pone al alcance de ellos toda clase de
medios artísticos, para lograr el contacto lúdico con los medios de
expresión artística, como base para inducir inicialmente su creatividad.
Se enfrentan en grupo e individualmente a la solución de problemas y
conflictos, lo que moviliza su capacidad para identificar y resolverlos.

La primera fase es un periodo de sensibilización, entendiendo por
ello el fomento sistemático del comportamiento espontáneo de los niños.
Puede caracterizarse también como un periodo para hacer sensibles
todos los sentidos, centrando la atención a un dominio más logrado de
la realidad, a través de los medios del juego artístico o estético. La
apertura a situaciones no tan comunes, fuerza a los niños a probar
incesantemente nuevos ensayos, examinarlos detenidamente y convertir
en familiar lo extraño por medio de la comprobación empírica. En esta
fase no hay intromisiones concretas por parte del maestro, los niños se ven
forzados a comprometer en la acción su espontaneidad, su imaginación
y los conocimientos de que disponen. La sensibilización se limita a la
animación de los niños a que se dediquen sin más preocupación a la
improvisación y a la experimentación, hasta lograr que presenten sus
puntos fuertes y débiles sin temor a la censura del profesor.
Se busca capacitar a los niños para representar los modos de
comportamiento y expresión que han sido sometidos a normas. Esta fase
debe hacer propuestas temáticas concretas, ni suministrar excesivas
ayudas de tipo técnico. Éste es el momento crítico en el que el profesor
debe superar su primera prueba de capacidad, pues su papel como
observador resultará decisivo para el ulterior desarrollo de los procesos
de creatividad. Si lo consigue, habrá estimulado debidamente a los
niños que se ven obligados a poner en juego su potencial e iniciativa
propias.

Wollschlager advierte que en esta pueden surgir procesos de
regresión, que según él resultan artificiales, ya que a través del
establecimiento de nuevas relaciones con la realidad se transforman en
fenómenos de progresión; aquí juega un papel muy importante la ayuda
del profesor.

Segun d a fase (refle xión en grupo). Consiste en pensar sobre
una situación, enjuiciando y constatando hechos y posturas. Por ejemplo,
la constatación de determinados reflejos ópticos, como el fenómeno de
perspectiva o el de refracción.

En la primera fase se buscó la movilización del ámbito primario de
los niños, la imaginación y la actividad. Por medio de la reflexión, los
niños aprenden a utilizar las capacidades recién descubiertas y a formar
juicios acerca de la realidad social, esto es, del ámbito secundario. En el
proceso de la activación de la creatividad, la reflexión funge como un
puente entre la subjetividad y la objetividad de los individuos.

La reflexión se convierte en un elemento determinante en el
desarrollo del ser humano. Su ejercicio continuo coadyuva en la
formación de un adulto maduro y crítico. En el proceso reflexivo el grupo
juega un papel importante, pues sirve como un espejo que ayuda a

30

establecer relaciones hacia el exterior e instaura por sí mismo una
realidad. Por medio de la confrontación de la autoimagen con la
imagen que puede verse en el espejo de los demás, es posible eliminar
identificaciones falsas y construir nuevas y más funcionales.

Durante el trabajo de esta fase se invita a los integrantes del grupo
a que individualmente describan sus materiales, oral, corporalmente o
por escrito. Después, se invita a una descripción grupal de los trabajos que
se analizaron en forma individual. La reflexión individual original se
convierte así en una reflexión colectiva en la que se intercambian puntos
de vista, y en la cual los contenidos subjetivos se objetivan y se hacen
disponibles para todo el grupo.

El educador juega un papel importante en esta fase, ya que funge
como un moderador y participa como miembro activo del grupo, como un
facilitador de la reflexión. Debe tener una postura abierta hacia los
puntos de vista individuales y grupales y una visión clara de hacia
dónde debe ir la reflexión.

Terce ra fase (activación de la cre ativi d ad ). Tiene como
objeto estimular en el niño la capacidad de síntesis y el descubrimiento
de nuevas soluciones reales, así como la imitación, transformación y
remodelación sistemáticas de fenómenos sociales, a través de las
capacidades que se han ido despertando y elaborando en las dos fases
anteriores: sensibilidad, originalidad de reflexión.

En esta fase se pretende conjuntar el ámbito primario y el
secundario del niño, conduciéndolo a sintetizarlos en nuevos actos
creadores. Aquí ya es posible la investigación, aplicación o puesta en tela
de juicio de técnicas de pintura, de construcción o de juego, hasta
entonces utilizadas. La reflexión es también un elemento determinante
en esta fase; sin embargo, el trabajo se torna más policromo, variado y
más elaborado.
El descubrimiento de soluciones a problemas reales se torna una
tarea muy importante, donde el juego y la construcción creativas
representan una lograda síntesis de procesos, tanto en el ámbito psíquico
como en el social, el corporal y el objetivo-formal.

La función del maestro en esta tercera fase consiste en apoyar el
deseo de ajuste crítico de los niños, con los problemas del adulto; debe
buscar reforzar en ellos la creación de nuevos complejos relacionales. Si el
profesor se limita a reforzar primordialmente el deseo de imitación de los
niños, impediría el desarrollo creativo y reforzaría una pedagogía
conformista de adaptación social.

En este nivel, los ejercicios propuestos por los niños deben ser más
completos debido a que a la improvisación e imaginación se unen a la
información. El profesor en un apoyo importante, tanto en el
planteamiento de los ejercicios, como en la propuesta de actividades de
enriquecimiento como por ejemplo: lecturas, revisión de documentos,
visitas a lugares o centros donde se desarrollen los aspectos que les
interesan, entrevistas con especialistas, etc. La realización de estas
actividades, aunadas a la reflexión grupal sobre ellas, dará como
resultado soluciones objetivas y originales.

