Cbc anos finais - história

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1- Introdução
A presente revisão do CBC não pretende alterar sua concepção ou estrutura. A essência de nossa matriz curricular continua sendo os Conteúdos Básicos
Comuns, elaborados no início dos anos 2000. A versão, ora construída, Currículo Básico Comum, conta com o esforço coletivo de inúmeros colegas
professores, analistas, técnicos da SEE/MG e SRE, especialistas e acadêmicos que participaram de perto de sua construção.
Como professores que somos, sabemos que o tempo traz mudanças e uma proposta curricular, documento vivo, deve se adequar, renovar-se, mesmo que
guardando o essencial de sua proposta e objetivo. É a ideia de rupturas e permanências tão cara a nós, professores de História. O presente instrumento, que
a partir desta reformulação, passa a se denominar Currículo Básico Comum, é fruto das ideias que temos ouvido em inúmeras visitas às escolas e das
capacitações que temos realizado que nos permitiram o contato com professores por esse imenso e diverso Estado.
Optamos por não suprimir nenhuma habilidade do CBC original. Incluímos alguns tópicos e habilidades que julgamos atender às principais demandas dos
professores em exercício. Quanto aos tópicos incluídos, optamos por indicá-los como conteúdos complementares com numeração em romano. A exceção é
o tópico 1, sobre o que chamamos “Introdução aos Estudos Históricos”, que traz conceitos fundamentais para a nossa ciência. Uma ressalva se faz
importante: explicitamos esse conteúdo no início do trabalho com o 6º ano, com a preocupação de familiarizar os alunos com esses termos (fontes, sujeitos,
fatos, tempo), no entanto, tais conceitos e ideias estão presentes em todos os tópicos ao longo do CBC e é fundamental que o professor, ao trabalhar os
demais conteúdos de nossa disciplina, chame a atenção de nossos alunos para esses elementos (fonte, sujeito, tempo, fatos) e como os mesmos estão
presentes nos conteúdos estudados.
Foram incluídos os campos Orientações Pedagógicas, Conteúdo, Gradação e Ciclos: tais complementos procuram não alterar a proposta original, apenas
ser um instrumento que facilite o trabalho do professor, contribuindo para a aplicação do currículo e, consequentemente, aperfeiçoando o processo de
ensino e aprendizagem.
O campo “orientações pedagógicas” traz sugestões para o professor planejar em favor de desenvolvimento das habilidades referentes aos tópicos de
conteúdo. Serviram de base para a elaboração desse campo o CRV/Orientações Pedagógicas (disponível em http://CRV.educacao.mg.gov.br), a primeira
proposta do CBC (2004/2005), as experiências de sala de aula de analistas e professores e outras fontes. Essas sugestões não pretendem, de forma
alguma, esgotar as diversas possibilidades para o desenvolvimento das habilidades propostas. São apenas indicativos de possibilidades. O professor deverá
enriquecer o trabalho pedagógico a partir de sua experiência, de seu conhecimento e de sua sensibilidade, de acordo com a necessidade do aluno e a
realidade de cada escola.

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Ressalta-se que, nessas orientações pedagógicas, além de nossa grande preocupação com o ensino da História e das habilidades a ela relacionadas,
tivemos o cuidado de incentivar a capacidade leitora e escritora de nossos alunos. Portanto há a indicação frequente do uso do próprio livro didático e de
textos de diversos gêneros e outros recursos, objetivando possibilitar o crescimento de nossos alunos como bons leitores e escritores.
O campo “conteúdo” tem como objetivo relacionar as habilidades dos CBC com os conteúdos de História, em sua forma tradicional, uma vez que só se
desenvolvem habilidades por meio do trabalho com os conteúdos a elas relacionados. Assim, como nas Orientações Pedagógicas, não tivemos a
preocupação de listar todos os conteúdos implícitos nas habilidades, mas indicar possibilidades, facilitando o trabalho do professor.
Destacamos que, por diversas vezes, sugerimos o trabalho interdisciplinar. Acreditamos que o trabalho conjunto seja uma metodologia significativa para
potencializar o processo de ensino e aprendizagem. Muitos de nossos conteúdos e habilidades guardam interfaces com os demais componentes curriculares
e a construção do trabalho conjunto deve ser uma preocupação permanente de todo o corpo docente da escola. Também destacamos a possibilidade de se
incluir o trabalho com a História das Áfricas em todos os anos de escolaridade. Consideramos melhor utilizar o termo “Áfricas”, para evidenciar a diversidade
cultural, étnica, econômica, política e geográfica do continente africano. Nossa preocupação é evitar o equívoco de se enxergar a África como uma realidade
única e simplista.
Finalmente, ao incluirmos a Gradação Introduzir, Aprofundar e Consolidar — I, A, C - para o desenvolvimento das habilidades, ao longo dos anos de
escolaridade, distribuída para cada habilidade/conteúdo, em seu respectivo ano/ciclo de escolaridade, reafirmamos o que já tem sido prática cotidiana dos
nossos colegas professores de anos iniciais. Ao iniciar uma habilidade/conteúdo, introduzir uma habilidade através de novo conhecimento, o professor deve
mobilizar conhecimentos prévios, contextualizando, despertando a atenção e o apreço do aluno para a temática. Em momento seguinte de aprendizagem,
faz-se necessário aprofundar essa habilidade, num trabalho sistematizado, relacionando essas aprendizagens ao contexto e a outros temas próximos.
Finalmente, consolidar aquela aprendizagem, também com atividades sistematizadas, significa torná-la um saber significativo para o aluno, com o qual ele
possa contar para desenvolver outras habilidades, ao longo de seu processo educacional. Essas definições, já comuns nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, a partir das orientações contidas nos Cadernos de Alfabetização da SEE-MG/CEALE e confirmadas na proposta pedagógica do PACTO —
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, que são referências, portanto, para o trabalho de alfabetizadores, nós as adaptamos para o ensino nos
anos finais do Ensino Fundamental.

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Guardadas as particularidades do ensino de História nos anos finais do Ensino Fundamental, o importante é que o professor permanentemente, ao longo do
processo de ensino e aprendizagem, possibilite a seus alunos desenvolver as habilidades, avalie como se deu o processo e faça as retomadas e as
intervenções pedagógicas necessárias, para que todos possam avançar numa trajetória escolar de aprendizagem.
2- O sentido para o estudo da Disciplina
No atual contexto político, social e educacional é atribuído ao ensino da História o papel de formar o cidadão que, dentre outras características, seja capaz
de compreender a história do País e do mundo como um conjunto de múltiplas memórias e de experiências humanas.
Conforme as orientações contidas nos CBC iniciais (2008), os currículos em geral, e o de História, em particular, têm por foco a construção de uma nova
concepção de cidadania. Este documento propõe rupturas com uma história centrada na formação de um determinado tipo de representação de
nacionalidade, assim como numa história centrada na cultura branca europeia. A diversidade cultural e sua importância para o avanço da cidadania no Brasil
se constituem na ideia central para a formação das identidades das novas gerações e das finalidades do ensino da História. Esta perspectiva sintoniza-se
com o que tem animado as atuais produções historiográficas e as muitas das inovações no ensino de História, no Brasil e no mundo ocidental.
Uma das questões que mais tem desafiado os professores de História engajados em processos de mudanças curriculares e de suas práticas de sala de aula
é a de criar as condições para que os alunos elaborem novos sentidos e significados para estudo da História. Tradicionalmente, a História é vista como o
estudo do passado e/ ou como memorização de fatos e datas dos principais acontecimentos, em geral de ordem política, militar ou diplomática dos países.
Essa representação da história funciona como um dos obstáculos ao processo de ensino-aprendizagem da História e, portanto, um desafio para o trabalho
do professor em sala de aula. Além dessa representação da história e do seu ensino, podemos assinalar outro desafio.
Concordando com Hobsbawm, diríamos que os jovens de hoje “crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer reação orgânica com o passado
público da época em que vivem (...)”. Para esse historiador, “a destruição do passado - ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa experiência
pessoal à das gerações passadas - é um dos fenômenos mais característicos e lúgubres” (...). Esse processo de esquecimento do passado pode, como
assinala John Poster (1973), comprometer o desenvolvimento da noção de temporalidade histórica, pois essa depende da aquisição do sentido do tempo.
Compreender a História requer um sentido da existência da relação presente, passado e futuro; requer um sentimento de pertencer, de estar dentro da
história. Requer, igualmente, que os sujeitos tomem a história não como algo dado, como uma verdade acabada e imutável. Como nos lembram Laville e
Martineau, o ensino de História deve propiciar aos alunos“ Constatarem que as realidades presentes não têm razão de ser por elas mesmas, não são

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imutáveis e fechadas, prisioneiras de uma espécie de ordem natural, mas ao contrário se inscrevem num processo de mudança e de intervenções humanas;
e que, portanto, nós podemos agir sobre elas”.
Atualmente, propõe-se um ensino de História comprometido com o avanço da democracia e da cidadania - processos sociais e políticos para os quais se
espera a contribuição das novas gerações.
Hoje, a educação para a cidadania, prioriza a aquisição de instrumentos intelectuais e a formação de atitudes para uma efetiva participação na esfera
pública, de maneira motivada, consciente e esclarecida; prioriza o estimulo a descoberta, o respeito e o reconhecimento do outro, de outras culturas e
valoriza a diversidade étnico-cultural e a convivência saudável com a diferença. Em síntese, a educação para a cidadania orienta-se para a formação de
cidadãos “livres, responsáveis, autônomos e solidários promovendo o desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, respeitador dos outros e das
suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões, formando cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se
integram e de se empenharem na sua transformação progressiva (...)” (PROENÇA, 1999:27).
Nesse sentido, esse programa visa, de um lado, possibilitar aos jovens (pré-adolescentes e adolescentes) o desenvolvimento de habilidades e atitudes
necessárias ao exercício de uma cidadania participativa, crítica e comprometida com os valores democráticos. De outro, visa o desenvolvimento do raciocínio
histórico, a escolha e tratamento dos temas a partir das questões do presente, priorizando os procedimentos e a diversidade de fontes na construção do
conhecimento histórico.
A seguir, apresenta-se um conjunto de diretrizes que, em consonância com as novas finalidades atribuídas ao ensino da História, visam orientar a prática
docente na consecução de aprendizagens (conhecimentos, habilidades, conceitos e atitudes) pelos alunos.
3- Diretrizes para os Anos Finais do Ensino Fundamental: Ciclos Intermediário e da Consolidação
Buscar Sintonia com as Renovações Historiográficas
A partir dos meados dos anos 80, houve amplos debates, tanto em âmbito internacional como no Brasil, em busca de novos caminhos para o ensino de
História. Partindo do meio acadêmico, as discussões chegaram no final da década até a escola de 1° e 2° graus. Esta intensificação de novas buscas para
se dar novo sentido ao ensino de história teve origens diversas: nas críticas aos programas elaborados, naquela década e nas anteriores, expressas em
suas orientações positivistas e, depois, marxistas e, finalmente, na repercussão e divulgação das novas tendências historiográficas.

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As tendências historiográficas francesas, que tiveram origem na Escola dos Annales, no final da década de 20, e na sua terceira geração, que lançou a obra
organizada por Le Goff e, posteriormente, a História social inglesa e a nova história cultural, passaram a marcar de maneira definitiva a produção
historiográfica brasileira e, progressivamente, o ensino da História. Essa renovação historiográfica coloca em evidência novos temas, novos objetos e novos
métodos para a produção do conhecimento histórico.
O que os historiadores das novas tendências historiográficas têm em comum é o fato de realizarem vários rompimentos com a história positivista e/ou
metódica. Dentre esses se assinalam: a negação da ideia de objetividade e de transparência absolutas dos documentos. Estes, enquanto registros das
ações e dos ideais dos homens no tempo, só podem servir como evidências para a construção de explicações históricas se devidamente interrogadas pelo
historiador a partir de questões do presente. O conhecimento histórico deixa, assim, de ser mera duplicação do real. O conhecimento histórico, embora
ancorado no real e com o objetivo de explicá-lo, torna-se uma construção intelectual resultante do diálogo entre categorias conceituais - e evidências; entre
estas e a visão de mundo ao qual o historiador se filia. Assinala-se, ainda, o abandono da visão linear da história, passando-se a atentar para as relações de
mudança e permanência ao longo do tempo, para a existência de múltiplas temporalidades coexistindo num mesmo tempo cronológico; a
interdisciplinaridade com as demais ciências sociais, como a antropologia, a sociologia, a geografia a psicologia, entre outras.
Além desses rompimentos, os objetos do conhecimento histórico se deslocaram dos grandes fatos nacionais ou mundiais para a investigação das relações
cotidianas, dos grupos excluídos e dos sujeitos sociais construtores da história.
O que passou a dar significado à história foram as relações sociais existentes no cotidiano; as relações de poder explícitas ou ocultadas, as resistências, as
diversidades culturais e a percepção de múltiplas temporalidades expressas em mudanças e permanências, a busca da construção da identidade dos
sujeitos históricos, da construção da história local, das inter-relações do local com o regional, o nacional e o mundial. É o conhecimento histórico se fazendo
sob a pressão da própria história.
Neste contexto de mudanças historiográficas e sociais, a própria noção de nacionalidade se redefine. Essa não se assentará mais sobre a ideia da
homogeneidade, da unidade de interesses e de projetos, mas sobre a ideia da diferença, dos conflitos, das contradições e complementaridades, e estas não
só sob o plano político-ideológico, ou sob o plano econômico, mas também sob o plano étnico-cultural, de gênero, etc.
Paralelamente às renovações historiográficas assinaladas, novas concepções de ensino aprendizagem oriundas da teoria sócio construtivista do
conhecimento, das teorias genéticas e sócio históricas da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo e social propiciaram a construção de novos saberes
históricos escolares e de novas concepções e práticas do ensino da História.

