Monografia Maria Lúcia Pedagogia 2009

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INTRODUÇÃO

A presente pesquisa teve como concepção inicial o pressuposto de identificar e
analisar a prática dos professores de artes, em duas Escolas do Ensino
Fundamental II do Município de Andorinha-Ba, e seus entendimentos em relação às
orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN’S, sem perder de vista as
discussões e definições descritas no Plano Político Pedagógico-PPP dessas duas
instituições.

O trabalho está dividido em quatros capítulos:

Capítulo I - Uma breve discussão sobre a questão objeto do estudo, visando
compreender até que ponto os professores que lecionam a Disciplina Arte, no
Município de Andorinha–Ba, utilizam em sua prática as propostas advindas dos
Parâmetros;

Capítulo II – Uma reflexão e discussão histórica do ensino de artes, revendo a
literatura que nos deram subsídios durante esta pesquisa e confrontando com os
nossos anseios e questionamentos. Apresentamos, entre outos, os conceitos chaves
da nossa pesquisa e discorremos sobre estes. Entre os principais teóricos que nos
deram subsídios, a exemplo de Biasoli (1999), nas questões pertinentes a formação
do professor de arte e a trajetória histórica do ensino de artes; Ferraz e Fussari

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(1993), na contextualização da realidade escolar do ensino de arte e Duarte Junior (
1991), nas indagações e sugestões concernentes a arte-educação numa perspectiva
de produto cultural da sociedade.

Capítulo III - Apresentamos o fundamento precípuo da pesquisa, o que nos
conduziu ao objetivo proposto. Trilhamos, assim, em nossa meta, pelos métodos da
pesquisa qualitativa e descritiva, valendo-se de suas estratégias. Isso nos permitiu
chegar à conclusão da pesquisa, também lançando mão de questionário semi-
estruturado e aplicado aos professores e o questionário fechado aplicado aos
alunos. Considerando esses elementos como indispensáveis para alcançarmos o
resultado esperado.

Capítulo IV - Análise e apresentação dos resultados da pesquisa, confrontando
nossa questão de estudos com os resultados observados. Procuramos, ainda,
evidenciarmos os resultados que fossem pertinentes para nossas discussões, a
partir de uma reflexão, necessária, com os teóricos e demais simpatizantes que
defendem e debatem na atual problemática.

Considerações Finais - Onde discutimos os principais resultados e traçamos
alguns apontamentos sobre a questão problematizadora, alvo principal das nossas
inquietações.

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CAPÍTULO I

1. PROBLEMÁTICA

A arte é inerente ao ser humano, provedora de conhecimento e capaz de legitimar
impressões e opiniões sobre aquilo que nos cerca. Logo, a arte tem um valor social
à medida que integra as pessoas dentro do meio. Diante disso, enquanto concluinte
de um curso que tem por habilitação a docência em processos educativos, nasce o
entusiasmo para entender as propostas para o ensino de arte nas escolas lócus da
pesquisa, mais especificamente na Escola Municipal de Andorinha e na Escola
Municipal de Vila Medrado. Sabe-se das necessidades dos conhecimentos
elementares da área da arte para atuação, como também da implementação de um
ensino que vise o desenvolvimento pleno dos alunos e que seja capaz de
potencializá-lo em suas múltiplas aptidões.

Nesta pesquisa, procurou-se contextualizar o papel da escola frente aos desafios do
ensino de arte e analisou-se a prática pedagógica dos professores, verificando a
formação docente e sua relação com a arte, buscando traçar um perfil desses
profissionais que atuam na disciplina tema da discussão.

O processo discursivo sobre o significado, a importância e as contribuições do
ensino de artes nas escolas públicas cresceu com relevância nos últimos trinta anos.

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Constata-se o desenvolvimento histórico da arte ao tempo em que percebe-se o
quanto já se discutiu e o que ainda tem para se discutir sobre essa temática. Assim,
pensando na escola pública inicia-se nossa investigação, fazendo um paralelo entre
as discussões teóricas e as propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o
ensino da arte, Com isso, tentamos perceber como vem se processando a prática
pedagógica dos professores e como estes trabalham os elementos definidos nestas
propostas, no contexto escolar.

A escola pública é o espaço de concretização das ações políticas educacionais que
são criadas e propostas para a configuração do ensino. É na escola também que os
alunos criam e formulam opiniões e executam ações a partir da organização do
conjunto de atividades que são planejadas pelos professores.

Os professores são responsáveis pela execução das políticas educacionais e cabe
as eles viabilizar as condições para levar ao aluno a aprendizagem e o
conhecimento e, de certa forma, pela concretização das propostas que lhes são
atraibuídas.

A escola pública hoje tem, ainda que timidamente, ganhado autonomia para a
elaboração de projetos e propostas internas educacionais, as quais são orientadas e
analisadas por Gestores e Coordenadores. As instituições de ensino público
mostram-se cada vez mais flexíveis e democráticas. O que é sugerido pela Lei de
Diretrizes e Bases 9394/96 art.12. “Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as dos seus sistemas de ensino terão a incumbência de: I
-elaborar e executar sua proposta pedagógica”. Nesse sentido a escola pública está
a caminho da autonomia, pois esta já delibera sobre conteúdo das disciplinas, seus
objetivos, suas formas de avaliação, sua metodologia etc.

Nessa perspectiva de democracia e autonomia indaga-se como estão presentes
princípios metodológicos dos Parâmetros Curriculares Nacionais e de que forma são
apresentados na prática pedagógica dos professores de arte das escolas
pesquisadas.

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No âmbito municipal todas as instituições de ensino da Educação Básica são
dirigidas por gestores em cada instituição. A elas (instituições) cabe a incumbência
de elaborar o Projeto Político Pedagógico-PPP, cuja finalidade é de estabelecer
metas e propostas para a melhoria da qualidade de ensino. Assim, afirma Demo
(1993) “A existência de um projeto pedagógico não encerra o processo, muito
menos acarreta resultado final. Ao contrário, sempre reinicia a discussão, no meio-
termo entre envolvimento e criatividade critica.”.

O município de Andorinha conta com três escolas públicas de nível fundamental II,
sendo uma na Sede do município e duas distribuídas pela zona rural. Nosso lócus
da pesquisa concentra-se em uma escola da sede e outra da zona rural. As duas
escolas pesquisadas são as maiores em números de alunos e professores,
funcionam nos três turnos. O critério para a contratação/admissão de professores ne
nível fundamental II, se configura na exigência do ensino superior completo ou em
curso. A primeira escola tem cinco (05) professores de artes e a segunda um (01).
Cada escola tem elaborado o Projeto Político Pedagógico-PPP, onde procuramos
analisá-los as forma em que os PPP’s definem os saberes da arte em relação às
orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais e como isso acontece enquanto
propostas e metas dentro do âmbito das duas escolas.

Percebemos, em tempo, que a trajetória histórica do ensino de artes nas escolas
públicas do Brasil cheia de ranços e lacunas. A partir da Lei de Diretrizes e Bases
9394/96, em seu artigo 26 §, 2º onde está escrito que O ensino da arte constituirá
componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma
a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Entendemos, então, que não
somente abre um espaço significativo para a arte no currículo escolar enquanto
disciplina, como também se preocupa em potencializar a aprendizagem dos alunos.

Esta preocupação originou os Parâmetros Curriculares Nacionais, onde grandes
pensadores e educadores que defendem da arte como disciplina escolar, puderam
oferecer a sua contribuição neste documento que tem como propósito rever o ensino
de artes nas escolas brasileiras.

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Embora muito se tenha discutido sobre o ensino de artes, na prática ainda falta
muito para que as ações sejam realizadas com plenitude. Os PCN’s representam
apenas uma proposta que auxilia os professores no seu trabalho. Conforme Biasoli
(1999).

A finalidade dos PCN’s não é estabelecer um currículo mínimo comum ou
um conjunto de conteúdos obrigatório, mas sim uma proposta aberta e
flexível que será levada a efeito pela ação conjunta de professores, equipes
pedagógicas e lideranças educacionais do país. P. (103)

Como se trata de uma proposta aberta e importante, se torna necessária a
discussão e os questionamentos de todos os atores da educação junto às
instituições, no intuito de melhorar a qualidade do ensino e, mais especificamente,
imprimir uma nova visão sobre a disciplina arte dentro da escola.

Em particular, o município de Andorinha tem sofrido com a carência de professores
que tenham formação em nível superior para atuação na área do ensino de artes.
Porém, de uma forma geral, pudemos perceber o interesse e a preocupação com
este ensino. É importante salientar que mesmo na falta da formação específica, os
profissionais dessa área contam com um articulador, que é o responsável em
coordenar, a nível municipal, todos os envolvidos com esse componente curricular.
Entre as suas atribuições cabe-lhe orientar, dinamizar e referenciar as demandas
exigidas para tornarem efetivas todas as investidas de subsidiar os conceitos de
arte, dentro das escolas. O que vem tentando, também, é acertar pela experiência
pois, bem como os professores, esse profissional não tem formação acadêmica na
área.

Pensando na importância desta pesquisa como instrumento de respaldo e
conhecimento para as instituições de ensino e uma melhor compreensão da pratica
pedagógica, tenta-se identificar se os professores de arte das escolas – lócus da
pesquisa – endossam em suas práticas as propostas dos PCN’s. Foi motivo de
questionamento nosso, também, se haveriam vestígios que configurassem ausência
ou presença dos princípios dos PCN’s na prática destes professores.

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Acreditamos, enfim, que esta pesquisa venha subsidiar uma reflexão da prática
pedagógica dos professores de arte, na medida em que tenta estabelecer um
paralelo entre prática e teoria. Toda prática necessita de uma teoria e toda teoria
necessita de uma prática para sua efetividade. Sendo assim, a reflexão teórica e os
subsídios oferecidos pela prática levantarão pressupostos que poderão ser
incorporados na práxis docente, possibilitando melhoria no contexto educacional.

CAPITULO II

2. FUNDAMENTAÇAO TEÓRICA

Uma vez delimitados os objetivos da pesquisa, que busca identificar e analisar a
prática pedagógica dos docentes de artes frente às propostas dos Parâmetros
Curriculares Nacionais-PCN’s, alguns conceitos chaves emergem como elementos
que nortearão a discussão em torno da problemática.