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La representación teatral en esta etapa es un excelente recurso para
la activación de la creatividad, ya que en esta actividad se conjugan la
espontaneidad, la improvisación y la acción lúdica, dentro de un
estadio avanzado de ejercicios comunes y de trabajo sistemático. Se debe
proponer un tema y desarrollarlo; los ensayos se deben limitar
determinando sólo a grandes rasgos las líneas generales de la
representación y dejar margen para la ulterior improvisación el día en
que el trabajo deba representarse. La dirección de la obra debe quedar en
manos de los niños. Por otro lado la asesoría, el vestuario y la
escenografía, quedarán bajo la supervisión activa del maestro, quien ha
de proporcionar la ayuda técnica necesaria y un permanente apoyo a la
reflexión grupal durante el trabajo.

Gowan (1972) sugiere un cambio de clima dentro del aula, hacia
una mayor apertura y una relación estrecha y positiva con los
estudiantes. Analiza aspectos teóricos para estimular la creatividad de
los estudiantes, y los traslada a su aplicación dentro del aula:

- En relación con la teoría de Guilford, analiza toda una
constelación de elementos susceptibles de estimulación a través de
experiencias en la clase, referidos a la columna de producción
convergente de la estructura del intelecto: fluidez ideacional;
flexibilidad espontánea; fluidez asociativa; fluidez expresiva. Este
autor postula que la creatividad es necesaria aun para el buen
rendimiento convencional.
- En relación con Torrance, analiza los lineamientos que él propone
al docente para dar a la creatividad dentro del aula, basados en
la propuesta de una educación creativa: estimular la producción y
hacer partícipe al niño en los procesos de evaluación de su trabajo
a manera de reflexión sobre sus propias acciones.
- En relación con los aspectos teóricos planteados por Barron (1963),
extrae ciertas características de los sujetos creativos que sirven a los
maestros de parámetro para identificarlos y apoyarlos: las personas
creativas prefieren la complejidad y cierto grado de desequilibrio;
son más independientes en sus juicios; son autoafirmativos y
dominantes; rechazan la represión como mecanismo de control de
sus impulsos; y tienen una gran energía y una gran cantidad de
intereses.

Taylor (1984) propone el entrenamiento de los sujetos en los
diversos talentos, como estrategias útiles para aumentar su
creatividad y su capacidad de trabajo y de solucionar problemas. El
modelo consiste en plantear a los niños “diversas maneras de ser
inteligentes”, enseñándoles a utilizar los diversos talentos en la
solución de sus problemas: talento académico, pensamiento productivo,
planeación, comunicación, anticipación, toma de decisiones,
relaciones humanas, liderazgo, etcétera. Este modelo fue uno de los
primeros esfuerzos por conjuntar los aspectos teóricos, la práctica
educativa y la investigación en creatividad.

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De acuerdo con las soluciones obtenidas por Osborn y Parnes
(1962), a continuación se hace una breve síntesis de los beneficios que
trae consigo la utilización de las diferentes técnicas descritas; dichos
beneficios son:

a) Un sustancial enriquecimiento en la producción cuantitativa y
cualitativa de ideas.
b) Una clara superioridad en dominación, autocontrol, confianza,
autoseguridad, capacidad de formación, iniciativa y potencial de
liderazgo.
c) Una duración por largo tiempo de las mejoras logradas en cuanto
a la creatividad.

Otro autor que demuestra la utilidad del uso de estrategias
específicas para el desarrollo de la creatividad es Shuman (1962), quien
da a conocer los resultados de la aplicación de un programa dirigido a
desarrollar la creatividad en los niños, llevado a cabo de manera
experimental durante 25 semanas. Shuman expone los siguientes logros:

a) Mediante los métodos creativos los niños fueron capaces de
aprender tanto como lo hacen con los métodos didácticos
tradicionales, pero utilizando los primeros efectos sobre la
motivación fueron sorprendentes, ya que permanecían muy activos
enfrascados en sus investigaciones, manteniendo un alto nivel de
interés y entusiasmo a lo largo del trabajo.
b) Adquirieron además mayor fluidez para formular preguntas y una
mayor precisión en sus análisis y verificaciones.
c) Disminuyó la disposición de aceptar percepciones globales como
datos válidos; por el contrario tendieron a analizar los eventos y
comprobar la pertinencia de cada variable que podían aislar.

Por último se presentarán algunos estudios comparativos entre
ambientes sociales diferentes,
como agentes favorecedores o inhibidores de la creatividad.

Rejskind (1982), hace una revisión muy completa de diversos
estudios realizados para determinar los efectos sobre el desarrollo del
pensamiento divergente, en niños educados en ambientes flexibles y en
ambientes rígidos. Expone, en otros, los resultados obtenidos por Barron
(1963) y Mckinnon (1965), relativos a que los individuos creativos son
más independientes que sus compañeros y que muy a menudo provienen
de hogares permisivos; encuentra que los informes de estudios
longitudinales han provocado la hipótesis de que los niños que
experimentan relaciones autónomas con adultos crecen siendo más
creativos que los que son sometidos a relaciones heterónomas.

La independencia que los niños experimentan en sus relaciones con
los maestros y con sus padres influencian en forma positiva su habilidad
creativa. En general, la libertad parece estimular la creatividad en los
niños, aunque se advierte que aún hay mucho por investigar en este
sentido; existen muchos estudios realizados con una mayor precisión en
cuanto al tipo de creatividad que se desea explorar y el tipo de tareas
involucradas para hacerlo.

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White y Lippitt (1970), realizaron sobre el desarrollo de técnicas
para crear y describir la atmósfera social en grupos de niños, y para
determinar los efectos que distintas atmósferas sociales ejercen sobre la
vida en grupo y sobre la conducta individual. Clasificaron el clima o
atmósfera social en tres categorías: democrática (donde toda política es
asunto de discusión y decisión en grupo y hay libertad de trabajo),
autarquía (donde el líder determina toda la política), y laissez faire
(donde existe libertad completa para tomar decisiones, con mínima o
nula participación del líder y del grupo).