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Desenvolvimento do Raciocínio Histórico
O desenvolvimento do raciocínio histórico, em oposição a um ensino que visa apenas à memorização, implica várias mudanças nas concepções e práticas
do ensino da História.
Esta perspectiva vem ao encontro da direção dominante que tem assumido as mudanças no ensino de história a partir da década de 70, em várias partes do
mundo, que pode ser confirmada por Thompson (1984). Para esse pesquisador inglês, existe um traço central em todas as sugestões de mudança no ensino
de história nos últimos 30 anos. O que se tornou central a ser ensinado não é “o passado tal como aconteceu”, mas sim a forma como podemos adquirir
nosso conhecimento sobre o passado. Nesse sentido, as práticas e estratégias pedagógicas devem visar ao desenvolvimento de capacidades relacionadas à
construção do conhecimento histórico: a observação, a formulação de questões, o levantamento de hipóteses explicativas, a análise e interpretação de
fontes históricas com vistas à construção da escrita da história. Por sua vez, é necessário também que o professor possibilite aos alunos desenvolver
capacidades de ler e interpretar as fontes e produzir a sua própria interpretação oral e escrita. As informações só nos serão reveladas se as situarmos no
tempo e espaço de sua produção: quem as produziu e com qual intencionalidade, quando, onde e sob que formas de registro. Além disso, devemos
considerar que cada forma de registro tem uma “linguagem própria”: a linguagem fotográfica, a pintura artística, a linguagem oral, musical, poética, literária,
cinematográfica, a linguagem oficial (legislação, tratados, códigos). Essas linguagens exigem a aprendizagem de suas particularidades, de suas técnicas,
estilos, os quais guardam relação com o tempo e as culturas que as produziram.
A curiosidade é outro ponto a ser considerado no desenvolvimento do raciocínio histórico dos alunos e deverá ser estimulada pelo professor. Parte-se do
pressuposto de que os alunos, nessa faixa etária, compreenderão a relação presente, passado e futuro ao tomarem consciência da condição humana no
passado, percebendo como homens, mulheres e crianças viviam e respondiam aos desafios impostos a eles no seu tempo. Certamente, suas perguntas ao
passado serão formuladas a partir dos seus interesses, das suas vivências sociais presentes. E isto tem relação com a investigação científica na medida em
que se apoia em atitudes de questionamentos. A investigação pressupõe perguntas e não apenas verificação de como as coisas ocorreram. Assim, eles
devem ser estimulados a questionar: Por que as coisas aconteceram desta maneira? Como as pessoas viveram e responderam a determinadas situações no
passado? O que estas respostas influenciaram o nosso presente? O que mudou e o que permaneceu? As coisas mudaram da mesma forma em tempos e
sociedades diferentes? Os homens reagem de forma igual nas mesmas situações? Existem diferenças?

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Desenvolvimento da Perspectiva Temporal
O desenvolvimento do raciocínio histórico supõe um trabalho diferenciado com a concepção histórica do tempo e de suas formas de marcação e apreensão
em diferentes culturas. O tempo histórico, como uma construção social, não se limita ao tempo cronológico, à sucessão linear dos acontecimentos no tempo
físico. As capacidades de ordenação, de sucessão, de duração, de simultaneidade e de quantificação do tempo necessárias para lidar com a temporalidade
histórica não são suficientes para o seu alcance. O tempo histórico é produto das ações, relações e formas de pensar dos homens, e essas ações variam ao
longo do tempo cronológico. Em cada tempo histórico - ou em cada presente - coexistem relações de continuidade e de rupturas com o passado, bem como
perspectivas diferenciadas do futuro. Assim, as mudanças e permanências que acontecem num determinado tempo não se explicam pelo que aconteceu
num tempo cronológico imediatamente anterior; no entanto, não podemos prescindir da cronologia para construir demarcações dos processos históricos.
A História-Problema
A história–problema, preocupada em estudar e compreender as relações entre o presente e o passado e as produções de conhecimento pelos alunos, tem
sido constantemente evocada como alternativa para se alcançar o objetivo pedagógico de prover de significado o ensino da História. No entanto, muitas
dúvidas são levantadas tanto quanto à sua aplicabilidade quanto aos aspectos teóricos e conceituais aí presentes. O que se entende por história-problema e
a sua adoção no processo de ensino-aprendizagem? O que se entende por construção do conhecimento histórico pelos alunos? Quais as condições
necessárias para levar à sala de aula tais perspectivas? Em que medida esses aspectos se articulam?
A evolução recente da historiografia mostra, segundo Furet (1986), que nós passamos de uma narração cronológica, de reconstituição de fatos encadeados
ao longo do tempo - para uma história problema. A história-problema, diferentemente da história tradicional, visa ao exame analítico de um problema, de
questões através de diferentes períodos históricos.
Na perspectiva da história-problema, o historiador, como ressalta Furet (1986), abandona sua pretensão de narrar tudo aquilo que se passou de importante
na história da humanidade ou de uma parte da humanidade. O historiador se torna consciente de que ele escolhe algumas questões, em torno das quais ele
construirá o seu objeto de estudo, estabelecendo diálogo entre o presente e o passado. A delimitação do período e do conjunto de acontecimentos que deste
fazem parte - como é usual numa perspectiva tradicional da história - não é suficiente. Exige-se, ainda, que a delimitação de problemas para os quais se
buscam respostas (nunca definitivas) estejam em relação com os problemas e questões colocados pelo presente.

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Para que a concepção de história-problema possa ser posta em prática, será necessário mudar a dinâmica de sala de aula, passando-se dos percursos
tradicionais, centrados na figura do professor, expositor de conteúdos a serem memorizados pelos alunos, para a proposição de práticas escolares calcadas
na concepção de construção do conhecimento pelo sujeito da aprendizagem, mediadas pelo professor.
Do ponto de vista didático-pedagógico, pretende-se que os alunos sejam sujeitos ativos de seus processos de aprendizagem. Esta perspectiva vai ao
encontro da direção dominante que tem assumido as mudanças no ensino de história a partir da década de 70, em várias partes do mundo, que pode ser
confirmada por Thompson (1984). Para esse pesquisador inglês do ensino de história, existe um traço central em todas as sugestões de mudança no ensino
de história nos últimos 30 anos. O que se tornou central a ser ensinado não é “o passado tal como aconteceu, mas sim o como podemos adquirir o
conhecimento sobre o passado.”
Projetos Interdisciplinares
A Resolução da SEE / MG nº 2.197/12, em seu artigo 56, afirma:
Art. 56 O currículo da Educação Básica configura-se como o conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção e a socialização de significados no
espaço social, contribuindo, intensamente, para a construção de identidades socioculturais do educando.
§ 1º Na implementação do currículo, deve-se evidenciar a contextualização e a interdisciplinaridade, ou seja, formas de interação e articulação entre
diferentes campos de saberes específicos, permitindo aos alunos a compreensão mais ampla da realidade.
§ 2º A interdisciplinaridade parte do princípio de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos e a contextualização
requer a concretização dos conteúdos curriculares em situações mais próximas e familiares aos alunos.
O CBC de História do Ensino Fundamental busca a integração interdisciplinar. A exigência de hoje não é mais somente o alargamento das fronteiras internas
às disciplinas. Tornou-se fundamental a escolha de temas, núcleos temáticos, problemas, que possibilitem aos alunos lançarem mãos de conceitos,
procedimentos científicos, habilidades de diferentes campos do saber para equacionarem as questões propostas.
Esse enfoque favorece a formação de sujeitos capazes de lidarem com a complexidade da vida social e com a complexidade dos problemas que se
apresentam no tempo presente. A natureza complexa da sociedade atual exige que se leve em conta, na análise e equacionamento dos problemas, um
maior número de pontos de vista, o que pressupõe a formação de visões mais globalizadoras e estruturas mentais de raciocínio mais flexíveis.

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Espera-se assim, que as aprendizagens que incluam a articulação das dimensões científicas, étnicas, históricas, culturais favoreçam a formação de alunos
melhor preparados para o exercício da cidadania.
4- Critérios de Seleção dos Conteúdos
O CBC de História do Ensino Fundamental tem como eixo integrador o tema “História e Cidadania” no Brasil. A escolha da questão-problema ou eixo
norteador da proposta partiu de um problema contemporâneo que pode ser traduzido na pergunta: Quais foram os processos históricos de construção da
cidadania e da democracia, considerando as características que essas apresentam hoje na sociedade brasileira? O entendimento equilibrado dos dilemas e
dos desafios hoje vividos pela sociedade brasileira depende, em grande medida, da compreensão, dos obstáculos enfrentados para a construção de uma
sociedade democrática e cidadã no passado. Depende ainda, do entendimento das conquistas até agora logradas e dos caminhos ainda por trilhar. A
percepção dessa dialética temporal é crucial para se entender que o hoje não é uma mera extensão do ontem e, tampouco, o amanhã será a sequência
linear da atualidade. Porém, não há como negar que, em certa medida, o presente prolonga, reedita e recria, em diversos níveis, experiências já afastadas
no tempo. Em geral, somos levados a contemplar apenas as experiências recentemente vividas. Tendemos a esquecer de que nossas vidas trazem
fragmentos das vidas de outros tempos e, sem que o saibamos, estamos, aqui e ali, a lhes dar continuidade. A compreensão desse emaranhado de
questões é um dos requisitos básicos para que os jovens entendam a si mesmos e, sobretudo, aprendam a respeitar e a conviver com as diferenças, sejam
elas de que ordem for.
Nesta proposta, a ênfase atribuída ao estudo da dinâmica histórica brasileira visa, dentre outros aspectos, permitir uma melhor compreensão acerca dos
problemas vividos pelos próprios alunos. Foram abordados inicialmente os temas relativos à dimensão “local” e regional da história – ou seja, relativos às
realidades mais próximas do aluno –, partindo-se então para a abordagem da dimensão histórica nacional em suas articulações com a dimensão histórica
internacional.
Em consonância com documentos e orientações do Ministério da Educação e da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, propõe-se um conjunto
de objetivos para o ensino de História dos anos finais do Ensino Fundamental:
• Problematizar visões, representações e atitudes que, comprometem o avanço dos sujeitos, dos grupos, das identidades sociais em direção à emancipação
política e social;
• Desenvolver a noção de historicidade das ações dos homens da realidade social e dos processos históricos;

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• Promover a confrontação de versões e interpretações sobre um mesmo acontecimento histórico;
• Promover a aquisição de ferramentas intelectuais e a formação de atitudes de que capacite os alunos a participarem dos debates presentes no processo
histórico brasileiro e nos processos internacionais;
• Propiciar o desenvolvimento de atitudes de respeito e de compreensão com relação à diversidade sociocultural das sociedades e da sociedade brasileira,
em particular;
• Contribuir para a compreensão de problemas e questões do presente e de suas relações com a dinâmica de mudanças e permanências dos processos
históricos;
• Desenvolver habilidades necessárias ao estudo das diferentes fontes históricas;
• Desenvolver habilidades de leitura, interpretação e produção de textos históricos, de gêneros diversos;
• Estimular a formação de atitudes e de negociações e proposições coletivas para resolução de problemas comuns, reconhecendo o direito do outro de
manifestar-se e apresentar suas ideias;
• Incentivar a reflexão sobre valores individuais, de grupos socioculturais de referência e valores de outros grupos de tempos e espaços diferentes.
5- Avaliação em História
Esta organização curricular, coerente com as renovações no campo da historiografia e das novas concepções de aprendizagem já expostas, propõe a
adoção de novas concepções e práticas de avaliação. A avaliação é concebida como um processo que implica diagnóstico, acompanhamento, busca de
superação das dificuldades através de intervenções pedagógicas, ao longo do ano letivo, para garantir a aprendizagem no tempo certo e não apenas provas
e testes para medir o desempenho final dos alunos. Isso significa compreender a avaliação como parte do próprio processo de aprendizagem, constituindo-
se num grande desafio não só para os professores de História, mas para o conjunto dos professores de uma mesma escola.
A proposta de avaliação considera as habilidades a serem desenvolvidas em cada ano ou ciclo de escolaridade. O desenvolvimento do raciocínio histórico,
da perspectiva temporal e da investigação servirão de parâmetro para a avaliação do desenvolvimento cognitivo dos alunos. No entanto, é necessário que o
professor esteja atento ao fato de que muitas das capacidades requeridas para o desenvolvimento do raciocínio histórico e da cidadania só serão
consolidadas no decorrer de um período maior, exigindo persistência no trabalho com um núcleo comum de habilidades e atitudes por meio de estratégias de