Partindo de uma contextualização histórica sobre o ensino de artes no Brasil,
tentaremos visualizar as mudanças e a inserção de novas políticas, no sentindo de
perceber a repercussão em torno da prática pedagógica dos professores e sua
relação com este saber.

Define-se como Parâmetros Curriculares Nacionais, um documento que visa à
orientação curricular básica para as escolas públicas nacionais e toma-se como
referência para discutir arte-educação a partir da concepção presente neste
instrumento.

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2.1. História do Ensino de Artes no Brasil

As primeiras experiências de ensino formal no Brasil remotam-se ao período do
Brasil Colônia e foram introduzidas pelos missionários jesuítas, com o propósito de
catequizar e educar os indígenas. É nesse período, também, onde se percebe que
esse paradigma educacional fundamenta as primeiras formas de ensino de artes.
Por tratar do Brasil Colônia, é importante saliente que a atividade profissional dos
trabalhadores se concentrava na área agrícola e a educação não era vista como
prioridade, visto que este trabalho não requisitava uma formação específica.

A chegada desses religiosos que buscavam, entre outras coisas, a doutrinação
cristã, trazia nas suas intenções o intuito de disciplinar os indígenas e se
apoderarem dos seus costumes e vivências. Assim teria razões suficientes para
imprimir sua ideologia dominadora, já que perceberam que a arte era uma constante
na vivência desses sujeitos. Conforme Biasoli,(1999), “Da ação dos jesuítas surge,
sem duvida, a primeira manifestação do ensino de arte no Brasil. (...) Os jesuítas,
para atrair a atenção das crianças, usam teatro, musica, dança e diálogos em
versos”. E desta forma, o ensino através da arte fez parte das metodologias
jesuíticas, utilizando-se de diversas linguagens que pudesse encantar os índios,
principalmente aquelas que valorizassem a literatura e a oratória européia. Ou seja,
a arte indígena e sua cultura eram totalmente descartadas no processo de ensino-
aprendizagem jesuítica.

Nos anos seguintes devido à resistência dos índios á dicotomia no ensino
brasileiro/estrangeiro que consideravam incompatível suas relações histórico/social
com as dos negros, em termos do compartilhamento das mesmas idéias com as dos
brancos colonizadores no processo de instrução escolar. Essa é a fase embrionária
do grande distanciamento da arte popular e arte de elite no contexto brasileiro.
Como os índios e os colonizados não acompanhavam o regimento escolar do plano
de governo, decidiu-se então a separação entre o ensino de brancos e colonizados e
índios, descartando assim a idéia da arte nas classes menos favorecidas. Ribeiro
(2001) afirma “isso é constatado pelo o fato de o plano que vigora durante o período
de 1570 a 1759 excluir etapas iniciais de estudo, o aprendizado do canto, da música

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instrumental, profissional e agrícola”. Fica evidenciado o ensino de artes como
privilégio para uma classe em detrimento da outra, além disso, há diferentes
percepções acerca da arte enquanto os índios percebem mais uma expressão do
seu povo a classe dominante a via como luxo, adorno, a mero trabalho manual.

Nesse sentindo auxilia-nos Biasoli (1999),

Assim, o trabalho manual é para escravos e índios, e o saber universal para
a formação da elite intelectual, distanciada do trato de assuntos e
problemas da realidade imediata, fato que já evidencia a concepção de arte
como trabalho manual e a caracterização da arte como instrumentos para
outros fins e não como atividade em sim mesma. (P.49)

Com a expulsão dos jesuítas de suas missões educacionais clássicas surge uma
nova ordem. Nessa nova fase denominada de “Pombalina”, é onde se executam
novas reformas para a educação e abrem-se espaços para o ensino de artes, com a
inserção inicial do desenho e da geometria nas aulas públicas. Seguindo o modelo
neoclássico, essas aulas baseavam-se em reproduções e padrões estabelecidos –
o que chamariam de aulas régias. Conforme Biasoli: “As aulas régias que se
constituíram no primeiro tipo de ensino público eram classes esparsas e avulsas
dadas por professores, pagos pelo o Governo e não obedeciam a nenhum plano
estabelecido”. (apud Briquet, 1949). Observa-se que o ensino da arte obedecia a
padrões definidos e era oferecido aos cidadãos de forma gratuita e obrigatória.

Com a vinda da família Real para o Brasil em 1808, ocorrem algumas
transformações culturais principalmente com a implantação da Imprensa. Existe,
nesse momento, uma tentativa de introduzir um ensino técnico, porém, esbarra-se
em alguns empecilhos, até porque já encontrava-se enraizado o modelo jesuítico
valorizado pela literatura e pela retórica e, por ainda, não haver um número
expressivo de indústrias. E é em meio a esse paradoxo que se cria o curso de
desenho técnico.

Em 1816, a Missão Francesa chega ao Brasil e definitivamente introduz o modelo
neoclássico e isso vem a reafirmar o atendimento prioritário a classe dominante. É
nesse período que a arte se dissocia daquele princípio da religiosidade e move-se,
principalmente, pelos princípios estéticos, da racionalidade e das ciências da época.

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As artes do neoclassicismo ou academismo se definem pela imitação ou
adaptação na arquitetura, escultura e pintura, e mesmo nas chamadas artes
menores, dos modelos greco-romanos clássicos e renascentistas italianas.
(BIASOLI, 1999, p.53 apud CAVALCANTI, 1968).

Desta forma, a arte introduzida no ensino brasileiro cada vez mais se distancia da
nossa arte popular. Já esta mesma arte emprestada ao refinamento, provém apenas
acesso a uma pequena parcela dos cidadãos brasileiros. Essa desvalorização da
arte popular contribui para uma supervalorização das artes neoclássicas, destinadas
apenas a uma minoria elitista.

Paralelo a esta realidade desenvolvia-se aqui um traço da arte popular e bem
autêntico – o barroco brasileiro. Desconsiderada e oposta pela a classe dominante,
é um estilo meio que superficial em consideração ao estilo barroco italiano que tem
uma sobrecarga na comunicação social e é utilizada pela Igreja Católica e a alta
sociedade, voltada, exclusivamente às atenções para a Academia de Belas-Artes.

E sobre o comando da Academia de Belas Artes, a Missão Francesa, sob o impulso
de grandes artistas, teve forte influência para a arte e o ensino de arte brasileiro.
Fenômeno este que foi capaz de influencia os jovens, impondo-lhes o modelo
neoclássico, Conforme Biasoli (1999) “o barroco brasileiro, até então ensinado em
oficinas de artesãos, é substituído pelo o neoclassicismo, ensinado nas academias,
e a concepção popular de arte é substituída por uma concepção mais elitizada”.

O momento seguinte é um marco de lutas pela obrigatoriedade do ensino de arte
nas escolas públicas, liderado por duas correntes distintas: positivistas e liberais.
Entretanto nenhuma das correntes descarta a importância da arte para a formação
do cidadão.

Tais correntes ansiavam por mudanças e buscavam na educação, meio de
concretização dos seus ideários. Nessa época, os liberais, já percebem a arte como
técnica e ascensão para o mercado de trabalho – defendida principalmente pelo seu
representante brasileiro Rui Barbosa. Propunha então, através de suas reformas
educacionais, a implantação do ensino de Desenho no currículo escolar, com o

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objetivo primordial de preparar o povo para o trabalho. Os positivistas buscavam no
ensino de arte um instrumento valioso para o desenvolvimento da racionalidade. A
ciência era usada em detrimento da arte. Assim afirma Silva e Araújo (2008)

Os positivistas brasileiros acreditavam que a arte possuía importância na
medida em que contribuía para o estudo da ciência. Acreditavam que a arte
era um poderoso veículo para o desenvolvimento do raciocínio e da
racionalização da emoção, desde que ensinada através do método positivo,
que subordinava a imaginação à observação. [ s/p]

Assim a prática dessa corrente baseava-se através de cópias e do desenho
geométrico, que constituía basicamente a reprodução sem uma reflexão do ensino
artístico.

E através das lutas dos movimentos que foi implantado nas escolas primárias e
secundarias o desenho geométrico, enfatizando a reprodução que permeou o
cotidiano escolar até por volta da década de 20. Ainda é possível encontrar marcas
desse ranço na prática de professores de artes que vêem esta disciplina, apenas,
como mais uma no currículo.

2.2. A LDB 5692/71 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional)

Diversos movimentos políticos e culturais pontuaram que, na década de 20, existia
um certo confronto entre a realidade vigente, que acontecia também no âmbito
educacional. Isso elevou, ainda mais, o otimismo para com a educação brasileira,
que foi, até então, influenciada principalmente pelos padrões norte-americanos e
europeus. Padrões que acentuam um lado humanista da arte pela educação, sendo
protagonizados por personagens não só da área da educação, mais também por
intelectuais, artistas, psicólogos – defensores desse ramo do conhecimento
enquanto prioritário para desenvolvimento da criança.

O ensino de arte, no Brasil, ganhou grande ênfase após a Semana de Arte Moderna.
De acordo com Biasoli (1999) “Na realidade, a primeira grande renovação
metodologia no campo do ensino da arte se deve ao movimento da arte Moderna de
1922”. Onde artista como Anita Malfatti desenvolve em seu atelier de aula de arte

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algumas concepções sobre a arte infantil. E pelas décadas seguintes iniciam-se as
discussões para a inclusão da disciplina de artes no currículo escolar.

Tais discussões vieram repercutir, de certa forma, na década de 70, quando o
ensino de arte nas escolas públicas torna obrigatório através da Lei de Diretrizes e
Bases n° 5692/71. Define-se a partir daí a inclusão da arte no currículo escolar, até
então chamada de Educação Artística.