De acuerdo con los resultados, en el clima democrático se encontró
la mayor cantidad de trabajo, de mayor calidad y más original, y fue
mayor la motivación de los niños. El laissez faire fue donde se realizó la
menor cantidad de trabajo y de peor calidad; se caracterizó por el juego.
En la autarquía se presentaron problemas de rebelión, así como de
deserción en unos niños y de sumisión en otros; hubo más dependencia y
menos individualidad y se observó en algunos casos una pérdida del
individualismo; la cantidad y calidad del trabajo dependieron del líder.

Ward (1969), al utilizar las pruebas elaboradas por Wallach y
Kogan con diferentes grupos de niños preescolares, encontró que existe
una interrelación significativa entre la riqueza del medio y la
creatividad, y sus efectos en la producción ideacional. Los niños más
creativos ofrecieron mayor cantidad de respuestas en un medio rico que
en uno pobre en estimulación; en los niños menos creativos no se
encontraron diferencias. Con esto se demuestra que los niños creativos
desarrollan estrategias para seleccionar del medio los elementos
relevantes para su tarea y para aprovecharlos en su realización.

FAC TORE S QUE INFLU YEN EN LA CREATI VI D AD DEL NIÑO

Infl ue n cia del me dio en la cre ativ id ad .

La forma en que se desarrollan las minúsculas neuronas que
conforman el intelecto de cada ser humano, depende en forma
determinante de las condiciones del medio a las que se ve expuesto el
infante (Dacey, 1989), por lo que deben ser explicadas en términos de éste
y evitar valorar a un sujeto que pertenece a un entorno, con los
parámetros de otro.

Un modelo interaccionista del comportamiento creativo implica
una interrelación entre: antecedentes del sujeto la situación fáctica, la
conducta del individuo y sus consecuencias en relación con situaciones
físicas, sociales y culturales particulares.

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El primer aspecto importante pro analizar se refiere al sujeto mismo;
características personales potencialidades, habilidades y limitaciones.

En cuanto al medio Físico, se pueden distinguir tanto la
organización de los espacios en los que el sujeto vive cotidianamente,
como las circunstancias ambientales del país al que pertenece. En
relación con las influencias sociales se pueden distinguir las facilidades
de educación y de expresión, los modelos, la orientación motivacional,
las expectativas, las oportunidades de elección relacionadas con el
trabajo, etc. Los elementos culturales se refieren a la historia, costumbres,
actitudes y creencias de la comunidad a la que pertenece el sujeto, las
cuales también afectan las formas y posibilidades de la expresión y
desarrollo de la creatividad del mismo.

El niño comienza a expresarse desde el nacimiento. Ya en las
primeras semanas de su vida se puede distinguir entre la expresión
dirigida hacia un fin específico y la expresión sin fin aparente en el
lenguaje verbal; se puede decir que la forma de expresar los sentimientos
varía incluso en un lactante. Se establece la distinción entre la
manifestación de un sentimiento y un estado de ánimo; desde edades
muy tempranas se muestran formas originales de comunicar éstos en su
entorno, lo que se podría identificar como parte de un juego de expresión
entre el niño y su medio, entre la pulsión y la educación.

Posición del niño en la socie d ad .

En la primera infancia, el niño debe vivir ya en el orden social que
viene dado por nuestro círculo cultural moderno. Frecuentemente su
adaptación a este orden se consigue si dificultad, aunque no pueda
comprender todavía las normas de la sociedad.

En general, el niño de cuatro a cinco años, alcanza un estado de
desarrollo que le permite hacerse cargo de que está junto a otros niños y
que debe vivir en esta colectividad y adaptarse de un modo razonable. Es
precisamente la edad del jardín de infancia, la edad en que los niños
necesitan compañeros tanto para sus juegos como para su evolución
ulterior. En el caso de que no existan hermanos, es muy conveniente para
que jueguen introducirlos en otros grupos infantiles, preferiblemente del
mismo jardín de infancia.

35

EL LENG UAJE C REATI VO DEL NIÑO

El lenguaj e se cre to del niño.

La primera creación del niño es crear unos recursos propios de
expresión y que utiliza un lenguaje secreto para comunicarse con los
demás, lenguaje que, por desgracia, pasa desapercibido para buen
número de padres y educadores. Los niños crean unas señales concretas
del llamado lenguaje mudo, a continuación se expone una lista de las
expresiones y movimientos corporales del lenguaje secreto más frecuente
observados. El signo corporal o anatomía del lenguaje infantil es la
primera creación que todo niño realiza, cada niño individualmente se
expresa con un movimiento distinto que él mismo crea, estos movimientos
corporales que son el primer lenguaje del niño, son el principio de toda su
vida creativa.

Brazos y manos

Golpear: El golpear con rapidez es utilizado por los niños de menos
de doce meses como indicación de frustración o rabia. En general se
utilizan los dos brazos, que se agitan nerviosamente en el aire. Golpear,
como señal conflictiva de los pequeños, indica una mezcla de agresión y
temor.

Cuando se mueve un solo brazo, con la palma de la mano hacia
fuera y con los dedos tocando el rostro o suspendidos en el aire, el golpe
tiene un carácter más bien defensivo.

Cuando la mano se mantiene lejos de la cabeza, el gesto indica
mayor agresión. Observe la mirada, la proximidad, la postura y
expresión. En situaciones conflictivas, los adultos utilizan estos mismos
gestos de golpear, pero modificados, junto con movimientos de frotarse o
tocarse la parte posterior de la cabeza .