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ensino e de avaliação, que estabeleçam diferentes graus de complexidade ao longo das quatro séries do Ensino Fundamental. O desenvolvimento do
raciocínio histórico supõe a ampliação das capacidades de leitura e interpretação de informações de diferentes fontes históricas, a identificação de fatos
principais, o estabelecimento de relações entre fatores, a construção de argumentações com base em dados e interpretações históricas diversas, a
elaboração de ideias-síntese, assim como aprender a lidar com diferentes dimensões da temporalidade histórica. O desenvolvimento dessas capacidades
requer dos professores um trabalho cuidadoso, sistemático e muita sensibilidade às diferenças de ritmo de aprendizagem dos seus alunos.
Conforme estabelece a Resolução SEE/MG nº 2197/2012,
Art. 69 A avaliação da aprendizagem dos alunos, realizada pelos professores, em conjunto com toda a equipe pedagógica da escola, parte integrante da
proposta curricular e da implementação do currículo, redimensionadora da ação pedagógica, deve:
I - assumir um caráter processual, formativo e participativo;
II - ser contínua, cumulativa e diagnóstica;
III - utilizar vários instrumentos, recursos e procedimentos;
IV - fazer prevalecer os aspectos qualitativos do aprendizado do aluno sobre os quantitativos;
V - assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos com menor rendimento tenham condições de ser devidamente atendidos ao longo do ano
letivo;
VI - prover, obrigatoriamente, intervenções pedagógicas, ao longo do ano letivo, para garantir a aprendizagem no tempo certo;
VII - assegurar tempos e espaços de reposição de temas ou tópicos dos
Componentes Curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com frequência insuficiente;
VIII - possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com distorção idade ano de escolaridade.
As novas propostas de ensino-aprendizagem visam superar a aula puramente expositiva; valoriza aulas dialogadas, com questões e problemas que
demandam a observação, o estabelecimento de relações e atitudes de pensar e descobrir. Fazem parte destas novas práticas pedagógicas, explicitados na
coluna “Orientações Pedagógicas”, o trabalho em grupo, os debates em sala de aula, o exercício do diálogo, da polêmica e da argumentação, as visitas

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técnicas, a utilização de recursos multimídias. Essas estratégias permitem a exposição de pontos de vista diferentes e exigem a formação de atitudes que
vão desde o respeito à diversidade de opiniões, a capacidade de ouvir e levar em conta o argumento do outro, à colaboração na feitura de trabalhos
coletivos. Os instrumentos de avaliação propostos visam contemplar aspectos e atitudes de educação histórica na esfera da sociabilidade dos alunos, dando
especial atenção ao desenvolvimento de compromisso com o seu grupo, com a comunidade escolar, assim como com o patrimônio histórico e cultural local,
do País e do mundo.
Prevê-se que a avaliação inclua os diversos instrumentos, além das provas, as observações e registros dos professores, atividades em grupos e individuais,
permitindo acompanhar através de fichas individuais o desenvolvimento das habilidades de raciocínio, o processo de construção de cada aluno, assim como
incentivar a construção pelos alunos de trabalhos (portfólios, memorial) que propiciem a formação da autonomia e reflexão sobre o processo de construção
do saber histórico e do sentido desse conhecimento para suas vidas. Como evidencia a Resolução 2.197/12:
Art. 70 Na avaliação da aprendizagem, a Escola deverá utilizar procedimentos, recursos de acessibilidade e instrumentos diversos, tais como a observação,
o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, entrevistas, provas, testes, questionários, adequando-os à faixa
etária e às características de desenvolvimento do educando e utilizando a coleta de informações sobre a aprendizagem dos alunos como diagnóstico para as
intervenções pedagógicas necessárias.
Parágrafo único. As formas e procedimentos utilizados pela Escola para diagnosticar, acompanhar e intervir, pedagogicamente, no processo de
aprendizagem dos alunos, devem expressar, com clareza, o que é esperado do educando em relação à sua aprendizagem e ao que foi realizado pela
Escola, devendo ser registrados para subsidiar as decisões e informações sobre sua vida escolar.
A nova proposta de avaliação apresenta-se para professores e alunos, como um instrumento de aprendizagem, de investigação, de diagnóstico da
aprendizagem, de subsídio para a intervenção pedagógica e de formação contínua, e isso representa uma mudança significativa na cultura e práticas
escolares.

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6- CBC de História
EIXO TEMÁTICO I – Introdução aos Estudos Históricos, História de Vida, Diversidade Populacional (Étnica, Cultural, Regional e Social) e Migrações Locais,
Regionais e Internacionais
TEMA 1 – Histórias de Vida, Diversidade Populacional e Migrações
Subtema 1 – Diversidade populacional e migrações em Minas Gerais e no Brasil
TÓPICOS HABILIDADES ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS CONTEÚDOS
CICLOS
INTERMEDIÁRIO DA CONSOLIDAÇÃO
6º 7º 8º 9º
1. Introdução
aos estudos
históricos
1.1 Perceber a
importância dos estudos
históricos e
compreender que os
seres humanos são os
sujeitos da História.
Desenvolver com os alunos a compreensão de conceitos fundamentais para a
aprendizagem da História, principalmente o conceito de História como Ciência;
a compreensão da dimensão homem – sujeito da história; a importância das
fontes históricas; o papel dos historiadores na produção histórica; os conceitos
de anterioridade, posterioridade, simultaneidade, mudança e permanência.
Propiciar a reflexão sobre o tempo histórico em uma dimensão mais ampla,
que não se confunde apenas com o tempo cronológico. A apreensão da
cronologia pressupõe o domínio da noção de século e do referencial a.C. e
d.C., criado pela sociedade ocidental com base no calendário cristão.
O professor poderá trabalhar com o livro didático, com textos diversos,
relógios, diferentes calendários (muçulmano, cristão, chinês), documentos
pessoais, fotografias etc. É relevante que o aluno compreenda que todos
somos sujeitos da História, e que compreenda a diversidade das fontes e a
importância das mesmas na constituição do conhecimento histórico. Para
ajudar o aluno a desenvolver esse conhecimento, o professor poderá
apresentar diferentes tipos de fontes (artefatos, utensílios e objetos diversos,
produzidos por pessoas comuns) que permitam conhecer aspectos da
sociedade na qual foram construídos. Destaca-se a possibilidade de
interdisciplinaridade com Matemática.
Torna-se importante ressaltar que os temas desse tópico serão recorrentes
em todos os conteúdos trabalhados, ao longo da trajetória escolar do aluno,
por essa razão se iniciam e se ampliam no 6º ano, mas não se consolidam aí.
• Conceitos
fundamentais
para o ensino e
aprendizagem
de História:
- Fontes
 - Sujeito
 - Tempo
 - Fatos
 Conceitos de
anterioridade,
posterioridade,
simultaneidade,
mudança e
permanência.
• Patrimônio
Histórico
• Cidadania
I/A
1.2. Relacionar o uso da
contagem do tempo
com a organização da
vida social.
I/A
1.3. Diferenciar e
relacionar tempo
cronológico e tempo
histórico.
I/A
1.4. Identificar os
diferentes tipos de
fontes históricas.
I/A
1.5. Relacionar fontes e
fatos históricos.
I/A
2. População
mineira e
brasileira:
2.1. Conceituar
migração, diferenciando
emigração e imigração.
São objetivos do trabalho com as habilidades desse tópico:
- possibilitar ao aluno o exercício do respeito às diferenças culturais de sua
localidade e de outras;
Migração,
emigração e
imigração
I/A

20
várias
origens,
várias
histórias
2.2. Identificar a
diversidade
populacional presente
em sala de aula, na
escola e na localidade
do aluno, em termos
sociais, étnico-culturais
e de procedência
regional; analisar e
interpretar fontes que
evidenciem essa
diversidade.
- desenvolver a capacidade de contextualizar os processos de deslocamento
que ocorreram no território nacional em diversos momentos históricos,
estabelecendo relações entre esses deslocamentos e as questões sociais e
econômicas que os motivaram;
- compreender os costumes que permanecem ou que são modificados pelas
migrações e, finalmente, entender os conceitos de cultura, hibridismo e
mestiçagem dentro da nossa sociedade.
- compreender as consequências sociais e econômicas geradas pelos
fenômenos da emigração e da imigração.
Os conteúdos desse tópico, geralmente, não se encontram explicitamente na
maioria dos livros didáticos de História, mas é fundamental discutir tais
conceitos, principalmente no que concerne ao respeito à diversidade. O
professor deve buscar outras fontes e recursos para desenvolver esses
conteúdos com seus alunos. Vale lembrar que o professor pode trabalhar a
própria história de vida dos alunos, da família e da localidade para
desenvolver essas habilidades.
O professor pode solicitar que seus alunos tragam fotos antigas e atuais de
suas famílias, documentos, instrumentos de uso e de trabalho e objetos que
remetam à história da família e da comunidade, e refletir com eles sobre a
importância das fontes históricas, e sobre o que revelam sobre suas origens e
costumes. Com esse material, o professor deve, com seus alunos, montar
uma exposição e, num trabalho interdisciplinar com o professor de Língua
Portuguesa e de Geografia, escrever a história da comunidade enriquecendo-
a com gráficos, maquetes e mapas. As famílias devem ser convidadas a
visitar a exposição e a ouvir seus filhos contando a própria história. Migração
e Imigração são conceitos caros à Geografia, permitindo ações
interdisciplinares.
Cultura e
mestiçagem
Fontes
Históricas
Festas
populares
Diversidade
cultural
História de vida
História local e
regional
Festas regionais
e locais
Colonização do
Brasil
I/A
2.3. Conceituar cultura,
mestiçagem e
hibridismo.
I/A
2.4. Analisar as festas
étnico-culturais como
manifestação de
hibridismo: Congado,
Quadrilha, Carnaval,
Maracatu, Bumba-meu-
boi, Reisado, Capoeira,
festa de Iemanjá, Folia
de Reis, entre outras.
I/A
3. Primeiros
povoadores:
os
ameríndios e
suas origens
3.1. Caracterizar e
diferenciar os
povoadores de origem
asiática (mongoloides) e
de origem africana
(negroides) e confrontar
interpretações distintas
sobre sua identidade.
O estudo das teorias migratórias da espécie humana, bem como sua
diversidade, pode contribuir para romper com a visão eurocêntrica presente no
ensino de História.
O professor deve demonstrar para os alunos que a História se constrói bem
antes do surgimento da escrita, problematizando a noção de evolução e
linearidade da espécie humana.
Enfatizar a importância da História Pré-Colombiana, o estudo das teorias
migratórias da espécie humana, bem como sua diversidade é importante
nesse momento. A apresentação com discussão dialogada de documentários
(TV Escola, CRV, Internet) é uma estratégia para enriquecer as leituras e
análise de mapas sobre esse tema.
Para desenvolver tais habilidades poderá utilizar, além do livro didático,
Pré-história
- Arte rupestre
- A origem da
humanidade
- Os Primeiros
habitantes na
América
- Avanços
tecnológicos:
fogo,
agricultura,
metais
I/A/C
3.2. Problematizar a
distinção entre história e
pré-história.
I/A/C

21
3.3. Caracterizar e
analisar a origem,
evolução e diversidade
da espécie humana.
filmes/documentários, imagens, pinturas rupestres, análise de fósseis em
pedras ardósia e São Tomé, leitura de textos de diferentes gêneros. Poderá
realizar visita orientada a sítios arqueológicos. O uso desses materiais
concretos é importante para facilitar a construção e a compreensão pelos
alunos de 6º ano de um intervalo temporal tão grande.
Ao trabalhar Criacionismo e Evolucionismo, o professor de História pode
desenvolver com o professor de Ciências um projeto sobre a evolução
humana.
É valido lembrar que ao trabalhar arte rupestre e visitar sítios arqueológicos, o
professor poderá desenvolver um trabalho conjunto com os professores dos
componentes curriculares Arte e Geografia.
A origem dos
primeiros povos
americanos
Teorias:
Criacionismo /
Evolucionismo
I/A/C
4.1. Identificar e
caracterizar a cultura
europeia e portuguesa
nos séculos XV e XVI.
O professor, para trabalhar essas habilidades, deve contextualizar a Europa,
às vésperas das grandes navegações, para tanto, é importante trabalhar a
transição Idade Média/Moderna, abordando temas como o Renascimento,
Reforma, Absolutismo, Crise do Século XIV, entre outros.
O professor poderá utilizar além do livro didático, texto de diversos gêneros,
quadros renascentistas, mapas históricos, filmes, documentários. A seguir,
uma lista de filmes que, sob o olhar atento e crítico do professor, e em
conformidade com seu planejamento para sua turma, pode favorecer o
desenvolvimento desse eixo:
Idade Média/Feudalismo: O Nome da Rosa - O Incrível Exército de
Brancaleone - Cruzada - Coração Valente- Joana D’Arc - O Sétimo Selo
Absolutismo: O Homem da Máscara de Ferro - Cromwell
Reforma Protestante:- Lutero
Renascimento:- Dom Quixote- Agonia e Êxtase- Shakespeare Apaixonado -
Giordano Bruno
Observe que o tópico 8 aborda temas relacionados aos processos históricos
tratados neste tópico.
Ao discutir Reformas Religiosas e Renascimento, abre-se possibilidades do
trabalho comum entre História, Ensino Religioso e Arte.
Colonização
- Mercantilismo
Renascimento
Constituição do
Estado
Nacional/
Absolutismo
Reformas
Religiosas
Crise
econômica
europeia.
I/A/C
4.2. Analisar o contexto
e motivações para o
início da colonização
portuguesa no Brasil.
I/A/C
5.1. Identificar a
diversidade étnica,
espacial e cultural dos
povos africanos.
Dentre as finalidades do estudo da História estão: compreensão da
diversidade cultural da sociedade brasileira e entendimento do avanço da
cidadania em nosso país. Por isso, é importante o estudo dos diferentes povos
que, ao longo dos anos, constituíram a sociedade brasileira. Nesse sentido, é
indispensável o estudo da diversidade étnica, cultural e geográfica dos povos
africanos que, ao longo de mais de trezentos anos, foram trazidos, para o
Brasil, na condição de escravos. Como bem afirma Marina de Mello e Souza,
A escravidão na
África pré-
colonial.
I/A/C
5.2. Conceituar
escravidão.
I/A/C