Conforme o artigo 7° desta Lei n° 5692/71: Será obrigatória a inclusão de Educação
Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos
plenos dos estabelecimentos de 1° e 2° graus. Entretanto, não se conotava seu
reconhecimento enquanto disciplina, considerava-se, apenas, uma mera atividade
educativa ou um ensino voltado para a aprendizagem de técnicas copistas e
reprodutoras de grandes obras e de grandes artistas. Visto também que não havia
ainda no país uma instituição de ensino superior que promovesse o acesso aos
professores dessa área, foi então que começou a primeira licenciatura em Educação
Artística. Um curso aligeirado em dois anos, intitulados de Licenciatura Curta.
Segundo Biasoli (1999):

Surgem assim, cursos de licenciatura curta na área, com duração de dois
anos, que compreendem um currículo básico a ser aplicado em todo país,
pretendendo preparar, em apenas dois anos, um professor de arte capaz de
lecionar musica, artes plásticas e teatro, tudo ao mesmo tempo, da 5ª à 8ª
serie do 1° grau e, em alguns casos, até no 2° grau. (p.74)

Na verdade, esse curso não contemplava um conteúdo teórico acerca da história da
arte ou das produções artísticas dos diversos períodos. Eram atividades isoladas
com o caráter de trabalhar o ‘fazer expressivo’, através de aulas com temas, ou
simplesmente com o desenvolvimento de técnicas artísticas. Os conteúdos dessa
disciplina eram bem discriminados e programados em modelos propostos e através
da repetição até a busca de um resultado satisfatório. O momento embasava a
educação voltada a atender somente ao mercado de trabalho.

Percebe-se, então, que a educação brasileira passa um momento de crise. Uma
nova tendência na área de ensino estava instalada no país e o ensino, de um modo

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geral, segue o princípio da eficiência e produtividade assegurado por uma sociedade
capitalista. Tal afirmação nos dá a compreensão de uma possível deficiência
estrutural do ensino de artes, uma vez que os professores da área tiveram uma
formação voltada para questões do fazer sem a devida reflexão acerca do saber.

Na década de 80, o Movimento de Arte-Educação acentua a sua preocupação em
estabelecer um novo olhar e uma nova revisão para a atual forma de ensino.
Momento que tenta reagir ao engessamento promovido pelo regime militar e que só
retorna a tomar fôlego com a promulgação da Constituição de 1988. Surge, então,
uma nova atmosfera de discussões que são indicativos para uma nova releitura da
Lei de Diretrizes e Bases-LDB – sancionada em 20 de dezembro de 1996 erecheada
de controvérsia.

2.3. A LDB 9394/93 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e Os
PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais)

Controvérsias à parte, a ultima lei revoga as disposições da anterior, contudo,
mantem a obrigatoriedade do ensino de artes em todos os níveis da educação
básica. Neste particular, a Lei de Diretrizes e Bases 9394 96 artigo 26 § 2º nos
assinala que: O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos
diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos. Podemos considera que houve um avanço considerável a
implementação da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 em vigor até os dias atuais.
Embora sendo motivo de preocupação a falta de reconhecimento do ensino de
artes, abre-se um precedente importante que com concede às escolas uma certa
autonomia para revisar a inserir tal componente no seu currículo escolar.

Esta revisão curricular cria uma expectativa positiva para a educação,
principalmente, para as disciplinas que são consideradas de menor peso dentro
do entendimento institucional – onde situa-se a disciplina arte. No entanto, já se
discutem e experienciam propostas, em âmbito nacional, que podem orientar um
trabalho que tenha o sentido real do ensino de arte. Disciplina enquanto área de
conhecimento e não apenas uma mera atividade educativa.

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No final da década de 90, o governo apresentou um outro instrumento norteador
das atividades educativas – os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação
(PCN’s). Elaborados pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC) a fim de
orientar a nova política educacional do país. Especificamente na área de artes, os
PCNs vem reafirmar a sua obrigatoriedade proposta pela na Lei de Diretrizes e
Bases 9394/96. Os Parâmetros apresentam os seus entendimentos sobre o
significado da disciplina arte na escola, justificando sua importância como área de
conhecimento e como prática social dos indivíduos.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental l (1ª a 4ª séries)
estão nas escolas desde 1997 e foram disponibilizados, desde o final de 1998,
volume que contemplam às 5ª a 8ª séries deste nível de ensino. As opiniões sobre
os PCNs são diversas, embora a maioria delas apontem para uma mudança
considerável no ensino da Arte. Propõem, no decorrer de suas instruções, quatro
modalidades artísticas para todo o ensino fundamental. Mudanças que direcionam
suas atenções para a atuação e a formação dos professores, nas diversas
linguagens que são abordadas no conteúdo da proposta.

As linguagens ou modalidades visam desenvolver a sensibilidade e o pensamento,
ou seja, reconhece que o próprio desenvolvimento do ser humano se dá através
dessas atividades artísticas, ou não. No campo das Artes Visuais, traz um enfoque
na importância da comunicação através da arte como modalidade para expressar-se
com o mundo. E relação à Dança se nota como requisito indispensável a expressão
do corpo através da autonomia, inteligência e responsabilidade. A música e teatro
permite as experiências com o coletivo.

É importante pontuar que os PCN’S são referências para o Ensino Fundamental e
Médio de todo o país e seu objetivo não é padronizar o currículo escolar já que
sabemos que os mesmos não são uns conjuntos de regras. Visam, entre outros,
promover o acesso às quatros modalidades consideradas importantes para o
desenvolvimento do ensino de arte. Conforme os PCN’s (vol.1 2001) “Por sua
natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas decisões
regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformações da

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realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas
escolas e pelos professores.”.

Nesse sentido, entendemos o currículo como sendo um conjunto de atividades que
são executadas pelo professor. Assim, pensa-se que a inserção dos Parâmetros
Curriculares Nacionais deve ser vista como um indicador de mudanças e análise de
novos materiais para a prática pedagógica dos professores.

Fica evidente através desse pressuposto que os Parâmetros Curriculares Nacionais
não sobrepõe a autonomia do professor. Cabe a ele a tarefa de elaborar as
propostas durante as aulas e definir, conjuntamente, que passos metodológicos
serão inseridos na prática pedagógica.

O papel do professor principalmente na área de arte não reduz ao mero papel
mecanicista e reprodutor de técnicas que de Educação Artística como foi inserido
por algum tempo na educação brasileira. Os PCN’s assinalam para a arte, como
área de conhecimento, baseado-a em três princípios metodológico: apreciação
artística, fazer artístico e contextualização histórica (PCN’s-arte, vol.6) que visa
contemplar o real sentido do ensino artístico.

Essa idéia da apreciação, fazer artístico e contextualização solidificaram-se no Brasil
a partir da década de 80, quando surge nas inovações pedagógicas questionadoras
dos velhos conteúdos escolares, tentando superar a idéia da valorização da livre
expressão e parte para a reafirmação da importância da participação do aluno.

Conforme Biasoli (1999):

A DBAE (Discipline-based art-education) – arte-educaçao como disciplina -
trabalha com a construção o do conhecimento em artes com base na
produção artística do individuo, nas informações culturais históricas que lhe
são transmitidas, na crítica da arte que lhe possibilita ver - e não
simplesmente olhar - e interpretar o que vê e na estética que lhe permite
julgar as qualidades daquilo que vê. (p. 78,79)

Essa idéia é consolidada na Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 e, por conseguinte,
nas orientações curriculares nacionais sugeridas nos capítulos dos PCN’S. Como foi

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dito, anteriormente, essa orientação traz quatro modalidades: Artes visuais, Teatro,
Dança e Música o que, em si, revela-se como uma proposta que objetiva integrar o
conhecimento amplo, dando significado aos alunos sobre suas variadas vertentes,
exigindo dos professores fatores preponderante para a sua atuação do profissional.

Nesse sentido polivalente, a proposta significa, entre outras coisas, um chamamento
ao professor para aprofundar-se nestas e, principalmente, estar atenando quantos
aos saberes estético e quantos aos saberes pedagógicos. Biasoli (2004) apud Fusari
e Ferrari (1992) nos diz que: “Sua prática-teórica artística e estética deve estar
conectada a uma concepção de arte assim como a consistentes propostas
pedagógicas. Em síntese, ele precisa saber arte e saber ser professor”.

É na atuação do professor que consiste a verdadeira aplicação da sua práxis
pedagógica. Nessa dicotomia teoria x prática concentra-se os mais variados
elementos que lhes propiciam apoio e subsídios para o enfrentamento das situações
adversas que acontecem cotidianamente na sala de aula. Sabendo que as
mudanças sempre acontecem de cima pra baixo, é importante que os profissionais
da educação, percebendo qualquer tentativa contrária às suas pretensões estejam
sempre atentos e aptos para enfrentarem a nova realidade com coerência e
respaldo teórico/metodológico.

Convém, neste momento, afirmar que ensino público de arte no Brasil sempre se
processou de forma transitória, embora trouxesse no seu bojo uma concepção
pedagógica ou uma tendência pedagógica. Há de se ressaltar, ainda, tanto a LDB
(9394/96), quanto os PCN’S, estão fundamentados sobre a égide de tendências
surgidas na década de 80, principalmente, pela DBAE-(Discipline-based art-
education).

A DBAE, concepção pedagógica americana que propõem o conhecimento em arte
através da reflexão crítica, aqui no Brasil sofre algumas mudanças inseridas pelos
adeptos do movimento Arte e Arte-educação. Segundo Biasoli, 1999:

Na versão brasileira, a DBAE assume uma nova concepção denominada
“metodologia triangular”, isso porque une a crítica à estética, o que resulta
na leitura da imagem. Assim, a metodologia triangular envolve o fazer

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artístico, a leitura da imagem e história da arte, três instâncias do
conhecimento da arte. (p. 97)

Tal proposta metodológica, triangular, foi ponto de partida para a aprovação da
obrigatoriedade da disciplina arte na atual lei da educação vigente no país desde
1996 e para a proposta de orientação curricular discutidas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais.

CAPITULO III

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

3.1. Tipo de pesquisa

Em todo trabalho de pesquisa torna-se importante escolhemos o caminho que nos
leve ao destino desejado, ou melhor, o método que nos mostre a direção certa e
necessária ao estudo que fazemos, assim decidiu-se no presente estudo pelo
paradigma qualitativo, pois, segundo Viana ( 2001)

Na pesquisa qualitativa você analisará cada situação a partir de dados
descritivos, buscando identificar relações, causas, efeitos, conseqüências,
opiniões, significados, categorias e outros aspectos considerado
necessários à compreensão da realidade estudada e que, geralmente
envolve múltiplos aspectos.( p.115)

A compreensão que nos fez entender que a pesquisa qualitativa seria de
fundamental importância para alcançarmos à realização dos objetivos ora propostos
foi o que nos respaldou na busca em Identificar e analisar como vem se
processando a inserção dos PCNs na prática pedagógica dos professores de arte
das Escolas objetos da nossa pesquisa..