Encorvado: Componente de una amenaza. Normalmente se combina
con los puños apretados y una postura de “ echado hacia delante “.
Observe la dirección de la mirada y la forma de la boca.

Señalar: El significado exacto varía considerablemente de acuerdo
con la dirección de la mirada. Una rápida en la dirección señalada,
seguida de un contacto ocular intenso con la madre, equivale a
formular una pregunta acerca del entorno. El movimiento es silencioso,
con una postura rígida y una expresión atenta. Casi siempre va dirigido
hacia la madre, y constituye un procedimiento seguro de unir madre e
hijo.

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Señalar y mirar en la misma dirección indica un deseo o intención
de ir en dicha dirección.

Erguirse: Esta señal presenta distintas modalidades. Para
determinar la naturaleza exacta del mensaje, relacione entre sí la
postura de los brazos al erguirse, la expresión y la mirada. El niño que
empieza a caminar levantará uno o los dos brazos para afianzarse. Esta
señal vuelve a aparecer cuando los niños, que ya saben caminar, se
dirigen precipitadamente hacia alguien o cuando se cogen entre sí dos
niños. Levantar el brazo, cuando el niño aún no ha empezado a andar
hacia delante, es probablemente una reminiscencia del primerizo
movimiento de balanceo.

Levantar el brazo cuando el niño permanece inmóvil indica
inseguridad o conflicto. La señal no se usa con frecuencia a partir de los
daños de edad. A menudo precede al retorno con la madre.

Los brazos en alto, acompañados de una mirada intensa a un
adulto, es una petición de que éste le coja y le transporte. El niño se sitúa
por lo general delante del adulto y a una distancia no superior a medio
metro. Si la señal es ignorada, el niño se acercará al adulto o se pegará
incluso a sus piernas. Este gesto no significa simplemente fatiga, sino que
puede reflejar también el deseo de ser reconfortado y atendido. En
coacciones, la señal es efectuada por niños a cierta distancia de los
adultos, pero sólo da resultado cuando se hace en la proximidad de éstos.

Alargar los brazos: El niño bondadoso alarga los brazos para
solicitar un regalo o colaboración por parte de otro niño. El movimiento
es a menudo lento, con la palma vuelta hacia fuera, una sonrisa en los
labios y contacto ocular. Si se añade la inclinación de la cabeza a un
lado, la señal constituya un mensaje aún más poderoso de demanda o
apaciguamiento.

Rigidez: Los brazos rígidos pegados al cuerpo indican angustia.
Este gesto puede verse en niños que han sido derrotados en una
confrontación reciente o en un recién llegado al grupo. Es raro en el
niño que corre. Normalmente va asociado con un paso de piernas rígidas
y arrastrando los pies.

Agitar los brazos: Agitar violentamente los brazos es una forma de
saludar utilizada por los pequeños cuando vuelven junto a sus madres
tras una exploración.

Las manos juntas: Se puede ver en ocasiones en un gesto de
sumisión realizado por un niño dominado cuando quiere demostrar a
otros que no pretende iniciar hostilidad alguna. Cuando las manos

37

juntas se restriegan como se hace al lavarse probablemente constituye
más bien una señal confortante e indica angustia.

Ocultación con las manos: El gesto de poner las manos sobre los ojos
es utilizado como recurso para eludir la mirada, y sirve para indicar
malestar o angustia, si es que no se trata de una forma de juego. Los
niños autistas debido a su aversión a mirar, miran a menudo por entre
sus dedos.

Mesarse los cabellos con las manos: Mesarse los cabellos o la cabeza
indica ansiedad o conflictos, en muchas ocasiones.

Masajes con las manos: Tocarse insistentemente la cara o el cuerpo
es un componente de la angustia o del conflicto.
Manipulación con las manos: Tocar, asir o tirar de alguna parte
del cuerpo o de la ropa son medios utilizados para obtener alivio en
niños angustiados o inseguros.

Dedos: Morderse o chuparse los dedos después de los doce meses de
vida, aproximadamente, significa por lo general angustia o conflicto. El
significado exacto del mensaje depende de la situación.

Dedos: Alargar los dedos hacia un objeto o juego significa
claramente el deseo de poseerlo o retenerlo. El mismo movimiento hecho
con los dedos cerrados va asociado con una intención menos segura. Un
niño dominado que quiere un juguete “propiedad“ de otro niño más
dominante posiblemente adoptará esta actitud.

Pulgar: Por debajo de los doce meses de vida, chuparse el dedo
gordo refleja probablemente una necesidad innata de succionar.
Después, tal vez se emplee como gesto reconfortante, en estados de
angustia o conflicto. Cuando es utilizado de esta manera por un niño
solitario., en general señala un pronto regreso al lado de los padres.
Chuparse el pulgar es utilizado también por niños en extremo fatigados y
por aquellos obligados a meterse en la cama cuando aún querían seguir
levantados. Aquí parece indicar un conflicto entre las necesidades físicas
del cuerpo para descasar y el deseo de seguir en vela. La costumbre de
chuparse el dedo desaparece gradualmente hacia los cuatro años de
edad, pero puede persistir hasta los seis o siete en algunos niños. Los
adultos, a veces, utilizan un gesto de chuparse el pulgar, en una variante
harto distinta, en situaciones de angustia, mordiéndose los nudillos y la
punta del pulgar.

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La cara

Ojos: El contacto ocular breve y rápido constituye un elemento
esencial de todo los diálogos del lenguaje secreto. Une entre sí a la madre
e hijo, a cierta distancia, es saludo, bienvenida y reafirma el interés en
una actividad compartida. La mirada intensa es una señal
amenazadora que se utiliza en los enfrentamientos agresivos, o los
duelos mudos en que se determina el orden jerárquico.