22
5.3. Problematizar a
existência da escravidão
na África antes da
expansão marítima
europeia.
“Conhecer melhor a África foi decisivo para um estudo crítico sobre a
escravidão no Brasil”. O estudo da África nos possibilita entender melhor a
ligação das várias partes do Atlântico (África, Portugal e América) e, como
conclui a historiadora, “entender melhor a mistura que somos”. É importante o
professor ressaltar a diversidade populacional, cultural, religiosa presentes no
continente africano (Habilidade 5.1), através de pesquisas, mapas,
levantamento de aspectos culturais, documentários como: África - As faces de
um povo. Christian Bender; Documentário África no passado - riquezas e
glórias | A história que ninguém contou; Globo Repórter – África – portal EPTV
Globo Ação - Especial A cor da cultura: Benin http.
É importante destacar a diferença entre escravidão moderna e a escravidão
existente no continente antes da colonização (Habilidade 5.3) e também
analisar as diferentes formas de escravidão na atualidade (carvoarias,
canaviais, cafezais, etc.), através da leitura e discussão de notícias e artigos
de jornais e revistas. O professor não deve deixar de discutir sobre o Egito
Antigo, tema presente nos livros didáticos, um importante elemento para a
discussão sobre a África. Para trabalhar essas habilidades, além do livro
didático, o professor pode trabalhar com filmes como, por exemplo, “Quanto
vale ou é por quilo?” (filme brasileiro de 2005, do gênero drama, dirigido por
Sérgio Bianchi - O filme faz uma analogia entre o antigo comércio de escravos
e a atual exploração da miséria pelo marketing social, que formam uma
solidariedade de fachada). Sugerimos também filmes para contextualizar e
discutir sobre a África no século 20 como: “O Último Rei da Escócia “;
”Diamante de Sangue”; “Hotel Ruanda”; “O Jardineiro Fiel”. O Professor
também pode utilizar animações cinematográficas, paralelos entre a África
ontem e hoje, mapas, manifestações culturais e religiosas, entre outras
possibilidades. As habilidades desenvolvidas nesse tópico podem ser
retomadas no 7º ano. Os alunos devem ter em mente que os povos africanos
que mais influenciaram a língua, a cultura e a sociedade brasileira foram os
povos Bantu e Iorubá. Os povos Bantus, inclusive, influenciaram diretamente o
nosso próprio sotaque mineiro e a formação étnica de todo o Sudeste
brasileiro. O professor, além das leituras dos textos do livro didático, pode
trabalhar, de forma interdisciplinar com o professor de Língua Portuguesa,
lendo ou orientando os alunos para que leiam livros de literatura, como “A Cor
da Ternura” de Geni Guimarães, “O Menino Marrom de Ziraldo”, “Lendas da
África” de Júlio Emílio Brás, “Terra Sonâmbula” de Mia Couto. Há também
bons documentários e vídeos no acervo do TV Escola, encontrado na
Biblioteca Escolar, outros na Internet, no CRV, que podem enriquecer as
discussões e tornar mais consistentes esses conhecimentos.
As sociedades
africanas, sua
diversidade
religiosa,
cultural,
econômica e
sua
escravização.
Egito Antigo:
organização
social, política,
cultural e
econômica
Formas de
escravidão da
atualidade
(carvoarias,
canaviais,
cafezais, etc.)
Influências
culturais dos
povos Bantus e
Iorubanos no
Brasil Colonial.
I/A/C
5.4. Estabelecer
diferenças entre o tipo
de escravidão existente
na África e o tipo
implantado na América
Portuguesa.
I/A A/C

23
6. Os povos
indígenas:
diversidade
e migrações
6.1. Analisar e
compreender as
especificidades e
complexidades dos
povos indígenas
brasileiros à época de
sua “descoberta” pelos
europeus: origens,
movimentos
migratórios e
diversidade linguístico-
cultural.
O estudo das especificidades e da complexidade dos povos indígenas
brasileiros pode contribuir para o desenvolvimento de atitudes de respeito e
compreensão da diversidade sociocultural das sociedades e da sociedade
brasileira, em particular. Além disso, o tópico permite desenvolver a noção de
historicidade, visto que, o estudo do passado colonial permite estabelecer um
diálogo com o presente, ressaltando as peculiaridades do tempo passado e as
permanências encontradas no tempo presente.
É válido identificar as regiões onde se localizam os grupos indígenas
contemporâneos, bem como as suas condições de vida.
Para trabalhar esse tópico, além do livro didático, o professor pode usar textos
comparativos entre as sociedades indígenas passadas e atuais, imagens e
filmes/documentários. Propiciar o contato dos alunos com índios e sua cultura,
podendo usar instrumentos, enfeites, danças, músicas, como “Todo dia era dia
de Índio”, link: http://letras.mus.br/baby-do-brasil/365271/ (Baby Consuelo e
Caetano).
Consulte as páginas do programa Povos Indígenas do Brasil
http://pib.socioambiental.org/pt?busca, da FUNAI http://www.funai.gov.br/ bem
como dados sobre as populações indígenas no Brasil contemporâneo
organizados pelo IBGE http://indigenas.ibge.gov.br/
Sobre a educação indígena no Brasil contemporâneo veja
http://www.funai.gov.br/index.php/educacao-escolar-indigena
http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=635&id=12315&option=com_content&
view=article
http://revistaescola.abril.com.br/educacao-indigena/
Educação indígena
https://www.youtube.com/watch?v=ViGiV881430
índios selvagens
https://www.youtube.com/watch?v=PYO2zu0Z65U
Esse tópico permite a interdisciplinaridade com os componentes curriculares
Arte e Educação Física, ao trabalhar os costumes e danças indígenas.
É valido lembrar, finalmente, que a temática indígena é recorrente na literatura
brasileira (“Iracema”, “O Guarani, Ubirajara de José de Alencar”).Também
filmes, como: Índia, a filha do Sol, Encantadora de Baleias, Brincando nos
Campos do Senhor, Um Novo Mundo, O Último dos Moicanos, podem ser
usados, mediante análise criteriosa do professor, a conveniência pedagógica e
seu planejamento para a turma. Esse trabalho pode ser planejado e realizado
com o professor de Língua Portuguesa.
As habilidades desenvolvidas nesse tópico podem ser retomadas no 7º ano.
Diversidade
cultural
Migrações
Modos de
organização
econômica,
social e políticas
dos povos
indígenas
brasileiros
Realidade dos
povos indígenas
contemporâ-
neos
I/A
6.2. Diferenciar as
principais “nações”
indígenas brasileiras,
especialmente as
reconhecidas como
presentes em Minas
Gerais: Pataxó,
Xacriabá, Krenak e
Maxacali Caxixó,
Aranã Paulíararu,
Xucuru, Kariri.
I/A

24
7. Os
imigrantes
europeus
nos séculos
XIX e XX
7.1. Identificar as
características básicas
do capitalismo
industrial.
O que interessa neste tópico é o fato de que as demandas surgidas no decorrer
da própria dinâmica do capitalismo, especialmente no século XIX, motivam a
inserção de novos grupos de imigrantes europeus e não europeus em nossa
sociedade.
Pode-se destacar nesse contexto a transição entre o trabalho-escravo e o
trabalho-livre como um elemento decisivo para se implementar uma política de
incentivo à imigração europeia. Grande parte da população miserável da
Europa, sem condições de sobrevivência no Velho Mundo, migrou para o Novo
Mundo em busca do sonho de melhorar sua condição de vida. Esse sonho era
permanentemente alimentado pela própria propaganda do governo imperial
brasileiro e pelos agentes aliciadores desses homens e mulheres na Europa.
O professor poderá realizar um trabalho interdisciplinar com o professor de
Língua Portuguesa e de Geografia, empregando textos do livro didático,
notícias, reportagens, gráficos, mapas, filmes relativos ao tema, como “Novo
Mundo” link: http://omelete.uol.com.br/cinema/novo-mundo/#.UmlZJzcZk1I.
Capitalismo
industrial;
Trabalho
escravo
Fluxo migratório
europeu para o
Brasil;
Transformações
na economia e
na sociedade –
expansão e
modernização
da cafeicultura;
I/A A/C
7.2. Identificar os
grupos migratórios no
Brasil nos séculos XIX
e XX dentro do
contexto da expansão
do capitalismo.
I/A A/C
I. Os “outros”
imigrantes
nos séculos
XIX e XX:
árabes,
judeus,
orientais.
Analisar os processos
que dão continuidade
às políticas de
imigração no Brasil e a
chegada de novas
levas de imigrantes
em Minas Gerais nos
séculos XIX e XX
É importante que o professor dê continuidade à compreensão dos conceitos
norteadores selecionados: migração, emigração, imigração, capitalismo
industrial, liberalismo, escravismo, trabalho-livre, exploração, valendo-se de
documentos, textos ficcionais e não ficcionais. O professor pode construir com
seus alunos o Glossário de História, contemplando o vocabulário específico
desse componente curricular, sendo complementado ao longo do estudo.
Caso julgue interessante e oportuno o professor poderá estender o estudo do
fenômeno da migração até o século XXI, analisando os movimentos migratórios
contemporâneos: haitianos, africanos, latino americanos.
Voltar ao tópico 7.
Outros
processos de
imigração no
Brasil:
- Política
- Economia
- Liberalismo
I/A/C
II.
Antiguidade
clássica
greco-
romana
Analisar e
compreender a
organização política,
social, econômica e
cultural da sociedade
greco-romana.
É importante que o professor possibilite aos alunos a compreensão:
- das instituições políticas, o conceito de polis (Cidade-Estado) e sua
diversidade e autonomia (Esparta e Atenas);
- do sistema político romano (República e Império);
- as caraterísticas da sociedade greco-romana, suas semelhanças e diferenças,
a escravidão e seus conflitos;
- as características econômicas das civilizações clássicas, sua estrutura agrária
e suas principais atividades econômicas;
- o legado da cultura greco-romana para o Mundo Ocidental no aspecto
religioso, artístico, filosófico e literário.
O professor poderá trabalhar temas atuais como as olimpíadas, utilizar textos do
livro didático, mapas, filmes como “Troia”, “Spartacus”, “Alexandre, o Grande”,
etc.
A Cultura
Greco-romana
- Mitologia
- Arte
Sistema Politico
(Cidade-Estado
(pólis),
República e
Império)
- Cidadania
- Democracia
- Escravidão
I/A/C
Compreender a
contribuição
greco-romana para a
formação da cultura
ocidental.
I/A/C

25
Vale a lembrança das possibilidades da interdisciplinaridade com Ensino
Religioso, Língua portuguesa, Educação Física e Arte.
-Economia
-Tirania
EIXO TEMÁTICO I – Introdução aos Estudos Históricos, História de Vida, Diversidade Populacional (Étnica, Cultural, Regional e Social) e Migrações Locais,
Regionais e Internacionais.
TEMA 1 – Histórias de Vida, Diversidade Populacional e Migrações
Subtema 2 – Transformações econômicas, diversidade populacional e colonização portuguesa no Brasil
CICLOS
6º 7º 8º 9º
8. Expansão
econômica
europeia e
descobri-
mentos
marítimos
nos séculos
XV e XVI.
8.1. Analisar o
processo da expansão
econômica e marítima
europeia nos séculos
XV e XVI.
É importante que o aluno tenha uma noção do contexto econômico e
histórico europeu (crescimento das cidades e da população, monopólio
comercial, absolutismo, etc.), em que se deu a Expansão Marítima Europeia,
assim como os acontecimentos que precederam essa expansão e que
ocasionaram os descobrimentos/conquista da América e do Brasil.
Para possibilitar aos alunos compreender o impacto desse tema para a
sociedade europeia dos séculos XV e XVI, o professor pode utilizar estudos
comparativos com a expansão espacial nos tempos atuais. Assim, ao
comparar as caravelas do século XV aos grandes transatlânticos de hoje,
mostrando a incerteza e aventura de lançar-se ao mar em embarcações tão
frágeis e inseguras, comparar as técnicas de navegação da época das
Grandes Navegações, com as técnicas atuais, o professor oportuniza a seus
alunos compreender a frase de incentivo à navegação, popularizada pela
literatura portuguesa por Fernando Pessoa “Navegar é preciso, Viver não é
preciso”.
Utilizar filmes cuja temática seja as Grandes Navegações, como: 1492 – A
Conquista do Paraíso
- Cristóvão Colombo – A Aventura do Descobrimento, possibilita a alunos e
professor discutir e ampliar suas concepções de descobrimento, de
colonização, de dominador e dominado.
É enriquecedor trabalhar com imagens, mapas da época dos
descobrimentos e os mapas atuais, com a literatura, utilizando trechos, por
exemplo, de O Guarani, Iracema de José de Alencar, músicas como Os
Argonautas de Caetano Veloso, usar fragmentos de textos que retratem esse
fato, instigando e despertando a curiosidade e o interesse dos alunos.
Grandes
Navegações
- Comércio de
especiarias
- Desenvolvimento
das técnicas de
navegação
- “Descobrimento”
da América
Estado Moderno
I/A/C