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A pesquisa qualitativa é caracterizada, fundamentalmente, pela relação entre
sujeitos e o mundo real, considerando a interpretação dos fenômenos e atribuindo
significados aos sujeitos, durante todo o processo.

O modelo qualitativo surge na pesquisas das ciências sociais e humanas como
oposição ao modelo quantitativo utilizado nos estudos das ciências da natureza e
que legitima-se a partir de processos quantificáveis. O paradigma qualitativo
coincide com a especificidade das ciências sociais. Segundo Goldenberg (2000) a
pesquisa qualitativa em ciências sociais esta relacionada à sua capacidade de
possibilitar a compreensão de significado e a descrição densa dos fenômenos
estudados em seus contextos e não a sua especificidade numérica.
Ao optar-se pelo modelo qualitativo quer-se chegar ate o objeto de forma flexível,
partindo da sensibilidade e da relação que se pretende ter com o pesquisado.
Busca-se, outrossim, um dialogo entre pesquisadora e os sujeitos de pesquisa.
Nesse sentido utilizou-se como instrumento de coleta de dados: a observação
participante e o questionário semi-estruturado, com questões abertas e fechadas,
destinadas aos professores e os alunos previamente selecionados e/ou convidados.

3.2. O lócus da Pesquisa

Conforme discorremos em capítulos anteriores, a presente pesquisa foi
desenvolvida no Colégio Municipal de Andorinha, localizado na sede do município e
na Escola Municipal de Vila Medrado, localizada no povoado de Medrado. As duas
funcionam nos turnos: Matutino, Vespertino e Noturno, sendo que a segunda escola
agrega, no turno noturno a Educação de Jovens e Adultos. Modalidade que não
contempla, em seu currículo, a disciplina artes.

A escola municipal de Andorinha esta localizada na sede do município, sendo a
única instituição publica da sede que atende o Ensino Fundamental II. Congrega em
seus quadros 360 (trezentos e sessenta) alunos da zona rural e urbana, além dos
vinte e nove (29) professores efetivos e contratados.

27

Já a Escola Municipal de Vila Medrado está localizada no povoado de Medrado, e
que dista a 12 Km da sede do município. A escola conta com um quadro de dezoito
(18) de professores e 190 alunos.

O currículo das escolas esta organizado com o núcleo curricular padrão e duas
disciplinas integram o núcleo diversificado. Essas duas disciplinas são oferecidas
através das opções sugeridas pela Secretaria Municipal de Educação. Constam,
currículo municipal de Andorinha, como disciplinas do o núcleo diversificado: CSA -
Convivência com o Semi-Árido e Ensino Religioso (que deixam de ser facultativo
como determina a LDB 9394/96 e passa ser obrigatória).

As disciplinas consideradas de peso maior como: Português, Matemática, Historia,
Geografia são contempladas com a distribuídos livros didáticos e as outras
consideradas peso menor tais como: Artes, Língua Estrangeira, Ed. Religiosa e Ed.
Física e ainda CSA, dependem da adequação do material a ser trabalhado no
decorrer do ano letivo – que fica a cargo de cada professor.

O currículo de arte está distribuído em 02 aulas semanais com duração de 50
minutos cada, totalizando 80 aulas durante o ano letivo

3.3. Os sujeitos da pesquisa

Os sujeitos desta pesquisa são, evidentemente, os professores de arte e os alunos
das escolas municipais do Ensino Fundamental II do município de Andorinha. A
escolha dos sujeitos – no segmento docente – se deu por dois motivos distintos: O
primeiro por considerar a categoria como peça chave da pesquisa e o segundo pela
nossa inquietação em perceber de que forma se fazem presentes os princípios
metodológicos dos Parâmetros Curriculares Nacionais e de que forma são
apresentados na prática pedagógica dos professores de arte das escolas
pesquisadas.

28

A escolha dos estudantes aconteceu de forma aleatória pra dar um sentido mais
verdadeiro às nossas proposições. Eles foram escolhidos entre as turmas do 6º ao
9º ano do Ensino Fundamental II, sendo três (03) por turma na Escola Municipal de
Andorinha e dois (02) por turma na Escola Municipal de Vila Medrado. Quantidades
suficientes, no nosso entendimento, para perceber, sobre diferentes pontos de vista,
a representação dos alunos acerca da prática dos seus professores e em relação
aos conteúdos trabalhados na Disciplina Artes.

3.4. Instrumentos de coletas de dados

Por se tratar de um estudo voltado para a área do ensino escolar, fez-se necessário
escolhemos instrumentos de coletas e métodos de análise que fornecessem
elementos importantes para construção do presente trabalho. Instrumentos que
fossem capazes de aproximar os sujeitos e pudéssemos obter informações
suficientes para alcançarmos os nossos objetivos.
A nossa opção pela descritiva justifica-se, principalmente, pela não interferência
do(a) pesquisado(a) no objeto em estudo. Busca, com o devido cuidado, perceber a
ocorrência e o modo como são retratados os fenômenos pesquisados. Segundo
Viana (2001) neste tipo de pesquisa também deverá utilizar técnicas padronizadas
como questionários, entrevistas, observação sistemática e outras que possibilitem,
através da coleta dos dados, os elementos necessários à descrição mais real
possível. Assim, trilhamos nesta investigação lançando mão dos instrumentos de
observação participante e do questionário semi-estruturado.

A escolha da observação como instrumentos de coleta de dados, parte do intuito de
utilizar os sentidos para obtenção dos resultados esperados e conseguir
informações através deles. Trata-se, assim, de perceber e examinar os fatos que ora
pretende estudar. Portanto, constatando informações que os indivíduos não têm
consciência, mas são manifestados através de seu comportamento.

A observação é o alicerce da pesquisa cientifica. Conforme Rudio (1986):

O campo específico da ciência é a realidade empírica. Ela tem em mira os
fenômenos que se podem ver sentir, tocar, etc. Daí a importância que tem a

29

observação. Devemos considerá-la como ponto de partida para todo estudo
cientifico e meio para verificar e validar os conhecimentos adquiridos. Não
pode, portanto, falar em ciência sem fazer referencia à observação. (p. 39)

Nesta pesquisa utilizamos a observação como ponto de partida para a investigação,
porque entendemos que através dela aguçaríamos a nossa inquietação e permitia-
nos observar os aspectos “rotineiros” com um novo olhar, ou seja, na busca de
tentarmos encontrar respostas às indagações proposta. Valemo-nos, para isso, de
um planejamento prévio e de técnicas especificas durante a operacionalização de
nossas atividades.

No que diz respeito ao questionário, que constitui uns dos mais utilizados instrumentos
de coleta de dados na pesquisa cientifica e principalmente nas ciências sociais, foi
indispensável no sentido de tentarmos garantir o máximo de fidelidade e de
veracidade nas respostas obtidas. Assim, afirma Rudio (1986):
Para que se possa ter confiança em aceitar as informações de um
instrumento de pesquisa, este precisa ter as qualidades de validade e
fidedignidade. (...) Os questionários e as entrevistas possuem técnicas
próprias de elaboração e aplicação, que precisam ser obedecidas, como
garantias para sua validade e fidedignidade. P. (43)

Os questionários utilizados foram discutidos e elaborados com perguntas abertas,
fechadas, de múltipla escolha e, também, dicotômicas (duas opções que se
contrapõem). As perguntas abertas possibilitaram compreender a concepção e
ações da prática dos professores de artes nas escolas objetos das nossas
investigações.

3.5. Desenvolvimento da pesquisa

Os sujeitos desta pesquisa conforme já citados, em outras oportunidades, foram os
professores de artes das Escolas Municipais do Ensino Fundamental II e seus
respectivos alunos. Através da análise das questões formuladas, permitiu-se
identificar e analisar a prática dos professores de artes frente aos PCN’s, por
exemplo.

O primeiro contato com o lócus da pesquisa foi suscitado a partir das minhas
inquietações surgidas nos momentos de leituras e discussões sobre o ensino de

30

artes ainda durante o Curso de Pedagogia. Despertou aí, o interesse pelo assunto e
a ânsia pela pesquisa na área – a qual me permitiu uma aproximação esse objeto de
estudo e estabelecer um recorte local que evidenciasse a utilização da temática em
nosso município.

Num segundo momento estabelecemos uma conversa informal, no sentido de
sondar entre as coordenadoras pedagógicas, sobre a atuação e postura dos
professores de artes, onde detalhei os princípios da pesquisa. Ciente da
colaboração das mesmas (coordenadoras) fomos assim contemplada com
informações relevantes a respeito das duas instituições, alvos da pesquisa. Coube
nesse momento, seguir no nosso propósito maior, ou seja, contactar com o nosso
público de entrevistados. Informada sobre horário de A.C. - Atividades
Complementares dos professores, foi o momento de manter contato com estes. Este
contato foi estabelecido de forma direta e a abordagem separadamente com cada
um deles. Considerando que esse contato foi feito diretamente na escola,
procuramos respeitar, ha todo tempo, os momentos desses profissionais.

Percebemos, com muito entusiasmo, o interesse de alguns professores em relação
ao tema, ao mesmo tempo em que lamentamos a resistência de outros, alegando
ausência de tempo e desconhecimento para atender aos nossos anseios. Após,
mais uma vez, externar a relevância da pesquisa, aceitaram, em parte, a responder
as perguntas e decidiram levar o questionário pra responder em casa, devolvendo-
os posteriormente.

Após a aplicação dos questionários com os professores, foi o momento de analisar a
representação dos alunos sobre a prática dos docentes de artes. Procuramos
abordá-los no horário de recreio com fins de explanamos sobre a nossa temática.
Mostraram, a princípio, uma enorme disposição em contribuir, como também
interesse em saber muito mais sobre a pesquisa.