El contacto ocular se puede romper mirando a izquierda o
derecha, o hacia abajo. La ruptura de la mirada a la izquierda o
derecha pone fin a un duelo visual sin vencedor ni vencido. Bajar los ojos
es una señal de sumisión. Es frecuente en niños atemorizados o
angustiados que evitan la mirada siempre que pueden.

Las cejas: Levantadas en un movimiento rápido indican
reconocimiento en un encuentro. El movimiento se puede utilizar
también para formular una pregunta o pedir una actividad.

Las cejas juntas y arqueadas denotan duda o sorpresa. Las cejas se
bajan y juntan para indicar enojo o depresión. El significado exacto
aparece normalmente patente gracias a las restantes señales del lenguaje
corporal utilizadas simultáneamente.

Bolsas bajo los ojos: Cuando una sonrisa superior es reflejo genuino
de placer o regocijo, debajo de cada ojo aparecen unas bolsitas o arrugas,
causadas por músculos que no están bajo nuestro control consciente, por
lo que proporcionan una referencia fiable sobre la sinceridad o falta de
sinceridad de la sonrisa y la mirada.

La boca

Una de las señales más robustas producidas por la boca es la
sonrisa. Ésta va asociada con movimientos de otros músculos de la boca,
con la mirada, la postura y la proximidad.

Sonrisas anchas: Se abre la boca y los labios se alzan dejando al
descubierto los dientes inferiores y superiores. Indica mucho placer y
regocijo. Es la sonrisa más intensa que puede producirse. No obstante, los
labios están tensos, no relajados como en la exposición facial jocosa.

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Sonrisas comprimidas: Los labios se separan en una sonrisa simple,
pero permanecen fuertemente tensos. Señala una alegría un tanto
reprimida y embarazosa.

Sonrisas en “croissant”: Los labios se vuelven hacia arriba en las
comisuras y se forma una pequeña abertura en centro. Se puede ver en
bebés y constituye un estado intermedio entre las sonrisas gástrica y
simple.

Sonrisas gástricas: Producidas por bebés de sólo algunos días de
existencia, durante un sueño irregular o cuando están adormecidos.
Algunos creen que estas sonrisas son causadas por las ventosidades
emitidas por los niños pequeños. Pero es probable que constituyan una
forma muy temprana de sonrisa. Entre cada una de ellas hay siempre un
lapso de al menos cinco minutos sin sonrisa.

Sonrisas de labio superior: Sólo quedan al descubierto los dientes
superiores. Al ocultar los dientes inferiores, la sonrisa denota: “Soy tu
amigo”. Observe si aparecen bolsitas debajo de los ojos para ver si la
sonrisa es auténtica.

Sonrisa de labio inferior: Los dientes inferiores se ven con más
claridad que los de arriba. Señal agresiva. Puede ir acompañada por
una mirada intensa y un gesto de brazos encorvados.

Sonrisas simples: Los labios se levantan, pero la boca permanece
cerrado y sólo se ven algunos dientes de arriba.

Boca oblonga: Los labios se extienden hacia delante, mostrando los
dientes en señal de amenaza. Va acompañado de una mirada intensa y
otros movimientos corporales de agresión.

Rostro lúdico: La boca está muy abierta con los dientes cubiertos
por los labios, expresión relajada y jubilosa.

Morder: Al principio se utiliza durante las exploraciones del
entorno por parte de niños solitarios. La mayoría de niños chupan,
muerden y mordisquean las cosas nuevas para averiguar cuanto puedan
acerca de ellas. Después el gesto es utilizado en las confrontaciones
agresivas, pero decrece rápidamente a causa de la desaprobación de los
adultos.

Chupar: Los dedos, el pulgar, el labio inferior, una muñeca de
trapo, un pañuelo o una sábana. Todos ellos son movimientos

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reconfortantes utilizados por niños angustiados, o perturbados por
conflictos internos.

La lengua: Los movimientos de lengua y labios se pueden ver a
menudo en niños durante los diálogos con sus padres. Son respuestas
preverbales que se hacen así que el niño empieza la larga y complicada
tarea de controlar la organización de la comunicación verbal.

La lengua se acerca al labio inferior o es llevada contra la mejilla,
lo que indica inseguridad. Un niño hará este movimiento cuando no
sabe qué hacer en un momento dado.

La cabeza

Mesarse la cabeza: Indica angustia o conflicto.

Cabeza inclinada: Produce una señal poderosa de amistad.
Normalmente se combina con una sonrisa cálida y una mirada franca;
en ocasiones, el cuerpo también se dobla a la altura de la cintura. Los
niños responden a esta señal por parte de los adultos, así como por parte
de otros niños. Incluso cuando los ojos permanecen cubiertos, se ha
comprobado que este recurso resulta efectivo. Es el medio más activo para
pedir algo por favor en lenguaje mudo.

Cabeza baja: La cabeza baja, con el mentón hundido en el cuello,
produce una señal amenazadora. Puede ir combinada con una
expresión de enfado y con una mirada intensa, brazos encorvados, puños
apretados y postura de inclinación hacia delante para emitir un mensaje
muy agresivo. Pero el movimiento de la “mejilla hundida en el cuello” se
puede ver igualmente en niños tristes que quieren eludir toda mirada y
se muestran sumisos, al mantener permanentemente sus ojos bajos. Por el
contexto de las restantes señales del cuerpo se puede averiguar con
exactitud cuál de estos “significados corresponde, en un caso concreto, a
este gesto”.

Cabeza echada hacia atrás. Acompaña al rostro lúdico relajado y se
puede ver durante los juegos amistosos y libres de inhibiciones. Nunca
aparece en confrontaciones neutrales u hostiles.

El cuerpo

Manipulación de los genitales: Señal de angustia o conflicto hecha
por los niños varones. Juegan con sus órganos desnudos o manipulan en
la bragueta de los pantalones. El movimiento es más reconfortante que
sexual y a menudo es realizado con una expresión de despego. Las niñas

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no recurren a este tipo de manipulaciones, aun cuando sí tiran y cogen
la parte inferior de sus vestidos.