26
Nessas discussões é necessário que o professor possibilite ao aluno
perceber o caráter político e econômico desse acontecimento histórico, como
o interesse do rei absolutista em descobrir novas terras e novas fontes de
riqueza e finalmente, observar a questão religiosa como uma motivação para
a expansão marítima. O filme A Missão favorece as discussões sobre as
formas de exploração humana nesse período da História. Conta que,
Rodrigo Mendoza, um mercador de escravos espanhol, faz da violência seu
modo de vida, e mata o próprio irmão na disputa pela mulher que ama.
Porém o remorso leva-o a juntar-se aos jesuítas, nas florestas brasileiras. Lá,
ele faz de tudo para defender os índios que antes escravizara.
Ressalta-se a grande interface desse tópico com Geografia e Língua
Portuguesa e o professor de História deve propor um trabalho conjunto,
favorecendo a interdisciplinaridade.
Observe que o tópico 4 aborda temas relacionados aos processos históricos
tratados neste tópico.
9. O
“sistema
colonial” e a
realidade
efetiva da
colonização:
política
metropolitan
a versus
diversificaçã
o econômica
e interesses
locais
9.1. Conceituar
colonização.
Em linhas gerais, os alunos precisam ter conhecimento sobre os primeiros
movimentos de colonização empreendidos no território brasileiro a partir do
litoral, relacionados à extração do pau-brasil (escambo, escravidão indígena)
à organização da exploração das terras e à divisão do território em
capitanias hereditárias e ao cultivo da cana de açúcar.
É importante que o professor possibilite ao aluno desconstruir a ideia de que
a colônia brasileira não passava de mero resultado das determinações
metropolitanas e que os alunos percebam que a ideia de colônia passiva não
é verdade, para que consigam compreender importantes aspectos da vida
colonial e a importância dos atores locais como sujeitos históricos.
O professor poderá trabalhar com textos diversificados, como a carta de
Pero Vaz de Caminha, imagens e filmes, gravuras de Rugendas e Debret,
Também evidenciar não só as atividades açucareiras no Nordeste, mas
também as atividades mineradoras no Sudeste, valorizando o
desenvolvimento da economia e do mercado interno, a agricultura para o
abastecimento interno da colônia, principalmente nas áreas mineradoras e o
lucro do tráfico negreiro. O professor poderá utilizar trechos de Castro Alves
no poema “Navio Negreiro”. O poema descreve com imagens e expressões
a situação dos africanos arrancados de suas terras, separados de suas
famílias e tratados como animais nos navios negreiros que os traziam para
ser propriedade de senhores e trabalhar sob as ordens dos feitores.
Será oportuno explicitar para os alunos que durante o período colonial não
existia a nação brasileira tal qual a conhecemos hoje, razão pela qual a
historiografia utiliza cada vez mais a expressão “América portuguesa”. O
Colonização
O encontro entre
dois mundos:
relações e conflitos
culturais entre
portugueses e
indígenas
Primeiras formas
de exploração e
organização do
trabalho
- Escravidão
- Dominação X
Resistência
- Catequização
- Aculturação
Mercado interno
I/A
9.2. Analisar as
contradições inerentes
ao Funcionamento do
“sistema colonial”
como
projeto metropolitano
que foi
constantemente
frustrado pelas
especificidades e
diversidade da
América Portuguesa.
I/A/C
9.3. Analisar a
formação de um
mercado interno na
Colônia através do
surgimento de vários
mercados locais e a
constituição de
mercados regionais.
I/A/C

27
9.4. Conceituar
mercado interno e
acumulação de capital.
entendimento desse aspecto da realidade colonial será importante para que
o aluno compreenda fatos que virão a ser estudados, como os movimentos
nativistas e separatistas e algumas revoltas ocorridas após a independência
e no período imperial.
Destacam-se possíveis atividades interdisciplinares deste tópico com
Geografia, Ensino Religioso e Língua Portuguesa.
Organização da
Colônia: capitanias
hereditárias e
governo geral
Inquisição e
Tribunal
Ultramarino na
América
Portuguesa
I/A
9.5. Identificar a
existência de
acumulação interna de
capital no espaço
colonial.
I/A/C
9.6. Relacionar as
atividades de
acumulação de capital
na Colônia: controle
do abastecimento
interno, tráfico
negreiro e indígena.
I/A/C
10. A
agromanufa-
tura do
açúcar e a
escravidão
10.1. Analisar e
compreender o
processo de
implantação da
agromanufatura do
açúcar no Nordeste
brasileiro em conexão
com o tráfico de
escravos e a fixação
dos portugueses no
território brasileiro.
Para que os alunos compreendam esse tópico, é necessário que conheçam
a política mercantilista vigente na Europa. Conheçam o processo da
expansão marítima portuguesa, assim como o “descobrimento” do Brasil.
Seria interessante também, que possuíssem noções básicas sobre a
estrutura fundiária da colônia, como a terra foi distribuída, para quem, como
funcionava o sistema das sesmarias, etc. O ponto a ser destacado é que
seja discutido com o aluno o conceito de cidadania.
O professor, para que seus alunos tenham esses conhecimentos, poderá,
através da leitura de textos de seu livro didático, associada a documentários,
vídeos, construir com eles essa base. Em aulas expositivo-dialogadas, o
professor pode discutir com os alunos os entraves criados pela grande
propriedade e pela escravidão, para o desenvolvimento da cidadania, uma
vez que os grandes proprietários de terras e de escravos possuíam poderes
civis e políticos quase ilimitados. O professor deve trazer esses problemas
para análise e reflexão. A partir da leitura de textos da literatura histórica,
em comparação com artigos e notícias da atualidade, pode mostrar que,
ainda hoje, muitos problemas, decorrentes desse modelo de colonização,
afetam a sociedade brasileira atual, principalmente, quanto à estrutura
fundiária, à justiça social, às lutas por questões de terra e moradia, às
desigualdades sociais, ao trabalho escravo.
A Escrava Isaura de Bernardo Guimarães, Sinhá Moça de Maria Dezonne
Pacheco Fernandes, Navio Negreiro de Castro Alves são obras literárias que
dão um panorama da escravidão no Brasil. O professor pode propor a leitura
A Sociedade
Açucareira
Estrutura e
funcionamento de
um engenho de
açúcar
- Etapas da
produção
açucareira
O Trabalho
Escravo
Tráfico negreiro
I/A/C

28
por grupos diferentes e realizar um seminário, juntamente com o professor
de Língua Portuguesa, para que todos os alunos tenham acesso ao
conteúdo dos livros lidos, favorecendo à desconstrução do preconceito e à
denúncia das atrocidades legalmente autorizadas, realizadas no período
histórico e que acontecem ainda hoje.
Mostrar que a complexidade do engenho não se resumia apenas ao trabalho
escravo, mas demandava um significativo avanço tecnológico e mão de obra
especializada. Ressaltar que, inicialmente, o açúcar era um produto de luxo,
utilizado para abastecer o mercado europeu e para consolidar a posse do
território brasileiro. Portanto, a relação existente entre produção açucareira,
escravidão e questões relativas à cidadania e à realidade social brasileira
precisam ser trabalhadas. O professor poderá utilizar trechos da obra
“Menino de engenho, de José Lins do Rego.
Trabalhar com recortes de textos, documentários, jornais com reportagens
sobre o MST e fazer associações sobre as consequências e entraves
deixados por este momento histórico até a atualidade. Uma obra que pode
ser sugerida é “Açúcar Amargo”, de Luiz Puntel. No decorrer do livro, fica
claro que o açúcar só é azedo e amargo para os boias-frias, devido às
injustiças e ao trabalho sob condições inumanas ao qual estão submetidos,
sendo doce aos patrões que os exploram desde o transporte até o
pagamento. Numa luta por melhores condições de trabalho, este livro retrata
de maneira simples e clara o machismo, a humilhação, as injustiças e o
desleixo com que são tratados os cortadores de cana no interior de São
Paulo.
Açúcar Amargo é uma história baseada em fatos reais, mas o autor deixa
claro que, apesar de ter base na realidade, as personagens e as situações
são fictícias.
É possível a interdisciplinaridade deste tópico com Geografia, Ciências e
Matemática: questões econômicas, tecnológicas, sociais e ambientais
relativas ao cultivo de cana e produção de açúcar e álcool no Brasil
contemporâneo.
11. A
economia e
a sociedade
mineira
colonial:
dinamismo
econômico e
diversidade
populacional
11.1. Analisar a
sociedade mineira
colonial como
concretização do ideal
colonizador português,
sendo, ao mesmo
tempo, seu oposto.
Para que o aluno entenda bem o contexto da sociedade constituída nas
Minas Gerais, é necessário que ele saiba comparar e diferenciar a sociedade
voltada para a produção do açúcar, dentro de uma discussão prévia sobre as
formas de organização social predominante na sociedade nordestina. Cabe
ao professor, portanto explicar aos alunos o que é uma sociedade
estamental.
Nessa discussão comparativa, devem-se estabelecer as especificidades e a
diversidade da sociedade mineira em relação à sociedade açucareira, suas
particularidades em termos de costumes e valores, pois só através desse
Sociedade e
Cultura mineira:
- Patrimônio
histórico
- Arte
- Cultura
- Irmandades
- Religiosidade
- Barroco
I/A/C
11.2. Contextualizar o I/A/C

29
cenário cultural das
Minas colonial: arte e
festas barrocas,
irmandades religiosas
e o cotidiano da
população.
estudo será possível o aluno compreender alguns dos momentos
socioculturais e econômicos que caracterizaram e distinguiram a região
mineradora. O professor deverá evidenciar a pluralidade nas formas de
trabalho, as manifestações artísticas como o barroco, a religiosidade (as
irmandades), a diversidade populacional, o dinamismo econômico, as redes
de poder, as estratégias de mobilização social, a diferenciação entre urbano
e rural, etc.
Foi também na região das Minas que a reação entre metrópole e colônia
ganhou maior tensão e relevância (Guerra dos Emboabas, Sedição de Vila
Rica, a liderança de Felipe dos Santos).O professor poderá fazer uso de
fontes textuais e visuais diversificadas, bem como pesquisa de campo. É
possível a interdisciplinaridade deste tópico com Geografia, Ensino
Religioso, Língua Portuguesa e Arte. Um tema que pode ser explorado é a
extração do ouro e de outros recursos minerais, no Brasil, nos séculos XX e
XXI. Estudos de caso podem ser a corrida ao ouro em Serra Pelada e a
exploração do ouro e minério de ferro em Minas Gerais (Nova Lima, Itabira),
dentre outros.
Este tópico, normalmente, está na transição entre o 7º e 8º ano, cabendo ao
professor e à escola, definir, conforme sua realidade, o momento de estudá-
lo.
- Arquitetura
- Diversidade
populacional e vida
urbana
Movimentos
12.
Interioriza-
ção da
colonização:
o desbrava-
mento do
sertão
12.1 Compreender e
situar, espacial e
temporalmente, os
vários processos de
expansão da
colonização
portuguesa: a pecuária
no Nordeste e no Sul;
o extrativismo no
Norte; bandeiras e
entradas.
Os alunos deverão conhecer, em linhas gerais, os primeiros movimentos de
colonização empreendidos no território brasileiro, a partir do litoral,
relacionados à extração do pau-brasil, à organização das terras em
capitanias hereditárias e ao cultivo da cana de açúcar.
É preciso também, que o aluno tenha uma noção geral, sobre a incorporação
do território brasileiro pelos portugueses ao longo da colonização, quais
foram os reflexos desse processo para o desenho territorial do Brasil de hoje,
e finalmente, como esse movimento de expansão territorial veio
acompanhado de uma diversificação das atividades econômicas . Sugerimos
ao professor estudar esse processo, a partir do estudo da importância da
pecuária para a ocupação do território e para a dinamização da economia
colonial.
É importante que o aluno entenda que o território brasileiro do período
colonial era diferente do atual e que a ocupação desse território foi
efetivando dentro de um processo histórico, através de uma diversificação de
atividades econômicas, como a pecuária, o extrativismo e o bandeirismo
(Entradas e Bandeiras). Para tanto, o professor poderá fazer uso de mapas
que evidenciem as diferentes etapas da ocupação do território brasileiro e
realizar a comparação.
O professor deverá ressaltar a importância dos vaqueiros, boiadeiros,
Interiorização da
colonização do
território brasileiro:
- Fronteiras
territoriais
- Expansão
territorial
- Bandeirismo/
Entradas
- Extrativismo
- Pecuária
- Formas de
trabalho:
escravidão e
trabalho livre
- Conflitos sociais:
dominação
indígena, disputas
territoriais.
I/A/C