O critério, para análise dos resultados, foi construído a partir das questões que se
assemelhavam e não pela sequência lógica. Com isso tentamos demonstrar as

31

evidencias constatadas na pesquisa, sob as respostas dadas, demonstrando, com
certa clareza, os resultados obtidos

CAPÍTULO IV

4. ANÁLISE DE DADOS E INTERPRETAÇAO DOS RESULTADOS

O Presente capítulo visa descrever os momentos de análise dos dados, conseguidos
por intermédio de uma relação dialógica com os atores da pesquisa, tendo como
base os instrumentos utilizados para esse contexto. Buscamos, na interpretação dos
dados, conciliar a problemática norteadora do presente estudo – investigação que se
processa no sentido de identificar até que ponto os professores de artes das Escolas
do Ensino Fundamental II, do Município de Andorinha, utilizam as propostas dos
PCNs em sua pratica pedagógica.

Para a realização desta pesquisa foi aplicado 01 (um) questionário contendo 05
(cinco) questões referentes ao perfil dos sujeitos pesquisados e mais 10 (dez)
questões sobre o objeto de estudo. Utilizamos ainda um questionário que foi

32

aplicado aos alunos, contendo seis (06) questões fechadas, abordando o
entendimento dos mesmos sobre o ensino de artes e como eles observam a prática
dos seus professores no que concerne à disciplina em foco.

4.1. Quanto ao perfil dos professores

Este primeiro gráfico se propõe a retratar o perfil genérico dos professores
pesquisados – num total de 06 (seis). Verifica-se a participação de cinco (05)
pesquisadas do sexo feminino, compreendendo 83%, enquanto que apenas um (01)
é do sexo masculino, correspondendo a 17 % do total pesquisado, conforme ilustra o
gráfico a seguir:

Sexo dos professores

masculino
17%

feminino
83%

feminino masculino

Gráfico nº 01
Fonte: Questionário fechado aplicado aos professores de arte da Escola Municipal de Vila Medrado e
Escola Municipal de Andorinha

Com a relação à faixa etária, constata-se que os sujeitos entrevistados estão entre
27 a 41 anos de idade. Dois (02) na idade entre 27 a 31 correspondendo 33,3 %;
dois (02) em idades entre 32 a 36 anos correspondendo a 33,3% e outros dois (02)
apresentando idades entre 37 a 41 anos, representando também o percentual de
33%. Assim se desenhou a representação da questão, conforme o gráfico nº. 02,
abaixo.

33

Faixa etária dos professores 0%

0%

0%
33,3%
33,3%

33,3%

Ate 21 anos 22 à 26 anos 27 à 31 anos
32 à 36 anos 37 à 41 anos Acima de 41 anos

Gráfico nº 02
Fonte: Questionário Fechado aplicado aos professores de arte da Escola Municipal de Vila Medrado e
Escola Municipal de Andorinha.

Na seqüência analisamos a escolaridade dos mesmos, registrando dois (02) dos
professores com Curso Superior Completo e quatro (04) ainda cursando uma
graduação.

Escolaridade dos professores 0%
0%
0%
33%

67%

Ensino Médio Magistério Pos-graduação
Superior Completo Superior Incompleto

Gráfico nº. 03

É importante salientar que os professores investiram seus estudos na área de
educação. Registramos que os cursos escolhidos, pelos mesmos, concentram-se
mais nas Licenciaturas, sendo: três (03) em Pedagogia; um (01) em Matemática e
um (01) em História. Apenas um (01) dos entrevistados possui o Bacharelado em
Educação Física.

34

Área de estudo dos professores

Ed Física
17,3%

Matemática Pedagogia
17,3% 50%

Historia
17,3%

Pedagogia Historia Matemática Ed Física

Gráfico nº. 04

Constata-se, então, a flagrante inexistência de profissionais com formação
específica na área de artes. Na verdade esse fenômeno ocorre, conforme nossas
observações, na esfera estrutural. Ainda são poucos os investimentos nos cursos de
graduação em artes ou na formação/capacitação desses professores. Talvez isso
tenha contribuído para deixar essa área do conhecimento em total desvantagem
perante as outras áreas na estrutura da educação brasileira. Conforme é abordado
no vol. 6 PCN’s (2001): “o que se observa, então, é uma espécie de círculo vicioso
no qual um sistema extremamente precário de formação reforça o espaço pouco
definido da área com relação às outras disciplinas do currículo escolar”.

Quanto ao tempo de atuação enquanto docentes, observamos que os pesquisados
possuem entre um (01) a 14 anos de experiência. Desses, dois (02) até um (01)
ano; um (01) entre 02 a 04 anos; dois (02) entre de 08 a 10 anos e um (01) acima de
14 anos. Evidenciado no gráfico a seguir.

35

Anos de atuação em docência

Acima de 10
anos
17% Até 1 ano
33%

8 a 10 anos
33% 5 à 7 anos 2 à 4 anos
0% 17%

Até 1 ano 2 à 4 anos 5 à 7 anos 8 a 10 anos Acima de 10 anos

Gráfico nº. 05

Com referência às suas atuações na docência com a disciplina artes, o quadro
apresentado é o seguinte: cinco (05) dos professores estão no seu primeiro ano de
atuação na disciplina e apenas um (01) trabalha há mais de 03 anos. Isso explica,
ainda que de forma sucinta, o caráter transitório a que está submetida essa
disciplina no planejamento das escolas.

Anos de docência em artes
5 à 7 anos Gráfico nº. 06
8 a 10 anos
Fonte: Questionário fechado
2 à 4 anos Acima de 10
anos
aplicado aos professores de arte da
Escola Municipal de Vila Medrado e

Até 1 ano No que concerne à
experiência dos professores,
Até 1 ano 2 à 4 anos 5 à 7 anos 8 a 10 anos Acima de 10 anos
pudemos perceber que os
mesmo se valem mais das experiências adquiridas do quê das concepções que
valorizam “o fazer em relação ao saber”. É notável que na disciplina de artes não há
o mito da experiência como acontece em outras realidades.

36

O questionário sinalizou, ainda, que os professores trabalham com outras disciplinas
além da disciplina arte, num total de cinco (05) entrevistados. Apenas (01) trabalha
exclusivamente com artes. Conforme o gráfico:

Trabalha com outra disciplina

Trabalha outras
Trabalha outras Trabalha só
disciplinas
disciplinas artes
83% 17% Trabalha só artes

Gráfico nº.07

Diante dessas evidencias, acreditamos que a disciplina é distribuída, meramente,
como complemento de carga horária do professor. Acreditamos ainda que não seja
dada ao professor a condição de planejar-se adequadamente para assumir várias
disciplinas de áreas tão distintas. O que pode ser uma garantia de profissional em
sala de aula, se torna um transtorno para qualquer profissional, diante da
responsabilidade e das dificuldades em responderem, com eficiência, às
expectativas dos estudantes, da coordenação pedagógica e, obviamente, das
cobranças das Secretarias de Educação.

Tais informações nos levaram a crer que a distribuição da disciplina artes não segue
a lógica da formação/identificação com a disciplina e essa questão é confirmada na
questão nº. 11.

4.2. Quais os critérios utilizados para a distribuição da disciplina de artes na
escola?

37

“Não é por escolha própria do professor e sim por decisões da direção juntamente
com a coordenação.” (PROF. 01)

“Afinidade com a disciplina’’ (PROF. 02)

“Para completar a carga horária” (PROF. 03)

“A disciplina é escolhida para os professores que não completam a carga horária’’
(PROF. 04)

“A falta de professor na área’’ (PROF. 05)

“Primeiramente, escolhe o professor que tenha afinidades com a disciplina” (PROF.
06)

Através dos critérios utilizados na distribuição da disciplina de artes, pode-se
concluir que nos espaços escolares essa disciplina não é entendida como área de
conhecimento conforme sugestão dos PCN’s. Apresentam-se, assim, em
desvantagens na relação com as demais disciplinas que compõem o currículo.
Conforme argumenta Duarte Junior (1991):

A arte continua a ser encarada, no interior da própria escola, como um
mero lazer, uma distração entre as atividades “úteis” das demais disciplinas.
O próprio professor de arte é visto como “pau pra toda obra”, como um
quebra galho. Frequentemente ele é obrigado a ceder suas aulas para
“aulas de reposição” de outras disciplinas, quando não é lhe dado à
incumbência de “decorar” a escola e os “carros-alegóricos” para as
festividades cívicas. (p. 83)

A banalização pela disciplina de artes no contexto escola é percebida também pelo
desconhecimento e, principalmente, pela falta de interesse dos professores na
elaboração de propostas que subsidiem uma dinâmica melhor para a disciplina,
como é evidenciado na questão Nº. 12

4.3. Há espaço dentro do Projeto Político Pedagógico para o ensino de Artes?

38

Assim, observamos que dos seis (06) professores de artes pesquisados, apenas
dois (02) conhecem ou acreditam haver espaço para esse ensino. Outros quatro (04)
responderam não conhecer o Projeto Político Pedagógico da escola. Conforme o
gráfico nº. 08

Há espaço para o ensino de artes no PPP da escola

Não há PPP
na escola
0% Sim
33%

Não sei , não Não
conheço o PPP 0%
67%

Sim Não Não sei , não conheço o PPP Não há PPP na escola

Gráfico nº. 08
Fonte: Questionário fechado aplicados aos professores de arte da Escola Municipal de Vila Medrado
e Escola Municipal de Andorinha.

Entendemos que se não há espaços para a disciplina artes, dentro do espaço
escolar, é porque certamente os professores se furtam em conquistá-los. Por
conseguinte, os sujeitos da comunidade escolar encaram a referida disciplina,
apenas, como uma mera preenchedora de grade curricular. O que significa uma
concepção errônea do ensino de artes, como veremos na questão nº. 10

4.4. Sobre a disciplina artes é possível afirmar:

Ao levar o questionamento a sobre a descrição/afirmação dos professores
participantes, acerca da disciplina de artes dentro de um questionário fechado,
percebemos que: três (03) deles afirmaram ser uma disciplina que requer habilidade
em confecção; seguida de um (01) afirmando ser uma disciplina que não é levado a
serio; um (01) afirmando ser uma disciplina fácil e qualquer professor pode ensinar e
um (01) afirmando que é ótima para completar a carga horária. É lamentável
observar que nenhum dos pesquisados se refere à disciplina com sendo um
conhecimento que muito tem a acrescentar na formação do aluno.