El tronco: Una postura rígida es uno de los principales componentes
de la agresión, pero también aparece en señales de angustia. Qué estado
de ánimo corresponde en cada caso se puede averiguar a partir de los
restantes elementos del lenguaje corporal. Para incrementar la
amenaza, el niño se puede doblar hacia delante por la cintura. Esta es
una señal hostil que puede intimidar a los niños cuando es adoptada
inadvertidamente por algún adulto.

Las piernas

Piernas rígidas: Se pueden ver en niños angustiados, o en aquellos
que han sido derrotados en una confrontación reciente. Esta postura
aparece a menudo en niños que han sido presentados a un grupo, y va
acompañada por movimientos de arrastrar los pies y mirada baja.

Pisar firme: Es señal de enojo o victoria. Un niño agresivo triunfante
puede pisar con fuerza poco después de ver cómo otro niño se aleja de él.
Pisar con fuerza y golpear con los pies son también movimientos agresivos
readaptados.

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EL J UEG O I NFA NTI L C OM O DE SA R RO L LAD O R DE LA C R EA TI VID AD
DE LO S NI ÑO S.

A continuación vamos a presentar una pequeña seria de algunos
de los juegos que cumplen esta característica de potenciador de la
creatividad y estimuladores de la imaginación.
Son juegos que fácilmente pueden ser llevados a la práctica por
profesores y educadores en los colegios o campamentos de verano o
incluso por algún padre con hijos/as y amigos/as.
Además, estos juegos no solo sirven para potenciar o estimular la
creatividad, sino que también pueden ayudar a desarrollar otras
muchas facetas de los niños, como la sociabilidad, el desarrollo del
lenguaje, la cooperación y coordinación grupal, etc.
Pero lo que sobre todo no debemos olvidar es que son juegos y como
tal cumplen otra función más, que es la de divertir o entretener a sus
jugadores lo que nos indica que por ello los juegos son unos de los mejores
desarrolladores del niño porque desarrolla sus facetas sin que el se
percate que en muchas ocasiones.
Esta pequeña serie muestra el juego, la explica y analiza desde un
punto de vista pedagógico encaminado a la creatividad infantil, que
aquí es el factor que más nos interesa.

ENANOS Y GIG ANTES

Edad: A partir de 4 años.
Espacio de juego: gimnasio o similar.
Tamaño del grupo: muy numeroso (20 –30 )
Material: Zancos. (se puede construir zancos con tacos de corcho, atando a estos con una cuerda
para que el niño pueda agarrarla con las manos).

Se juega con zancos; en este juego se dividen en dos grupos: los enanos
(cuclillas) y los gigantes (con zancos). Los gigantes ha llegado a un
pueblo en el que se encuentran con unos pequeños habitantes, en sus
pequeñas casitas. Al principio van detrás de los enanos, que huyen
despavoridos, pero uno decide hablar con ellos, se comunican y se hacen
amigos. Terminan celebrando una fiesta de bienvenida. Es interesante
que los roles se inviertan.

• Análisis psicopedagógico:
- Coordinación de movimientos para guardar el equilibrio.
Noción de literalidad, al prestar atención y acentuar el movimiento de
un lado y luego el otro.
Conocimiento del esquema corporal a partir de una situación
desconocida que prolonga los miembros inferiores y transforma el
esquema corporal.
- Descentramiento del pensamiento en el intercambio de roles.
Lenguaje: expresión y comprensión.

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- Interacción entre iguales (comunicación).
- Identificación con figuras fuertes y débiles. Les permite
experienciarse en roles de poder y en roles de debilidad.

• Observaciones: este juego dada su alta dosis interpretativa puede
ayudar a fomentar la creatividad del niño pero también el aspecto de
ver las cosas con deferentes perspectivas (de gigante o enano) se nos
antoja otro posible factor explotable para el fomento de la creatividad, o
en el que la creatividad del niño podría aflorar.

PERSONAJE S

Espacio de juego: lugares abiertos (parques...) o gimnasios.
Tamaño del grupo: grupos numerosos, que pueden ser divididos en subgrupos.

Juego de representación de rol de personajes humanos en distintas
funciones y expresiones emocionales. Algunos posibles roles:
- Una persona apoyada sobre un bastón.
- Un camarero que lleva una bandeja.
- Un conductor.
- Un bombero.
- Una persona cansada.
- Una persona triste.
- Un niño enfurecido.
- Alguien que acaba de recibir una buena noticia.

• Variante: juego de representación por parejas. Profesor –
alumno, medico-paciente. Secuencias breves de representación.

- Coordinación Dinámica Global. Motricidad gruesa.
Equilibrio (camarero).
Esquema corporal: representación mental de los movimientos del
personaje imitado.
- Descentramiento del Pensamiento Egocéntrico en el intercambio de
roles.
- Descubrimiento de la vida social del mundo del adulto, de sus
funciones y reglas . interiorización de normas sociales.
- Expresión mímica de variadas emociones: triste, alegre,
enfadado,...

• Observaciones: este tipo de juego además de ser muy
divertido, (hasta para algunos no tan pequeños) resulta tener una
excepcional faceta como potenciador de la creatividad dada su vertiente
interpretativa, que hará que el niño se conozca mejor a sí mismo y al
entorno que le rodea, pero de una forma divertida y amena en la que da
rienda suelta a su imaginación.

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DIALOG OS DETRÁS DE LA CORTI NA

Espacio de juego: gimnasio o clase ...
Tamaño del grupo: numeroso, amplio.
Material: una sabana.

Se presenta una escena que ocurre detrás de una sabana o cortina
opaca de modo que el público solo puede escuchar los diálogos.
El juego consiste en adivinar la escena que se desarrolla detrás de
la cortina escuchando lo que hablan los que representan. ¿Qué ocurre
detrás de la cortina?