30
jesuítas e bandeirantes que contribuíram de forma definitiva para a expansão
territorial do Brasil, com suas atividades produtivas, missionárias ou
exploratórias.
Poderá realizar a exibição de trechos de documentários e/ou minisséries que
retratam este momento histórico, como “A Muralha”, minissérie brasileira de
televisão exibida pela Rede Globo. É baseada no romance homônimo de
Dinah Silveira de Queiróz. A trama se passa por volta de 1600, época em
que os bandeirantes buscavam terras cultiváveis, riquezas e índios para
serem vendidos como escravos. A muralha do título refere-se à serra do Mar,
o maior obstáculo às incursões ao centro do país.
É válido destacar a possibilidade de se realizar um trabalho interdisciplinar
com Geografia. Uma sugestão de atividade que permitirá aos alunos
relacionarem o passado ao presente seria o estudo das questões
econômicas, sociais e ambientais nas fronteiras agrícolas do Brasil
contemporâneo.
13.
Cidadania e
sociedade
colonial: os
“homens
bons” e a
escravidão
13.1 Analisar o
conceito de cidadão
na sociedade
estamental da Colônia
em sua relação com a
estrutura do poder
local (as câmaras das
vilas e cidades).
É necessário que os alunos tenham compreensão dos traços básicos da
colonização portuguesa na América: a chegada dos portugueses no Brasil, o
que foi e como funcionou o processo de colonização em seus aspectos
fundamentais e algumas noções elementares da dinâmica da sociedade
colonial.
É extremamente relevante que o aluno compreenda a construção da
cidadania como um processo histórico e perceba como essa se configurava
em outros tempos, observando a continuidade e descontinuidade nesse
processo.
Comparar a cidadania dos tempos coloniais e a cidadania dos tempos atuais.
Compreender quais eram os fatores que distinguiam os indivíduos
considerados cidadãos no período colonial, quais eram os privilégios a eles
concedidos. Será importante que o aluno compreenda que a cidadania
estava focada mais nos planos econômico e político. Para que isso ocorra, é
importante que o professor trabalhe com fragmentos de textos e outros
documentos da época, elaborando um quadro comparativo em que se
podem colocar as obrigações das Câmaras Municipais do período colonial e
das Prefeituras Municipais na atualidade.
Cidadania e
sociedade colonial:
- Política e formas
de poder: “homens
bons”
- Economia
- Organização
social
I/A/C
III.
Colonização
na América
Espanhola e
na América
Reconhecer a
temática da
colonização e
ocupação do território
americano.
É necessário que o aluno tenha um conhecimento prévio do contexto
histórico geral europeu na época em que antecedeu a colonização na
América e as diferentes formas de ocupação e colonização empreendidas
pelos ingleses e espanhóis em território americano.
O professor poderá elaborar um quadro comparativo sobre o tipo de
Formas de
colonização:
Colônia de
Exploração e
Colônia de
I/A/C

31
Inglesa. Compreender a
diferença entre as
colônias de exploração
e as colônias de
povoamento.
colonização, os empreendimentos desenvolvidos nos dois tipos de colônias
(povoamento e exploração) no continente americano. Também poderá
estabelecer as semelhanças e diferenças entre as várias formas de
colonização ocorridas ao longo do território americano (espanhola, inglesa e
portuguesa) e discutir as consequências atuais desse processo.
Para tanto, pode-se utilizar textos de diferentes gêneros textuais, mapas,
documentários/filmes, dentre outros recursos.
Sugestão de filmes:
Caramuru - A Invenção do Brasil; Carlota Joaquina, Princesa do Brasil;
Desmundo, Hans Staden (filme), A Missão, O Novo Mundo, Pocahontas.
Sobre a conquista do território norte Americano , ver também How the West
Was Won / A conquista do oeste) é um filme épico estadunidense de 1962,
dirigido por John Ford, Henry Hathaway e George Marshall.
Povoamento.
I/A/C
Comparar diferenças e
semelhanças da
colonização no
continente americano.
I/A/C
IV. A
colonização
litorânea: a
colonização
portuguesa e
as tentativas
de
colonização
de franceses
e
holandeses
Conceituar
colonização. O estudo desse tópico exige que o professor tenha trabalhado previamente o
“descobrimento” do Brasil, a divisão do Novo Mundo entre as coroas
portuguesas e espanholas no Tratado de Tordesilhas, assim como as
primeiras medidas tomadas pelo governo português para garantir a posse do
território brasileiro no período inicial da colonização.
É importante ressaltar com os alunos os conflitos entre as potências
europeias para a posse das colônias no Novo Mundo e destacar que para
obter a posse efetiva das terras brasileiras, Portugal precisava desenvolver
empreendimentos lucrativos.
O estudo desse tópico permite o trabalho com a noção de colonização
(incluindo a perspectiva metrópole-colônia) com as ações de ocupação do
território, a disputa pelo mesmo entre diferentes países e a noção de posse
efetiva, esclarecendo para o aluno todas as transformações que estavam
ocorrendo na Europa e que influenciaram diretamente na ocupação do
território brasileiro, assim como no território americano colonizado pelos
espanhóis (União Ibérica).
O aluno deverá construir a comparação entre a catequização dos indígenas
brasileiros pelos padres católicos e a escravização indígena na América
Espanhola, através da leitura de textos diversos.
Os conflitos religiosos na Europa e suas repercussões na Colônia devem ser
destacados, para tanto, o professor poderá utilizar filmes como “Lutero”,
assim como o episódio sobre este tema apresentado pela série “É muita
história”, exibida pelo programa televiso Fantástico, em 2007.
É possível a interdisciplinaridade com Ensino Religioso e Geografia.
Divisão territorial e
administrativa:
- Conflito entre
holandeses,
franceses,
portugueses e
brasileiros
- Governos Gerais
Contexto da época:
União Ibérica
I/A/C
Analisar e comparar
as experiências de
Colonização
concorrentes à
colonização
portuguesa no Brasil:
franceses e
holandeses.
I/A/C
Contextualizar e
relacionar a ação dos
primeiros missionários
católicos entre os
indígenas brasileiros;
a escravidão indígena
na América espanhola;
a União Ibérica; as
guerras religiosas na
Europa; as revoluções
inglesas do século
XVII e surgimento do
parlamentarismo
monárquico.
I/A/C

32
V. As
missões no
Sul e
delimitação
do território
brasileiro
Analisar as disputas
sobre o território sul-
americano entre
Portugal e outras
potências europeias
no século XVIII por
meio dos principais
tratados do período.
O entendimento da disputa fronteiriça entre Portugal e Espanha na região
das missões e a própria organização desses agrupamentos indígenas sob a
supervisão da igreja, deve ser precedido por um breve estudo da ocupação
portuguesa no sul do país desde o século XVI.
Será necessário avaliar se o aluno já possuiu conhecimentos acerca das
ações missionárias e a educação jesuítica no Brasil. Além disso, é
importante que os estudantes já estejam familiarizados com o Tratado de
Tordesilhas, principalmente o que se refere ao seu traçado no sul do país.
É importante que o aluno saiba que a expansão e delimitação do território
brasileiro desde o descobrimento não aconteceu sem conflitos.
Seria importante, nesse momento, o professor utilizar mapas e informações
geográficas, para que o aluno tenha uma noção geral sobre esse tema. É
interessante também fazer um trabalho com o filme “A Missão”, Roland Joffé,
1986.
Delimitação do
território brasileiro:
- Tratados
- Política colonial
- Catequização e
presença jesuíta
- Disputas
fronteiriças
- Expansão
territorial
- Missões no Sul do
território brasileiro
I/A/C
EIXO TEMÁTICO II – Construção do Brasil: Território, Estado e Nação
TEMA 1 – O Estado Brasileiro e a Nação: Monarquia X República
Subtema 1 – A “virada do século”: transformações políticas no Brasil do século XVIII para o século XIX
CICLOS
6º 7º 8º 9º
14.
Revoluções
liberais:
industrial,
americana e
francesa
14.1. Compreender o
contexto das
revoluções e seus
impactos para a
constituição do mundo
contemporâneo de
cidadania.
O conceito de revolução deve ser esclarecido e contextualizado, devendo-se
destacar as ideias presentes nas revoluções liberais – tais como liberdade,
fraternidade, igualdade. É preciso abordar ainda a aplicação dessas ideias,
enfatizando suas propostas práticas de transformação nas sociedades
envolvidas. Deve-se caracterizar, de forma geral, o Estado Absolutista
Europeu e seu contexto histórico. É importante ainda, a compreensão das
ideias iluministas e sua repercussão no continente europeu e americano e
trabalhar com o novo conceito de cidadania e República.
Quanto à Revolução Francesa, fazer uma análise sobre o contexto político,
econômico e social francês, na época, e descrever os principais fatos
ocorridos durante o movimento revolucionário e Império Napoleônico.
Deve-se analisar a Proclamação da República na França e a formação dos
grupos políticos franceses.
O professor deverá caracterizar o Bloqueio Continental e seus efeitos,
Conceitos
relacionados às
revoluções
burguesas e à
modernidade:
- Antigo Regime
- Iluminismo
- República
- Cidadania
- Capitalismo
- Maquinofatura
- Ciência e
Tecnologia
- Urbanização
I/A/C
14.2. Conceituar
historicamente no
contexto das
revoluções: república,
liberalismo e
cidadania.
I/A

33
14.3. Conceituar e
identificar o sistema
capitalista emergente
e a resistência dos
trabalhadores à nova
organização do
trabalho.
a colonização inglesa na América, evidenciando a diferenciação entre as
colônias do Norte e do Sul e as relações comerciais praticadas pela
sociedade colonial. É necessária a compreensão do processo de
independência das Treze colônias e formação republicana dos Estados
Unidos da América.
Finalmente, para trabalhar o tema da Revolução Industrial, é necessário ao
professor contextualizar a sociedade pré-revolucionária (manufatura,
cercamentos, relações servis, etc).
É importante destacar as características políticas, econômicas e sociais que
permitiram à Inglaterra o pioneirismo nessa Revolução.
Para o desenvolvimento das habilidades deste tópico, o professor, além de
ler e discutir com os alunos textos específicos do componente curricular
História, poderá trabalhar a literatura, o cinema (Exemplo: filme “Tempos
Modernos” – Charles Chaplin, 1936 e “O processo da Revolução” –
Andrazes Wajda), os documentários, a música, jornais antigos, textos de
diferentes gêneros, trecho da “Declaração do Homem e do Cidadão”,
pinturas, gravuras, ilustrações. Esses recursos podem contribuir para
contextualizar o momento histórico e os seus efeitos sobre as sociedades, as
decisões políticas, sociais e religiosas.
O professor deverá oportunizar aos alunos a identificação, no mundo
contemporâneo, e de modo especial, em seu cotidiano, de situações que
tenham relação direta ou indireta com as transformações promovidas tanto
pela Revolução Industrial (referentes à indústria e à tecnologia) quanto pela
Revolução Francesa (referentes à questões políticas).
É valida a lembrança da interface deste tópico com Geografia.
- Burguesia
- Operariado
- Movimentos
operários
- Migração
- Independência
política
- Liberalismo
econômico e
político
I/A
14.4. Identificar e
analisar o progresso
técnico e científico
europeu do século
XVIII.
I/A/C
15.
Inconfidên-
cias e
Brasil
Joanino:
movimen-
tos
de
contesta-
ção e
reorganiza-
ção da
relação
metrópole-
colônia
15.1. Caracterizar e
analisar os diversos
movimentos políticos
no Brasil de fins do
século XVIII e início do
século XIX.
O estudo desse tópico exige uma análise prévia do que foi o Iluminismo, a
Revolução Americana e a Revolução Francesa. Isso se dá devido à
necessidade de se compreender como os movimentos de contestação do
poder foram influenciado por ideais e movimentos políticos externos.
Na análise da Inconfidência Mineira e da Conjuração Baiana, deverão ser
enfatizados quais foram seus antecedentes e motivações, os envolvidos,
suas ideias, seus interesses, a reação das autoridades metropolitanas e a
repercussão dos movimentos na história política brasileira. O estudo pauta-
se pela necessidade de se compreender como o período colonial sustentou
uma série de reivindicações contrárias às determinações metropolitanas e
conflitos que procuraram tanto limitar o poder real quanto destituí-lo. A
análise desses movimentos auxilia o aluno a perceber que não houve uma
aceitação pacífica do sistema colonial português e, principalmente,
compreender como tais movimentos contestatórios assumiram
características e objetivos específicos, demonstrando diferenças e os
Movimentos
políticos e sociais:
- Inconfidência
Mineira
- Inconfidência
Baiana
Chegada da família
real ao Brasil:
transformações e
permanências
- Escravidão
- Abertura dos
portos
I/A/C
15.2. Relacionar a
independência do Haiti
com o medo da
“haitinização” do Brasil
I/A/C
15.3. Identificar as
decorrências da
instalação da corte no
I/A/C

34
Rio de Janeiro:
centralização
administrativa na
Colônia, constituição
de grupos de interesse
no Sudeste brasileiro
em torno da
monarquia (a
chamada
“interiorização da
metrópole”).
interesses distintos que os moveram.
Para se entender a independência do Brasil, torna-se imprescindível o
estudo da vinda da corte para o Brasil e do período Joanino.
A vinda e o estabelecimento da Corte Portuguesa no Brasil acabaram
gerando mudanças (Abertura dos portos, elevação a Reino Unido) e sérias
divergências: de um lado os interesses e as reivindicações do Reino, de
outro, os interesses da Corte que permanecia no Brasil.
O professor poderá ler com os alunos trechos do “Romanceiro da
Inconfidência”, de Cecília Meireles, poemas escritos pelos poetas
inconfidentes como Cláudio Manoel da Costa, Alvarenga Peixoto e analisar
pinturas de artistas como Debret, Pedro Américo, além disso, promover
visitas a museus e cidades históricas de Minas.
O importante é provocar a reflexão dos alunos e trazer o fato histórico para
os dias atuais, refletindo de forma comparativa a respeito de governo, de
liberdade, de participação democrática, de cidadania, de corrupção, de
pagamento de impostos, dentre outros temas e possibilitar a reflexão de que
nós todos somos sujeitos da História.
- Emancipação
política
Contexto europeu
nos fins do XVIII e
início do XIX
- Iluminismo
- Bloqueio
Continental
- Guerras
Napoleônicas
15.4. Analisar os
impactos da
transferência da corte
portuguesa sobre o
universo da vida
cotidiana e cultural
brasileira e,
especificamente,
sobre a cidade do Rio
de Janeiro.
I/A/C
16. A
Revolução
de 1817 e a
Independên-
cia
16.1. Perceber a
constituição de uma
identidade brasileira,
entre fins do século
XVIII e início do XIX,
em paralelo com as
identidades locais
(mineira,
pernambucana,
baiana, paulista, etc.)
e com a identidade
portuguesa.
A Revolução Pernambucana de 1817 deverá ser contextualizada, mostrando
como os ideais de liberdade e república, presentes na Revolução Francesa,
foram adotados pelos revolucionários pernambucanos na luta pela
destituição do poder monárquico.
A vinda da corte portuguesa para o Brasil, o enraizamento de novos capitais
e interesses portugueses associados às classes dominantes nativas em
confronto com a explosão da revolta portuguesa na forma da Revolução do
Porto são elementos importantíssimos para se entender a independência
brasileira.
O professor poderá trazer para a sala de aula, livros, filmes, trechos de
novelas/ minisséries, documentários, pinturas de diversos artistas plásticos,
diferentes gêneros textuais, história em quadrinhos, mapa histórico, gráficos
e linha do tempo. O uso destes recursos poderá proporcionar a reflexão
sobre os governos atuais, sobre a ideia de autonomia, repressão, cidadania,
etc.
Esse tópico permite ao professor refletir com seus alunos que o processo de
independência do Brasil é mais complexo e anterior aos episódios de 1822.
O processo de
Independência e a
construção da
identidade nacional
- Colonialismo
- Escravidão
- Revolução de
1817
Independência
política brasileira.
Centralização e
descentralização
Constituição do
Estado Nacional
I/A/C
16.2. Analisar o
impacto da
transferência da corte
portuguesa para o Rio
de Janeiro para o
I/A/C