39

Sobre a disciplina artes podemos afirmar :
0%
17,3%
0%

17,3% 50%

17,3%
È uma disciplina que requer habilidade em confeçcão
É uma disciplina que não é levado a sério
È uma disciplina fácil qualquer professor pode ensinar
E uma disciplina ótima pra completar carga horária
È uma disciplina disputada
É uma disciplina que acrescenta muito na formação do aluno.

Gráfico nº. 09

Através dos resultados, acima, pudemos constatar que a disciplina artes dentro do
contexto escolar é permeada de idéias e concepções diferentes. Ás vezes os
professores apresentam a disciplina como fácil, ao mesmo tempo em que deixam no
ar suas indagações e dúvidas. Ou seja, não há uma apropriação do conhecimento
na sua prática e nem do que seja essencial para o seu ensino. Observamos ainda
que 50% dos professores afirmaram que a disciplina artes requer habilidade em
confecção. Em outro momento entendem-na como sendo uma disciplina “do fazer” e
“das habilidades manuais” em detrimento das habilidades intelectuais, criativas e
potenciais, indicados nos capítulos dos próprios PCN’s.

Entende-se que aprender arte envolve não apenas uma atividade de
produção artística pelos alunos, mas também a conquista da significação do
que fazem, pelo desenvolvimento da percepção estética alimentada pelo
contato com fenômeno artístico visto como objeto de cultura através da
história e como conjunto organizado de relações formais. PCN’s vol. 06 (p.
44)

Nota-se, neste caso específico, uma flagrante contradição nas falas dos professores
quando atribuem à prática na disciplina artes, tão somente a habilidade na
confecção dos materiais. Isso, no nosso entendimento fere profundamente às

40

propostas e concepção defendidas nos PCN’s, para essa área do conhecimento.
Vejamos como essa situação fica evidenciada na questão nº. 13.

4.5. Sobre os PCN’s - artes

Embora se reconheça a importância dos PCN’s na prática dos professores, muito
deles desconhecem ou acham complexas suas propostas. Em suma, não se
permitem a imprimirem esforços na busca de uma compreensão mais aprofundada
acerca do tema.

Mesmo sabendo que: 33,3 % dos seis (06) professores responderam que já leram e
utilizam algumas propostas na sua prática pedagógica; 33,3 % responderam que
nunca tiveram tempo de ler e 33,3 % e o restante responderam que já leram mais
são muito complexo, resta-nos certa dose de preocupação, pois ansiávamos haver
um entendimento e um comprometimento maior em relação ao estudo das artes.
Analisemos no gráfico

Sobre os PCN's- artes

Nunca tive Li, mais é muito
tempo de ler complexo
33,3% 33,3%

Li e utilizo em
minha prática
33,3%

Li, mais é muito complexo Li e utilizo em minha prática
Nunca tive tempo de ler

Gráfico nº. 10
Fonte: Questionário fechado para os professores de arte da Escola Municipal de Andorinha e Escola
Municipal de Vila Medrado.

Vale salientar que os professores de artes, enxergam os PCN’s apenas em seus
As propostas metodológicas dos PCN's para o aspectos metodológicos.
ensino de artes.
0%
33,3% 33,3%

17,3% 17,3%
É algo distante da nossa realidade Gráfico 11
Desconheço as propostas
São propostas boas, mas não utilizo por falta de tempo para planejar
São propostas boas, mas não utilizo por falta de recursos na escola
Uso com frequencia estas propostas em minha prática pedagógica

41

Fonte: Questionário fechado aplicado aos professores de artes da Escola Municipal de Andorinha e
Municipal Vila Medrado.
Pudemos constatar que a resposta a essa questão se opõe à questão 10. Uma vez
que os 50% dos professores afirmaram que “artes” é uma disciplina que requer
habilidade em confecção, são os mesmos sujeitos (33,3%) que se dizem conhecer e
praticar os objetivos propostos nos PCN’s. Evidencia-se aí um contra-senso, pois tal
função vai de encontro com a leitura dos PCN’s de artes. Fato também elucidado
na falta de propostas do ensino de artes no Projeto Político Pedagógico das escolas.

Desta forma percebe-se o distanciamento entre a prática dos professores de artes e
as discussões teóricas que vêm sendo produzidas nos últimos anos. Entendendo
que toda prática é consubstanciada em uma teoria, o ensino de artes é carente de
literatura, refletindo assim o despreparo do professor. Conforme a questão nº. 08.

4.6. Quais recursos didáticos pedagógicos que você utiliza na sua prática
pedagógica?

Confirma-se mais uma vez nesta questão a falta de leitura/entendimento em relação
aos PCN’s, uma vez que estes 33 3% que afirmam, categoricamente, colocarem em
suas práticas pedagógicas, são os mesmos sujeitos que acreditam que artes é uma
disciplina que requer habilidade.

“Quase nenhum, para se desenvolver algum trabalho é necessário à contribuição
dos discentes”. (PROF. 01)

O professor 01 (um), ao lamentar a ausência de material pedagógico e achar
necessária a contribuição dos discentes, nos dá o entendimento que o material
referido contribuído pelos discentes, trata-se de material para confecção de
trabalhos manuais ou produção do fazer artístico por fazer.

“Apenas alguns livros didáticos” (PROF. 03)
“Livros didáticos (pouco)” (PROF. 04)

42

As falas dos professores 03 e 04 levam-nos a crer que a prática desses professores
é baseada em pinturas ou reprodução de desenhos estereotipados, uma vez que é
notória a ausência de livros didáticos, e outros materiais, para o ensino dessa
disciplina. Na sua grande maioria, os livros didáticos disponíveis no mercado tratam
de uma concepção arcaica e permeada de técnicas de colorir e elaborar material
decorativo para datas comemorativas. Segundo Duarte Junior (1991) ainda é
comum encontrar nas aulas de artes a proposta de confecção de presentes para o
“dia dos pais”, “dia das mães”, “das crianças”.

Podemos afirmar que o desempenho dos professores está atrelado à
formação/capacitação. Analisando o professor 02, constata-se que é o único dentre
os seis (06) pesquisados que cursa uma área ligada à arte. Assim demonstra uma
concepção de ensino de arte voltada para o desenvolvimento criativo dos seus
alunos e muito além das simples técnicas de trabalhos manuais. Como evidencia
nesta resposta.

“Espaço para o Teatro e o material disponível para cada professor no plano de
unidade”. PROF. 02.

A resposta nos leva deduzir que na prática do professor 02 (dois), estando presente
algumas técnicas de teatro, quando o mesmo se refere à utilização do espaço/tempo
ocioso de uma das Escolas. Assim o desempenho dos professores teria um melhor
aproveitamento se a sua formação/capacitação fosse mais aprimorada. Já que
sabem utilizar, com alguma propriedade, as escassas ferramentas que, muitas
vezes, são despercebidas dentro da escola. A ausência dessa formação /
capacitação desses profissionais, assim como a desvalorização do ensino da
disciplina, acarretam prejuízos incalculáveis para a estrutura educacional. Como
vamos perceber na questão nº. 15

4.7. “Arte e Educação”. Cite 03 palavras que vem a sua mente associada ao
tema.

43

Diante deste contexto podemos admitir que a representação dos professores em
relação arte e educação vai desde uma compreensão atribuída apenas aos
trabalhos manuais, até uma compreensão além das técnicas artísticas.
“Imaginação, Pintura, Brincadeiras”. (PROF 01)

“Escrever, Desenhar, Pintura.” (PROF 04).

Como já dissemos em momentos anteriores, a concepção/percepção dos
professores acerca desse conhecimento é de “mero lazer” ou do “fazer por fazer”.

“Liberdade de expressão, Movimento, Literatura” (PROF 02).

Embora afirmasse não havia lido os PCN’s, o professor 02 expressa em sua fala
algumas boas propostas, o que nos leva a perceber o nível de conhecimento que
este profissional detém acerca do ensino de artes. Principalmente, quando refere-se
à disciplina como fator de crescimento e desenvolvimento para formação do ser
humano.

Na prática, o ensino dessa disciplina, na educação escolar, ainda é repassado de
forma meio que superficial. Embora hajam documentos disponíveis no espaço
escola como, por exemplo, àqueles são orientadores curriculares, percebe-se que
dentro de uma única instituição há práticas pedagógicas divergentes ou concepções
diferentes do ensino de artes.

Arte-educação não deve significar, finalmente, a mera inclusão da
“educação artística” nos currículos escolares. Porque, se mantendo a atual
estrutura (compartimentada e racionalista) de nossas escolas, a arte ali se
torna apenas uma disciplina a mais entre tantas outras. O que está em jogo
é a própria estrutura escolar, em educação - entendida como uma atividade
lúdica, fundada na relação e no dialogo - foi transformada em ensino: um
despejar de respostas pré-fabricadas a questões percebidas irrelevantes
pelos educandos. (DUARTE JUNIOR, 2001, pág. 74).

Isso acontece através da aplicação de mudanças no contexto escolar e que são
impostas de cima pra baixo. desconsiderando a realidade e as fragilidades dos
sujeitos que operacionalizam estas ações. Como apontado nas questões nº. 07 e
12.

44

4.8. Você já participou de cursos de capacitação, orientações voltadas para o
ensino de artes? Quais? Quando?

Nessa questão, cinco (05) dos seis (06) pesquisados afirmaram ter participado de
oficinas referentes à arte-educação, ocorridas no inicio do ano letivo. Ressaltamos,
em tempo, que o maior número deles está em seu primeiro ano de docência com a
disciplina de artes. Um (01) deles afirmou nunca ter participado de qualquer
capacitação/orientação para o ensino de artes.

Pode-se notar que a presença da arte na vida dos professores só é entrada em cena
a partir do momento que se vê como professor de arte e de uma forma muita rápida
acerca de técnicas ou atividades de produção sem nenhuma reflexão mais
detalhada sobre a temática.

O ensino de artes é um tanto quanto volátil dentro da escola brasileira. Não existe o
professor trabalhe especificamente com esse ramo do conhecimento. Para que
cheguemos à conclusão de um trabalho completo sobre essa temática, se faz
necessário torná-la essencial e necessária na formação dos professores, inclusive
propondo-lhes uma reavaliação/reformulação da sua prática e com um eficiente
acompanhamento pedagógico. As divergentes concepções dos professores sobre
arte-educação associam-se a ausência de formação/capacitação na área de artes.
Percebe-se que a única referencia dos professores, citadas em relação à sua
capacitação/formação, resumem-se a uma maior participação em oficina e mini-
cursos, oferecidos, apenas, no inicio de cada ano letivo. Nesta pesquisa
evidenciamos o caso do professor 02, o qual cursa o ensino superior em uma área
que tem relação com artes e pudemos constatar que sua concepção e sua prática
está relacionada ao desenvolvimento criador do aluno, a percepção de leitura crítica
do mundo e, enfim, a contextualização.