- Creatividad. Imaginación.
Representación mental de acciones y situaciones a partir de estímulos
verbales.
Reconocimiento de las diferentes percepciones de la situación que allí
ocurre, a partir de un mismo estímulo (idea base de la subjetividad de
la percepción).
Expresión y comprensión oral: lenguaje.
- Percepción auditiva.
- Interacción grupal.

DIBUJO SOBRE 5 PUNTOS

Espacio de juego: cualquier lugar con una mesa.
Tamaño del grupo: parejas de niños
Material: folios, lápiz y pinturas

Es un juego por parejas. Un jugador pone sobre un folio en blanco
(o pizarra) 5 puntos en una disposición arbitraria, con los cuales el
compañero deberá realizar el dibujo que desee. Luego invierten los
papeles.

• Variantes:
- Se dibujan 2 líneas (paralelas en vertical u horizontal o no
paralelas).
- Se dibuja un punto y 1 línea.
- Se dibuja un círculo...


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- Creatividad, imaginación (pensante divergente).
- Coordinación óculo – manual. Motricidad fina (habilidad grafo –
motora).
- Interacción. Juego asociativo.
NOTA: En edades tempranas no exigir representación.

UNA PALABR A: MIL HISTORI AS

Espacio de juego: cualquier lugar
Tamaño del grupo: numeroso (una clase)

El juego consiste en inventar un tema, historia o cuento de fantasía
a partir de una sola palabra que se da al estar al jugador que esta en el
centro (rol rotativo).

• Variante: presentar un objeto.

- Creatividad. Imaginación. Fantasía.
Expresión oral: lenguaje.
Estructuración del pensamiento.
- Expresión de sentimientos, emociones, fantasías, es decir, expresión
afectiva.
MATERIAL: Objetos (para la variante).

FIGURA S DE LANA

Espacio de juego: cualquier lugar
Tamaño del grupo: numeroso (una clase)
Material: lana

Cada jugador tiene un hilo de lana humedecido con el que va
formando figuras o formas que el maestro propone triángulos, círculos,
una manzana, etc...
Después de una fase de manipulación libre con el material y de
realización de modelos pausados, se les pide que inventan sus propias
figuras, estimulando que hablen de las figuras o formas inventadas.

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- Creatividad. Imaginación.
Atención, observación, imitación. Aprendizaje por observación.
Lenguaje: expresión.
- Coordinación óculo – manual. Motricidad fina.
Percepción visual.
NOTA: A los 5 años, manipulación libre. A los 5 invención de formas,
copia de modelos

CREAC I ÓN DE OBJETO S

Espacio de juego: una clase o similar
Tamaño del grupo: numeroso
Material: materiales variado con bajo nivel de estructuración, que posibiliten la construcción de
diferentes objetos.

Cada jugador individualmente o en colaboración construye objetos
con los materiales que se le ofrecen ( papeles de periódico, charol, seda,
pinturas, pegamento, lanas, cartón, cartulinas).
Adornar la clase con los productos elaborados, esto les provoca
gran placer.
- Creatividad, imaginación (pensamiento divergente)
Representación mental del objeto.
- Coordinación óculo – manual. Motricidad fina.
Percepción táctil.
- Relaciones interpersonales y sociabilidad.
Asociación y cooperación respetando al mismo tiempo los deseos de
individualidad.
- Actividad placentera porque cada niño realiza desde sus
posibilidades, no hay metas de logro y por ello no produce frustración.
Placer de crear: construcción gratificadora.

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INVENTA TU FIG URA

Tamaño del grupo: un pequeño grupo o un niño
Material: variados cartones con diferentes formas, tamaños y colores que posibiliten la construcción
de diferentes objetos.

En pequeños grupos se entrega a cada jugador una serie de
cartones que representan una variedad de formas o figuras geométricas.
Sentados en circulo, cada jugador, con las piezas que tiene inventa
figuras.
Mas adelante se las puede pedir que hagan figuras utilizando
todos los cartones que le han correspondido sin que se quede ninguno
libre.

• Variante: ejercicio previo a la invención de figuras: realizar
los modelos que se le presentan buscando en un montón las piezas que se
necesita para ello.

- Creatividad, imaginación (pensamiento divergente, combinar
elementos para crear).
Pensamiento lógico
Atención, observación, imitación (copia de modelos).
- Coordinación óculo - manual. Motricidad fina.
Percepción visual: figura – fondo

¿QUÉ SUC ED IÓ?

Espacio de juego: un aula.
Tamaño del grupo: amplio, una clase

El maestro estimula el desarrollo de una historia, diciendo frases
como: “el otro día fui al zoo con mis padres y me perdí,..” ¿Qué crees
que sucedió?.
Los jugadores van contando lo que creen que pudo suceder.

• Variante: los componentes de un pequeño grupo inventar
una historia corta, que cuentan a otro grupo. Los jugadores de éste deben
hallar, entre todos, una frase que por su significado hubiera podido
provocar el desarrollo de la historia contada.

- Lenguaje: expresión oral (estructuración del pensamiento).

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Pensamiento divergente; variadas soluciones ante un mismo problema.
Creatividad. Imaginación.
- Expresión de fantasías, temores, deseos, ...

ENSALAD A DE PALABR AS

Tamaño del grupo: un grupo amplio.

Un jugador con los ojos vendados señala 5 palabras del periódico
que esta abierto sobre la mesa.
Todos los jugadores anotan esas cinco palabras y sobre ella deben
desarrollar en 10 minutos una historia, que luego cuentan en alto al
resto de los jugadores.
Posteriormente se pueden seleccionar algunas de las historias y
realizar murales colectivos tomándolos como base argumental.