35
processo de
emancipação política
do Brasil: de um lado,
a eclosão de
movimentos
separatistas
republicanos e, de
outro, a construção de
uma independência
pela via da monarquia
e da manutenção da
integridade territorial e
das estruturas
socioeconômicas
assentadas na
escravidão e no
latifúndio.
Esse estudo também chama a atenção para as particularidades do processo
de Independência do Brasil (monarquia, unidade territorial, continuidade do
escravismo, dentre outros).
Rupturas e
permanências
VI. As
independên-
cias na
América
espanhola
Compreender os
fatores da crise do
Antigo Sistema
Colonial.
Os processos de independência da América espanhola deverão ser
descritos, salientando as mudanças políticas, econômicas e sociais que
influenciaram a crise do Antigo Sistema Colonial.
Também cabe relacionar a expansão napoleônica, na Europa, às lutas pela
independência, na América, trabalhando a ideia de simultaneidade. Os
alunos deverão compreender o ideal bolivariano de uma América unida e as
razões da fragmentação da América, ao final do processo de emancipação
política.
Para isso, o professor deverá trazer para a sala de aula um panorama da
América dos dias de hoje e de um passado recente: a presença dos conflitos
políticos, o crescimento dos movimentos sem-terra, sem-teto, utilizando
recursos como pinturas, mapas, reportagens jornalísticas, fotografias,
diferentes gêneros textuais.
O processo de
emancipação
política da América
Latina:
- Antigo Sistema
Colonial
- Metrópole
- Independência
- Emancipação
política.
- Bolivarismo
- Haitianismo
I/A/C
Analisar as influências
europeias e norte-
americanas nos
processos de
independência das
colônias espanholas.
I/A/C
Compreender a
independência do
Haiti.
I/A/C
Identificar a
configuração
geográfica da América
espanhola
independente.
I/A/C

36
TEMA 1 – O Estado Brasileiro e a Nação: Monarquia X República
Subtema 2 – A experiência monárquica no Brasil
CICLOS
6º 7º 8º 9º
17. Bases do
estado
monárquico
e limites da
cidadania:
patrimonia-
lismo,
escravidão e
grande
propriedade
17.1. Analisar e
compreender as bases
socioeconômicas da
monarquia brasileira,
identificando
continuidades e
mudanças em relação
à era colonial e à
época atual.
A independência brasileira, ocorrida em 1822 deverá ser caracterizada,
destacando a proclamação de D. Pedro a Imperador do Brasil, gozando de
grande prestígio junto aos grupos políticos e demais detentores de poder e à
população em geral.
Salientar que, vizinho de várias repúblicas, o Brasil foi o único país da
América do Sul a optar pela monarquia, no momento da independência.
Concluída a separação de Portugal, em 1822, era hora de organizar o novo
governo: deveriam ser escolhidos os novos ministros, constituir as Forças
Armadas, determinar os novos deveres e direitos do cidadão brasileiro. Para
isso era preciso elaborar um conjunto de leis para dirigir o novo país, ou seja,
uma constituição. Em 1824, é outorgada, isto é, imposta pelo imperador, a
primeira constituição do Brasil. Nela o poder do monarca se ampliou com a
criação do poder moderador, um quarto poder. O poder moderador,
exclusivo do monarca, dava ao imperador supremacia sobre os demais
poderes. A partir daí, haveria uma centralização política e administrativa em
torno do poder central que pretendia organizar e consolidar o Estado
Nacional Brasileiro.
O professor poderá utilizar pinturas, a imagem da Bandeira do Império do
Brasil, mapa, algum objeto comemorativo da independência do Brasil,
trechos da Constituição de 1824 e da Constituição de 1988 para percepção
comparativa entre o espírito cidadão constituído em cada época. Poderá
analisar dados estatísticos sobre a sociedade brasileira na passagem do
século XIX para o século XX e trabalhar reportagens jornalísticas e charges
que façam referência à questão agrária e a questão da condição dos
afrodescendentes e camponeses pobres no Brasil atual.
É importante que se proporcione, aos alunos, o reconhecimento da luta de
diversos setores da sociedade brasileira por melhores condições de vida,
ontem e hoje, como também a sensibilização quanto às dificuldades
enfrentadas pela população brasileira.
Independência
política brasileira.
- Estado
monárquico.
- Constituição de
1824.
- 1º Reinado no
Brasil.
- Cidadania.
- Sociedade
escravista no
Império.
- Estrutura
agrária no
Império
(latifúndios).
- Lei de Terras de
1850.
- Patrimonialismo.
I/A/C
17.2. Conceituar
patrimonialismo e
estado.
I/A
17.3. Compreender e
analisar os limites da
cidadania no contexto
da sociedade
escravista do Império.
I/A/C
17.4. Analisar a Lei de
Terras de 1850 e
relacioná-la com a
questão agrária no
Império.
I/A/C

37
18.
Mudanças
socioeconô-
micas, crise
política e fim
da
monarquia.
18.1. Analisar e
compreender as
mudanças na
organização do
trabalho e a
diversificação
econômica no Império.
O professor deverá explicar que a abdicação de D. Pedro, em 1831,
inaugurou um período de lutas e rebeliões, conhecido como Período
Regencial. O estudo desses conflitos é importante por demonstrar o forte
regionalismo existente nos anos 1830. O professor deve esclarecer para os
alunos que, no momento em que D. Pedro I abdicou, o príncipe regente
contava com apenas cinco anos, sendo necessária a regência. A regência
era uma situação prevista pela Constituição de 1824 que foi modificada pelo
Ato Adicional de 1834, que estabeleceu que o regente fosse escolhido por
meio do voto censitário. No período regencial a elite brasileira assumiu o
comando do processo político brasileiro, mas encontrava-se dividida. Essa
situação, que se interpretou como uma experiência republicana durou até o
golpe da maioridade, momento em que D. Pedro II assumiu o trono, em
1840.
O professor deverá apresentar a guerra do Paraguai e depois relacionar os
desdobramentos da mesma e sua interação com o incipiente movimento
republicano e abolicionista. Sobre a Guerra do Paraguai, ainda há um
cuidado que deve ser observado: a vertente que será utilizada, uma vez que
a historiografia brasileira tem apresentado novas interpretações sobre o
episódio, explorando a visão de novos sujeitos e também a análise de outras
fontes, como a fotografia. A discussão sobre diferentes versões para um
mesmo fato atende ao que se propõe nesse CBC, que procura “promover a
confrontação de versões e interpretações sobre um mesmo acontecimento
histórico” bem como contribuir para que o aluno desenvolva o raciocínio
histórico ao evitar uma postura que visa apenas à memorização, mas que
leva em consideração as várias mudanças nas concepções e práticas do
ensino da História, bem como apresenta as renovações historiográficas.
Essa possibilidade de trabalhar distintas formas de abordar um mesmo tema
relaciona-se com um descritor do CBC de Língua Portuguesa.
Dentre os itens que merecem maior destaque para explicar a crise e o fim da
monarquia brasileira é possível listar: (1) a diversificação econômica
observada internamente e o crescente aparecimento de indústrias, bancos e
casas de comércio no país; (2) questões relacionadas à mão-de-obra
escrava e as experiências de introdução da mão-de-obra livre; (3) os
acontecimentos imediatos que contribuíram para a eclosão do movimento de
15 de novembro.
O professor poderá utilizar pinturas de Rugendas, Debret, entre outros,
gravuras, charges, fotografias antigas e recentes, trecho do documento
Manifesto ao Mundo, mapas, diferentes gêneros textuais, filme “Mauá – o
imperador e o rei”, 1999, 134 min.
Império: aspectos
econômicos,
sociais e políticos
- Período regencial.
- Rebeliões
provinciais.
- 2º Reinado.
- Economia do
Império.
- Modernização do
Império: ferrovias e
indústrias.
- A pressão inglesa
e o fim do tráfico
negreiro.
- Imigrantes no
Brasil.
- A Guerra do
Paraguai.
- O movimento
abolicionista
brasileiro.
- Movimento
Republicano.
- A queda da
Monarquia.
A Proclamação da
República.
I/A/C
18.2. Analisar e
discutir: o
abolicionismo, o
republicanismo e a
guerra do Paraguai.
I/A/C
18.3. Analisar as
tensões no interior do
Estado: a Coroa em
conflito com os
militares e a igreja.
I/A/C

38
VI. O
Imperador e
a
Constituição
de 1824:
fundamentos
jurídicos e
políticos da
monarquia
Compreender e analisar
o processo de
implantação da
monarquia no Brasil e
sua singularidade. O professor poderá utilizar pinturas, a imagem da Bandeira do Império do
Brasil, mapa, algum objeto comemorativo da independência do Brasil,
trechos da Constituição de 1824 e da Constituição de 1988. Também
poderá trabalhar reportagens jornalísticas e charges que façam referência
a questão da condição no Brasil atual, dos afrodescendentes e outros
grupos que, por um longo período da nossa história, não foram
incorporados ao universo da cidadania plena.
É importante que o professor proporcione aos alunos o reconhecimento da
luta de diversos setores da sociedade brasileira por melhores condições de
vida ontem e hoje e, também trace um comparativo entre as duas
Constituições: 1824 e 1988, principalmente no que se refere à cidadania.
Ver também o tópico 14.
Aspectos
institucionais na
constituição do
Estado brasileiro
- 1º Reinado no
Brasil.
- Cidadania.
- Constituições de
1824 e 1988.
I/A/C
Compreender o
contexto político da
Assembleia-
Constituinte de 1823,
resultando na
formulação da
Constituição de 1824.
I/A/C
Identificar e comparar,
em linhas gerais, a
Constituição de 1988
com a Constituição de
1824, sobretudo no que
se refere à cidadania.
I/A
VII.
Centralis-
mo X
federalis-
mo, ordem
X
desordem
na Regência
e início do
Segundo
Reinado.
Analisar e caracterizar
os conflitos entre o
poder centralizador e o
federalismo das elites
provinciais (revoltas e
rebeliões).
O professor poderá utilizar pinturas de Rugendas, Debret, dentre outros,
gravuras, charges, fotografias antigas e recentes, trecho do documento
Manifesto ao Mundo, mapas, diferentes gêneros textuais.
Existem filmes e minisséries sobre as revoltas no período que podem ser
utilizadas para abordar esses temas. Ressalta-se a possibilidade de se
trabalhar de forma interdisciplinar com Língua Portuguesa com a obra “O
tempo e o vento” de Érico Veríssimo, tanto na versão literária, quanto em
filme e minissérie.
O professor poderá também fazer comparações entre o período estudado e
o momento atual, promovendo estudo e discussões sobre diferenças
regionais no Brasil contemporâneo e sobre o Mercosul: os objetivos que
levaram os países do Cone Sul a constituírem o bloco, a importância do
bloco para a região, etc.
Ver também tópico 15.
Rebeliões no
Segundo Reinado:
a contestação e a
construção da
ordem:
- Período
Regencial.
- Rebeliões
provinciais.
- 2º Reinado.
- Economia do
Império.
- Literatura e
História
I/A/C
Analisar o processo de
“pacificação” das
rebeliões provinciais
como afirmação do
estado monárquico
brasileiro.
I/A/C
Analisar e discutir a
relação do Brasil com os
países da Bacia do Rio
da Prata: questões
platinas.
I/A/C