45

Embora na grande maioria, a realidade aqui verificada é que o professor de artes
cai de “pára-quedas” na disciplina. Assim como explicito na questão nº. 12

4.9. Você se identifica com a disciplina de artes?

Neste aspecto, observamos que quatro (04) dos seis (06) pesquisados responderam
que se identificavam com a disciplina, apontando algumas afinidades ou facilidade
em lecionar a mesma.

Chamou à nossa atenção, o fato de os professores se referirem aos conceitos de
identificação e facilidade, como sendo uma tentativa de justificar a ausência de
investimento na sua capacitação/formação na área, ensejando pela facilidade que
seria propiciada.

Sim. Tenho facilidade em trabalhar (...). (PROF* 01)

Sim. Pois sinto facilidade e afinidade, pois meu curso proporciona sobre arte em si.
(PROF. 02)

Sim. Indentifico.( PROF. 05 )

Sim. Por ter afinidades com a área de artes. (PROF. O6)

Percebe-se, ainda, claramente, o posicionamento dúbio nas respostas dos
professores. Enquanto uns falam em facilidades, outros se reportam à identificação.
Ambos, no entanto, convergem quanto à necessidade de capacitação/formação. Um
dos grandes problemas encontrados e já relatados trata-se, repetimos, da
irrelevância que é imputada à disciplina artes em relação às outras áreas do
conhecimento.

“Não, Sinto muita dificuldade porque não tenho tempo suficiente p/ dedica-lo pelo fato de
trabalhar com outras disciplinas” (PROF 03).

46

“Não. Só peguei pra completar a carga horária” (PROF 04).

Confirma-se mais uma vez, que os professores de artes têm uma prática totalmente
desvinculada das propostas dos PCN’s e que muitas vezes não dão conta ou não
sabem qual a melhor alternativa para trabalharem durantes as aulas.

4.10. Análise dos questionários dos alunos

Quanto ao sexo dos alunos a observação é a seguinte: doze (12) são do sexo
feminino e 08 do sexo masculino. Conforme o gráfico abaixo:

Sexo dos alunos

Masculino
40%

Feminino
60%

Masculino Feminino

Gráfico nº. 12
Fonte: Questionário fechado aplicados aos alunos da Escola Municipal de Vila Medrado e Escola
Municipal de Andorinha.

Na questão referente à idade desses alunos a realidade é que eles se situam numa
faixa etária entre 10 (dez) a 18 (dezoito) anos, assim distribuídos: doze (doze) estão
entre a faixa de 13 (traze) a 15 (quinze) anos; seis (06) entre a faixa de 10 (dez) a 12
(doze) anos e quatro (04) entre a faixa de 16 (dezesseis) a 18 (dezoito) anos.

Em sua ampla maioria, ou melhor, 70% dos alunos pesquisados apontam a
disciplina artes como criativa, considerando as novidade trazidas pelo professor.
Convêm ressaltar que essas novidades estão relacionadas à confecção de
materiais, desenhos, pinturas e atividades com finalidade em si mesma.

47

O que acha da disciplina
Desnecessária,
ninguém é Sem graça
reprovado ,sempre a
0% mesma coisa
30%
Gráfico nº. 13
Muito criativa, o Fonte: Questionário fechado aplicados aos
professor
sempre traz
alunos da Escola Municipal de Vila Medrado e
novidade Escola Municipal de Andorinha
70% Sem graça ,sempre a mesma coisa

Muito criativa, o professor sempre traz
novidade
Desnecessária, ninguém é reprovado

Questionados sobre as sugestões apresentadas para as atividades na disciplina em
questão, do total de 20 alunos, dezesseis (16) sugeriram um investimento maior em
aulas expositivas; Dois (02) apontaram provas e testes como sugestões e outros
dois (02) optaram pelas atividades teatrais.

Sugestão de atividades para disciplinas artes

Outras ( teatro)
10%

Provas e testes
10%

Mais aulas
expositivas
80%
Outras ( teatro)
Provas e testes
Mais aulas expositivas

Gráfico nº. 14
Municipal de Andorinha

As aulas expositivas, no entendimento dos alunos, nos dá a sensação de rigor e
cobranças. Tudo isso na tentativa de equiparar, qualitativamente, a disciplina de
artes com as outras, supostamente, de grande peso na grade.

Em seguida foi questionada sobre o professor de artes, propriamente dito. Do total
de 20 alunos pesquisados, dez (10) qualificaram-no como sendo ideal. Seguido por
seis (06) que cogitaram a possibilidade deles trabalharem mais as potencialidades
dos alunos e quatro (04) afirmaram serem melhor em outra disciplina.

48

O professor de artes

20%

50%
30%

É melhor em outra disciplina
Deveria trabalhar mais as potencialidades dos alunos
Tem o perfil ideal

Gráfico nº. 15
Municipal de Andorinha
A visão dos alunos sobre o professor de arte é concebida pelos aspectos assim
considerados: possuem uma razoável prática pedagógica; apresentam sempre
algumas novidades; estimulam a construção de objetos decorativos e, finalmente,
proporcionam “distração” por si só, o que faz tornar o professor ideal. Duarte Júnior
(1991) afirma nostalgicamente “as aulas de arte serviam mesmo é pra divertir, para
aliviar a tensão provocada por todos aqueles outros professores sisudos e suas
exigências intermináveis”. O que percebemos que mudou-se a nomenclatura,
mudou-se a forma de apresentar a disciplina no currículo , mas a prática continua.

Na questão onde os alunos apontaram as atividades que mais eram trabalhadas
ficou distribuídos da seguinte forma: Trabalhos Manuais (14); Desenho (12); Pintura
(06); Leituras ou Reprodução de Obras de artes (04); Confecção de adereços (04)
Teatro (04); Dramatização (02); Músicas (02) Artes Visuais (0), Conforme mostra a
tabela abaixo:

49

Nº. DE
PALAVRAS
OCORRÊNCIAS
Trabalhos Manuais 14
Desenho 12
Pintura 06
Leitura ou Reprodução de Obras 04
Confecção de adereços 04
Teatro 04
Dramatização para datas comemorativas 02
Música 02
Artes Visuais 00
00
Outras
Tabela 01
Fonte: Questionário fechado aplicado aos alunos da Escola Municipal de Andorinha e Escola
Municipal de Vila Medrado

Assim, concluímos este capítulo colocando em evidências a prática, digamos
aleatória, dos professores de artes, que insistem na utilização da técnica, por si só,
sem a devida contextualização, o que nos remete a uma atividade meramente
irreflexiva. Já que estas atividades devem objetivar uma finalidade importante a ser
transmitida ao aluno, principalmente, de despertar valores e padrões de beleza
totalmente condizentes com a sua realidade. Assumindo assim a arte como utilitária
e que reafirma a valorização do produto final. Não, apenas, enquanto área que
valoriza o processo criador e desenvolvimento do senso crítico-estético.

50

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao externarmos todas as nossas expectativas em relação aos princípios idealizados
para esta pesquisa, partimos dos pressupostos de que a análise da prática dos
professores de arte da Escola Municipal de Andorinha e Escola Municipal de Vila
Medrado tornaria relevante, no sentido de que seria um convite à reflexão, e ao
mesmo tempo em que propiciaria o conhecimento dos sujeitos pesquisados e o meio
acadêmico. Através dessa análise, os leitores poderão, assim, conhecer, mesmo
que de forma sucinta, as dificuldades, as concepções, e como se processa o ensino
de artes como disciplina, nos lócus e através dos atores pesquisados.

Assim, a nossa questão partiu do nosso interesse em percepção de que forma o
ensino de arte no Brasil se estruturou e, mais especificamente, como ele é
desenvolvido nas escolas, objetos das nossas observações. Sabemos que esse
ensino sempre foi conceituado de uma forma vaga, ou seja, imenso descompasso
entre a produção teórica e a o produto final deste processo (a aprendizagem do

51

aluno em artes), em que o mesmo apresenta uma contradição entre as propostas
que são idealizadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, como disciplina; como
conhecimento artístico e percepção estética; como imaginação criadora; e a prática
em si do ensino de artes em atividades a base de estereotipo e técnicas pré-
moldadas.

Percebíamos também que ao ensino de artes está assemelhado a diversos fatores
“errôneos” acerca da maneira que é concebida a arte dentro do contexto escolar
pelo o fato histórico do ensino de artes brasileiro ter sido sempre injetado de idéias e
concepções vindas de outras realidades. Decorrente disso surgiu à preocupação e o
interesse um estudo voltado à relação da prática dos professores de artes e
propostas advindas dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Portanto chegado ao término deste trabalho não podemos dá um parecer
definitivo, porque nada é conclusivo, mas apontamos aspectos que foram
pertinentes à discussão e que serviram de indicadores para as considerações finais.

Assim, ao analisarmos os discursos evidenciados pelos professores de artes
percebemos que a prática desses nada corresponde as propostas dos Parâmetros
Curriculares Nacionais , pois trata de uma visão mínima de perceber a disciplina
artes, como aquela que o professor precisa ter habilidade em confecção, é preciso
ter técnicas de colorir ou cortar papel.

O ensino de artes foi e é marginalizado nas escolas públicas, é claro que seria uma
injustiça acusar a prática pedagógica dos professores com a única responsável pela
a forma errada de ensinar arte, uma vez que este apenas reproduz o conhecimento
que recebeu em artes na sua vida escolar.

Assim podemos constatar o que está atrelado à prática pedagógica do ensino de
artes a precariedade teórica conceitual e metodológica como também na ausência
de programas que possa suprir a formação/capacitação desses profissionais que
precisa pôr em prática a aprendizagem em arte.