- Lenguaje: expresión y compresión oral.
Estructuración del lenguaje: desarrollo del pensamiento.
Creatividad, imaginación.
- Comunicación.
- Expresión de fantasías.

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INVENTA UNA SERI E

Espacio de juego: un aula
Tamaño del grupo: pequeños grupos, no de muchos componentes
Material: bloques lógicos.

Los jugadores se reparten las piezas de los bloques lógicos. Uno
se queda con los rojos y otro con las amarillas. El jugador 1 construye una
serie con sus fichas rojas y el jugador 2 siguiendo el mismo criterio lo
hace con sus fichas amarillas.
Luego se intercambian los roles y el jugador que imitaba la serie
del compañero, ahora inventará una y otro realizara su
correspondencia.

- Pensamiento lógico.
- Correspondencias
- Atención
- Creatividad (invención de figuras).
- Percepción visual.

UNA HI STORI A ENTRE VARI OS

Tamaño del grupo: pequeño.
Material: magnetófono o lápiz y papel

Sentados en circulo, el 1er jugador empieza a inventar una
historia, aportando información inicial sobre la misma, y se detiene. El
2º jugador, conectándose con lo expresado por el anterior, añade nuevas
secuencias a la historia y así sucesivamente se va construyendo una
historia o fábula entre todos los miembros del grupo.

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Los jugadores han de intentar que el relato tenga continuidad
cono si hubiera sido contado por una sola persona.

- Escucha atenta a las órdenes de otro: mejora los hábitos de
escucha.
Responsabilidad grupal.
Cooperación: contribuir a fines comunes con la aportación de todos.
Animar a los tímidos y retraídos.
Comunicación intergrupal.
Genera sentimiento de pertenencia.
- Lenguaje: expresión y comprensión.
Atención y memoria,
Creatividad. Imaginación. Fantasía.
NOTA: A los 5 años, el egocentrismo propio aún dificulta la escucha
atenta y la conexión con las ideas del anterior; no obstante, jugarlo a
esa edad estimula su capacidad de escuchar y responder al otro. Si el
maestro o educador registra la historia que se va desarrollando puede
dar pie a analizar las coherencias o incoherencias de la historia en
grupo, producto de la dificultad que presentan estos procesos.

CONCLUSIÓN

Tras haber realizado muy diferente a la del acercarse a los modos
esta pequeña aportación adulto por lo que sus de comprensión de la
al campo de la manifestaciones realidad de los niños.
Creatividad infantil, nos creativas también lo son. Otro aspecto
encontramos con toda Esta creatividad destacable es el hecho
una serie de ideas que se especial va cediendo de que esta creatividad
agolpan en nuestras paso a una creatividad es un ente en potencia, y
cabezas respecto a la adulta según pasan los que por tanto se puede
creatividad del niño. años, y en la que otros desarrollar mediante
El niño en sí es aspectos comienzan a juegos (como los que
un fenómeno creativo, aflorar como aquí hemos expuesto),
pero que cuando trabaja determinantes de la lectura y otros métodos
o es apoyado en grupo, creatividad: bagaje de forma que pasa a ser
se potencia de forma cultural, posición un elemento más de la
extraordinaria. económica, prejuicios... personalidad del
La creatividad Así pues, hemos individuo que pueda
del niño es un tipo de de tener en cuenta que ayudarle en su vida como
creatividad muy para llegar a entender la adulto
especial, ya que se creatividad infantil (algo Por otro lado y
diferencia de la que parece bastante casi sin poder evitarlo
creatividad de los difícil), deberíamos debemos hablar de lo
adultos precisamente en intentar rebuscar en gratificante de esta
eso, en que el niño no es nuestro interior y experiencia tanto para
un adulto y por tanto su reencontrarnos con el grupo de niños (con los
forma de concebir la nuestra infancia porque que nos han sucedido
realidad y su entorno es esto facilita el más de una anécdota),

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como para nosotros, que en grupo esta que con buena fe y
tras realizar este creatividad parece trabajo siga abordando
trabajo estamos multiplicarse, como por este tipo de temas
impregnados en modo ejemplo a la hora de relacionados con los
alguno de esa idear el tema a tratar, niños en general, y sobre
maravillosa actitud que uno lanzó una idea e todo (más por la parte
tienen los niños ante la inmediatamente los que nos ha tocado) con
vida. otros la matizaron, como su creatividad, pues
Hemos observado siguió ocurriendo a lo nuestro éxito personal
que la experiencia de largo de todo el trabajo. como adultos y nuestra
trabajar en grupo sobre Como fin de este forma de ser viene muy
la Creatividad, es trabajo nos gustaría marcada por nuestra
distinta a todos los expresar un último infancia.
demás trabajos que deseo, que a todos nos
habíamos hecho con ronda en la cabeza, y
anterioridad, puesto que que es el que haya gente

BIBLIOGRAFÍA

1. GUILFORD J.P.- “La naturaleza de la inteligencia humana”.- Paidos.- Buenos Aires.-
1977.

2. GARCÍA GARCÍA F.- “Estudios de creatividad icónica individual y colectiva en niños
de edad escolar” (Tesis doctoral tomo I, II ).- Universidad Complutense de Madrid.-
1984.

3. MARTIN POYO I.- “Teoría y práctica de la creatividad”.- Instituto Nacional de
Publicaciones.- Serie: Premios de publicidad.

4. LOWENFELD V, LAMBERT BRITTAIN W.- “Desarrollo de la capacidad creadora”.-
Kapelust.- Segunda edición.- Serie didáctica.- Biblioteca de cultura Pedagógica.

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6. HEINZ DIRKS DR.- “La psicología”.- Círculo de lectores.- Barcelona.- 1969.

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10. CSIKSZENTMIHLYI, M.- “Creatividad”.- Paidos.- Barcelona.- 1998.

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