52

A Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 e os Parâmetros Curriculares Nacionais as
novas e grandes mudanças no ensino de arte, por tornar obrigatória no currículo
escolar e por conceber a arte como área de conhecimento que guarda suas
particularidades e singularidades, embora significativas, tais mudanças apresentam
duas vertentes que põem em dificuldade a viabilização destas propostas no ensino
de arte, primeiro por compreender os PCNs veio de uma forma vertical de cima pra
baixo as brechas deixada para trabalhar a realidade local são inviáveis pois
sobrecae sobre a segunda vertente a má divulgação das diretrizes no meio escolar ,
onde pudemos constatar que 33,3 % dos professores não leram os PCN’s e 33,3 %
não interessaram ou não compreenderam as propostas.

Os PCN’s enfatizam muito a flexibilidade da proposta no currículo escolar, onde
evidenciamos “cabe o professor escolher os modos e recursos didáticos para
apresentar informações”, mas percebemos aqui que a mudança necessária seria
pertinente com toda comunidade escolar, uma revisão geral no modo de conceber o
ensino de artes.

Esta revisão nas ações mais evidente seria investir na capacitação do professor de
arte, tanto na formação inicial quanto continuada, pois a prática pedagógica por si só
já apresenta complexidade, o que se agrava ainda mais quando trata para o ensino
de artes, pois exige conhecimentos específicos. Segundo Ferraz e Fusarri (1993) o
professor de arte na sua prática-teoria artística e estética deve estar conectada a
uma concepção de arte, assim como a consistentes propostas pedagógicas. Em
síntese, ele precisa saber arte e saber ser professor de arte. Assim é preciso
ressignificar a prática pedagógica em artes através de uma reflexão crítica sobre o
atual ensino de artes.

Arte-educação não deve significar, finalmente, a mera inclusão da
“educação artística” nos currículos escolares. Porque, se mantendo a atual
estrutura (compartimentada e racionalista) de nossas escolas, a arte ali se
torna apenas uma disciplina a mais entre tantas outras. O que está em jogo
é a própria estrutura escolar, em educação - entendida como uma atividade
lúdica, fundada na relação e no dialogo - foi transformada em ensino: um
despejar de respostas pré-fabricadas a questões percebidas irrelevantes
pelos educandos. (DUARTE JUNIOR, 2001, pág. 74).

53

Assinalamos aqui o anseio por uma reflexão mais aprofundada do ensino de arte por
parte da comunidade escolar, de modo que possamos modificar tal prática um tanto
ainda atrasada, entendemos que é necessária e urgente esta discussão a
acrescentar as propostas e mudanças que foram inseridas pelos PCN’s e LDB
9394/96 que elas por si só não garantirão a eficiência da prática pedagógica em
arte.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Ana Mae. Arte-educacão: leitura no subsolo (org.) 4.ed.São Paulo:
Cortez, 2002.

___________________. Arte-educação no Brasil. 2ª ed. São Paulo: Perspectiva,
1986.

BIASOLI, Carmen Lúcia Abadie. Formação do professor de arte, do ensaio... à
encenação. Campinas, São Paulo: Papirus, 1999.

BRASIL, Ministério da Educação e Cultura , Secretaria da Educação Fundamental ,
Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte, vol.06. 3ª ed. Brasília: A secretaria,
2001.

_________________ , Ministério da Educação e Cultura, Secretaria da Educação
Fundamental , Parâmetros Curriculares Nacionais:Introdução, vol.01. 3ª ed.
Brasília: A secretaria, 2001.

54

BUORO, Anamelia Bueno.O olhar em construção. Uma experiência de ensino e
aprendizagem da arte na escola, 6. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil, Leitura Crítico – Compreensiva artigo a
artigo 11ª ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1998

DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educação. Petrópolis RJ. Vozes 1993.

DUARTE JR., João Francisco. Por que arte-educação? , 6ª ed. Campinas, São
Paulo: Papirus, 1991.

FUSARI, Maria F.de R.; FERRAZ Maria Heloísa C. Arte na educação escolar. São
Paulo: Cortez, 1993.

GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer uma pesquisa
qualitativa- 4ª ed. Rio de Janeiro: Record, 2000

LUDKE, M. e ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

PENNA, Maura. PCN nas escolas: e agora? Disponível em
http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=12. Acesso em 29 de
agosto de 2008.

RIBEIRO, Maria Luisa Santos. Historia da Educação Brasileira: organização
escolar- Campinas, São Paulo, 2001.

RUDIO, Franz Victor. Introdução ao projeto de pesquisa cientifica. Petrópolis,
Vozes, 1986.

SILVA, Everson Melquiades Araújo; ARAÚJO, Clarissa Martins de. Tendências
concepções do ensino de arte na educação escolar brasileira: um estudo a
partir da trajetória histórica e sócio-epistemológica da arte/educação.
Dissertação – Universidade Federal do Pernambuco. Disponível em
http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/grupo_estudos/GE01-3073--Int.pdf Acesso
em 15 de setembro de 2008.

55

UCHOA, Marcelo. A arte, o professor de arte o fazer artístico. Disponível em
http://www.overmundo.com.br/overblog/a-arte-o-professor-de-=arte-e-o-fazer-artistico .
Acesso 24 de setembro de 2008.

VIANNA, Ilca Oliveira de A. Metodologia do Trabalho Científico, um enfoque
didático da produção cientifica, São Paulo: EPU, 2001.

56

APÊNDICES

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇAO - SENHOR DO BONFIM
COLEGIADO DE PEDAGOGIA

Caros professores.

Este questionário faz parte de uma pesquisa monográfica que está intitulada: Arte e
Educação um estudo sobre a prática dos professores de arte e os PCN’s na Escola
Municipal de Andorinha e Escola Municipal Vila Medrado. Não é necessário
identificar, esteja certo que sua colaboração é de fundamental importância neste
processo investigativo.

Maria Lucia
1. Sexo:

57

( ) Masculino
( ) Feminino

2. Idade:
( ) Até 21 anos ( ) 32 à 36 anos
( ) 22 à 26 anos ( ) 37 à 41 anos
( ) 27 à 31 anos ( ) Acima de 41 anos

3. Escolaridade:
( ) Ensino Médio Formação Geral
( )Ensino Médio Magistério
( ) Superior Incompleto Curso:
( ) Superior Completo Curso (s):
( ) Pós- graduação Área:
( ) Outros

4. Anos de docência
( ) Até 1 ano ( ) 8 a 10 anos
( ) 2 à 4 anos ( ) 11 a 13 anos
( ) 5 a 7 anos ( ) Acima de 14 anos

5. Anos de atuação com a disciplina artes.
( ) Até 1 ano ( ) 8 a 10 anos
( ) 2 à 4 anos ( ) 11 a 13 anos
( ) 5 a 7 anos ( ) Acima de 14 anos

6. Trabalha com outras disciplinas?
( ) Não ( ) Sim – Qual(is):

7. Você se identifica com a disciplina?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

8. Quais recursos didáticos pedagógicos que você utiliza no ensino de artes
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

58

9. Sobre a disciplina artes é possível afirmar: (Marque quantas alternativas
achar necessário)
( ) É ótima para completar carga horária
( ) É uma disciplina fácil qualquer professor pode ensinar
( ) É uma disciplina que requer habilidade em confecção.
( ) É uma disciplina disputada
( ) É uma disciplina que não é levada a sério
( ) È uma disciplina que acrescenta na formação do aluno

10. Há espaço para o ensino de arte dentro do Projeto Político Pedagógico da
escola?
( ) Sim ( ) Não
( ) Não sei, não conheço o Projeto Político Pedagógico
( ) Não há Projeto Político Pedagógico na escola.

11. Qual o critério utilizado na escola para a distribuição da disciplina artes?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

12. Você já participou de cursos de capacitação, orientações voltadas para o
ensino de artes? Quais? Quando?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

13. Sobre os PCN’s- artes :
( ) Já li e utilizo algumas propostas na minha prática
( ) Nunca tive tempo de ler
( ) Li, mais é muito complexo.

14. Sobre a propostas metodológicas dos PCN’s :
( ) É algo que está distante da nossa realidade.
( ) Desconheço as propostas
( ) São as propostas boas, mas não utilizo na prática por faltar tempo de
planejar
( ) São propostas boas , mas não utilizo por falta de recursos na escola
( ) Uso com freqüência estas propostas na minha Pratica

59

15. “Arte e Educação”. Cite 03 palavras que vem a sua mente associada ao
tema.

QUESTIONÁRIO PARA O ALUNO

Este questionário faz parte de uma pesquisa monográfica que está intitulada: Arte e
Educação um estudo sobre a prática dos professores de arte e os PCN’s das
Escolas Municipais do Ensino Fundamental II – Andorinha- BA. Não é necessário
identificar, esteja certo que sua colaboração é de fundamental importância neste
processo investigativo.

1. SEXO
( ) MASCULINO ( ) FEMININO

2. IDADE
( ) 10 A 12 ANOS ( ) 16 A 18 ANOS
( ) 13 A 15 ANOS ( ) 19 A 21 ANOS
( ) ACIMA DE 21 ANOS

3. O QUE ACHA DA DISCIPLINA ARTES?
( ) MUITO CRIATIVA O PROFESSOR SEMPRE TRAZ NOVIDADES
( ) DESNECESSARIA NINGUÉM É REPROVADO
( ) SEM GRAÇA , SEMPRE A MESMA COISA

4. QUAIS ATIVDADES COSTUMAM SER TRABALHADAS NA DISCIPLINA?
( ) TEATRO
( ) ARTES VISUAIS
( ) DESENHO
( ) MÚSICA
( ) PINTURA
( ) TRABALHO MANUAIS

60

( )
LEITURA E REPRODUÇÃO DE OBRAS DE ARTES.
( ) DRAMATIZAÇÕES PARA DATAS COMEMORATIVAS
( ) CONFECÇÃO DE ADEREÇOS DECORATIVOS
( ) OUTRAS

5. QUAIS ATIVIDADES SUGEREM PARA SER TRABALHADAS NA DISCIPLINA
( ) MAIS AULAS EXPOSITIVAS ( ) PROVAS E TESTES

6. QUANTO AO PROFESSOR DE ARTES:
( ) DEVERIA SER MAIS RÍGIDO
( ) DEVERIA TRABALHAR MAIS AS PONTECIALIDADES
( ) TEM O PERFIL IDEAL
( ) É MELHOR EM OUTRA DISCIPLINA

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