39
VIII.
Construção
da
identidade
nacional:
“branquea-
mento” e
elitismo
Analisar e compreender
a formulação de uma
primeira identidade
nacional como projeto
das elites políticas do
Império, e, portanto,
excludente.
O desenvolvimento das habilidades desse tópico supõe possibilitar aos
alunos compreender que esse foi o momento da formulação de uma
primeira identidade nacional, mas como projeto das elites políticas do
Império, e, portanto, excludente. Essas elites adotavam o modelo de
civilização europeu como ideal de sociedade a ser alcançado e, para elas,
um país verdadeiramente civilizado era aquele em que prevalecia a cultura
dos brancos europeus. A diversidade deveria ser ultrapassada. Temos,
portanto, um projeto ideológico de construção do Estado Nacional brasileiro
que desconsidera, desde sua origem, a grande maioria de sua população
em sua diversidade étnica e cultural e que a ela nega direitos políticos e
sociais; um projeto de criação de uma nacionalidade sem cidadania –
“pertencer sem exercer”. Para isso, essas elites se empenharam, dentre
outras coisas, na sistematização de uma memória oficial nos institutos
históricos, por elas criados. Como exemplo pode-se citar o Instituto
Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). A eficácia deste empenho é
atestada, mesmo nos dias atuais, nas mais diversas manifestações do
cotidiano, especialmente, quando nos defrontamos com as mazelas de
nossa pretensa “democracia racial”.
Como recursos para o desenvolvimento destas habilidades, o professor
poderá utilizar pinturas de Pedro Américo e Almeida Júnior, charges antigas
e atuais, textos de diferentes gêneros textuais, partitura da ópera O
Guarani, de Carlos Gomes, fotografias, trechos de obras literárias como
“Esaú e Jacó” e “Memórias Póstumas de Brás Cubas”.
O professor poderá incentivar o aluno a valorizar a participação dos
africanos, dos imigrantes europeus, asiáticos e de outras origens na
formação étnica, cultural e social do Brasil, bem como, as manifestações
artísticas brasileiras (como Congado, Carnaval, danças folclóricas, Boi
Bumbá, dentre outros). O professor, junto com o professor de Língua
Portuguesa, poderá trabalhar com o samba-enredo “Liberdade, Liberdade,
abra as asas sobre nós” – 1989, Imperatriz Leopoldinense, discutindo o
momento histórico ali retratado e realidade atual brasileira.
Fim da escravidão
e política
migratória:
- Monarquia
brasileira.
- Diversidade
cultural
- Imigração.
- Cidadania.
- Identidade
Nacional.
I/A/C
Analisar a importância
das escolas literárias
(“indigenismo”,
romantismo) e criação
de institutos acadêmicos
para constituição de
uma identidade
nacional.
I/A/C
Analisar a educação no
Brasil imperial: exclusão
das mulheres e da
população pobre e
escrava.
I/A/C

40
TEMA 2 – Brasil, Nação Republicana
Subtema 1 – A “República de Poucos”: a República Velha e a dominação oligárquico federalista
CICLOS
6º 7º 8º 9º
19.
Primeira
República:
“modernida
de”, grande
proprieda-
de, corone-
lismo e
federalismo
19.1. Conceituar
oligarquia,
clientelismo,
coronelismo e
federalismo e
relacioná-los como
elementos
constitutivos do
sistema político
oligárquico.
É importante os alunos compreenderem como se instituiu o sistema republicano
no Brasil e as permanências das estruturas excludentes que garantiram e ainda
garantem privilégios nas mãos de uma elite conservadora, mesmo que,
contraditoriamente, modernizadora e progressista. Os alunos precisam adquirir
conhecimentos acerca do que muda na organização política de um país quando
se adota a forma republicana de governo. Neste aspecto, é importante que o
professor discuta com, seus alunos, as principais características da Constituição
de 1891, podendo, inclusive, traçar um paralelo com a Constituição atual (1988).
Os conceitos básicos a serem explicados e compreendidos são: governo do povo,
voto, eleição, partidos políticos, oligarquia, federalismo, representação popular e
coronelismo, dentre outros. Descrever o contexto da instituição da república no
Brasil: conjunto de transformações econômicas, políticas e sociais, como abolição
da escravidão, incremento da imigração, debate acerca do federalismo e da
industrialização. Visualizar os limites do republicanismo vitorioso no Brasil.
Relacionar a construção de Belo Horizonte aos principais ideais que circulavam
na época – progresso, higienização, modernidade, organização do espaço da
cidade – e que subsidiaram a decisão política de mudar a capital do Estado,
antes cita em Ouro Preto. Sugerimos consultar a obra de Abílio Barreto, que trata
de todo o processo da transferência da capital de Minas. Veja BARRETO, Abílio.
Belo Horizonte: memória histórica e descritiva: história antiga e história média.
Belo Horizonte: Fundação João Pinheiro, Centro de Estudos Históricos e
Culturais, 1995. 2 v. Outras obras estão indicadas em
http://portalpbh.pbh.gov.br/pbh/ecp/comunidade.do?evento=portlet&pIdPlc=ecpTa
xonomiaMenuPortal&app=historia&lang=pt_BR&pg=5780&tax=13744
Vários são os recursos disponíveis para o desenvolvimento destas habilidades,
tais como: pinturas, charges antigas e atuais, imagem da Bandeira da República
brasileira, página do jornal A República ( encontrada em livros didáticos e
também disponível na internet), anúncios publicitários antigos, fotografias antigas.
É importante traçar um comparativo entre o contexto da República Velha e o
contexto da República atual, valorizando a argumentação e o pensamento crítico
dos alunos.
Primeira
República no
Brasil.
- Oligarquia.
- Coronelismo.
- Clientelismo.
- Política dos
Governadores
- Eleições.
- Constituição de
1891.
- Cidadania.
- Federalismo.
- Migração.
- Industrialização
- Urbanização.
- Construção de
Belo Horizonte.
I/A/C
19.2. Identificar
estrutura jurídico-
institucional do
regime republicano
brasileiro, contida
na Constituição de
1891.
I/A/C
19.3. Compreender
o significado da
construção de Belo
Horizonte em
termos da
modernidade e do
ideal republicano.
I/A/C

41
IX.
Transforma
-ções
econômi-
cas, sociais
e culturais
no Brasil da
Primeira
República
Analisar os partidos
políticos, o
processo eleitoral
na república
oligárquica e os
limites da cidadania
nesse contexto.
O professor deve retomar a questão política e, sobretudo, ressaltar a economia
cafeeira e as desigualdades sociais que permearam o período compreendido
entre 1894 e 1929, gerando revoltas como: Canudos, Contestado, Vacina
Obrigatória, Chibata, Cangaço, Tenentismo e Coluna Prestes. Outro ponto a ser
ressaltado é a questão da industrialização e das mudanças nas relações sociais e
de trabalho. A Semana de Arte Moderna, de 1922, marca um dos principais
eventos culturais ocorridos e pretendia criar uma arte nacional.
Vários são os recursos disponíveis para o desenvolvimento destas habilidades,
tais como: leitura crítica dos textos do livro didático, análise de pinturas, charges
antigas e atuais, anúncios publicitários antigos, fotografias antigas, poemas,
literatura de cordel, dados sobre o movimento operário brasileiro entre o final do
século XIX e a década de 1920, dados econômicos e demográficos do período,
filmes, como Guerra de Canudos,1997, 170 min; documentários, como
Sobreviventes – Os filhos de Canudos, 2004, 78 min.; músicas, como O Mestre-
sala dos mares, João Bosco e Aldir Blanc; mapas; site
http://www.cefetsp.br/edu/eso/patricia/revoltachibata.html.
Primeira
República no
Brasil:
- Oligarquia.
- Coronelismo.
- Clientelismo.
- Migração.
- Cidadania.
- Federalismo.
- Industrialização.
- Urbanização.
- Movimentos
populares.
I/A/C
Compreender o
processo de
diversificação
econômica no
Brasil aliado aos
processos de
imigração,
urbanização e
industrialização.
I/A
Compreender o
processo de
transformação da
paisagem urbana
da cidade do Rio
de Janeiro,
associando
modernidade e
exclusão social.
I/A/C
Relacionar o
modernismo e a
busca da
nacionalidade: a
Semana de Arte
Moderna de 1922.
I/A/C
X. Primeira
Guerra
Mundial,
Revolução
Russa de
1917 e
Analisar as
principais razões
da Primeira Guerra
Mundial e
identificar as
rivalidades entre as
O professor deverá explicar o contexto de prosperidade, mas também de
rivalidades entre as nações europeias e os motivos que levaram à eclosão da
Primeira Guerra Mundial. Ressaltar a saída da Rússia antes do término deste
conflito, devido ao início do processo revolucionário que marcou o fim do
czarismo na Rússia e a ascensão de uma organização política e social de
oposição ao capitalismo ocidental.
Primeira Guerra
Mundial,
Revolução Russa
e Crise de 29:
- Movimento
operário.
I/A/C

42
movimento
operário,
anarquismo
e
comunismo
no Brasil.
potências
europeias.
A partir do conceito de revolução, pode-se compreender o contexto do
movimento, bem como os impactos acarretados para a constituição do mundo
contemporâneo e para a nova concepção de cidadania. Portanto, a consolidação
da URSS irá mudar todo o cenário mundial, sobretudo, após a década de 1920.
Com relação ao Brasil, houve influências dessa corrente no movimento sindical e
estudantil. Aqui, tanto anarquistas quanto anarco-sindicalistas caminharam
levantando bandeiras contra o desemprego, o aumento do custo de vida, a
escassez de alimentos de primeira necessidade e combatendo a burguesia e o
Clero. São Paulo foi o maior palco de greves de cunho anárquico. Em 1922, foi
fundado o Partido Comunista Brasileiro (PCB).
Para desenvolver tais habilidades, o professor poderá utilizar e analisar mapas,
documentários, charges, fotografias, cartazes da época, textos de diferentes
gêneros textuais, relatos de soldados e de operários, pinturas de Kandinsky,
Pablo Picasso, Matisse, Munch, Magritte, dentre outros; filmes como Revolução
dos Bichos (1999,89 min); O Encouraçado Potemkim (1925,84 min) e leitura de
trechos do livro “Revolução dos Bichos”, George Orwell.
É importante traçar um comparativo entre o contexto da guerra, valorizando a
argumentação e o pensamento crítico dos alunos.
- Socialismo.
- Anarquismo.
- Comunismo.
- Imperialismo
- Estatização.
- Coluna Prestes.
Compreender a
Revolução Russa
de 1917 e o
processo de
construção do
comunismo na
União Soviética e
sua repercussão no
Brasil.
I/A/C
Analisar o
movimento
tenentista e a
Coluna Prestes.
I/A/C
Analisar o período
entre guerras e a
crise de 1929.
I/A/C
EIXO TEMÁTICO III – Nação, Trabalho e Cidadania no Brasil
TEMA 1 – A Era Vargas (1930-1945): fortalecimento do Poder Central, a Nação Brasileira “re-significa” e a Cidadania
Subtema 1 – A Revolução de 1930, Estado e Industrialização: os avanços e recuos da cidadania, extensão dos direitos sociais X cerceamento dos direitos políticos e civis
CICLOS
6º 7º 8º 9º
20.
Revolução
de 1930 no
Brasil
20.1. Compreender
o processo de crise
do sistema
oligárquico
brasileiro,
relacionando-o à
ascensão de novas
A Revolução de 1930 no Brasil marca uma ruptura com a organização política
que garantia a hegemonia da oligarquia rural sobre o país, como também a
ascensão de uma classe média urbana a partir do desenvolvimento industrial e
das cidades. Ensinar esse tópico é de grande importância, pois se trata de um
momento de significativas mudanças na sociedade e na política brasileira no
século XX.
Para fazer esse trabalho, conforme está orientado pela habilidade 17.1, é
A República Velha
- O domínio das
oligarquias rurais e
o clientelismo
- O movimento
anarquista
- A Semana da Arte
I/A/C

43
forças políticas e
econômicas.
importante que o aluno compreenda o contexto anterior à Revolução de 30,
notadamente o sistema oligárquico, o surgimento de novas forças políticas e
seus questionamentos à ordem estabelecida (Tenentismo, Semana de Arte
Moderna, Movimento Operário, Partido Comunista, entre outros). O aluno
deverá também, se apropriar da crise da política oligárquica e seu
fracionamento, permitindo a constituição da Aliança Liberal.
O contexto internacional, a Crise de 1929 e a polarização política-ideológica,
afetaram diretamente esses acontecimentos e o professor deverá fazer essa
contextualização com seus alunos. Aqui deverão ser introduzidos ou ampliados
os conceitos Fascismo e Nazismo, fundamentais para o entendimento dos
processos em estudo.
O professor para trabalhar tais habilidades poderá utilizar, além do livro didático,
outros textos de diferentes gêneros (documentos oficiais, charges, reportagens,
depoimentos, iconografia e debates). Como sugestão, destaca-se a leitura de
trechos ou na íntegra de Anarquistas, graças a Deus, de Zélia Gattai.
Deve-se buscar a interdisciplinaridade com a Geografia, Arte e Língua
Portuguesa.
de 1922
- A Coluna Prestes
- A crise de 1929 e
suas repercussões
na economia
brasileira
- O tenentismo
- Ruptura
oligárquica e a
criação da Aliança
Liberal
- Derrota eleitoral e
movimento armado
A Revolução Russa
O Nazi-fascismo
20.2. Identificar no
Brasil dos anos 30
e início dos anos
40 a presença de
embates entre
comunistas e
fascistas.
I/A/C
21. A Era
Vargas:
autoritaris-
mo, estado e
nação
21.1. Relacionar o
autoritarismo do
governo Vargas
com a ascensão do
nazi-fascismo.
O aluno deverá compreender que a Era Vargas foi um período de redefinição da
identidade nacional e foi marcada por avanços e recuos relacionados à busca
da consolidação da cidadania, seja no âmbito do trabalho, seja no político. É um
período em que se tem o início do incremento da industrialização brasileira, com
aprofundamento de mudanças nas relações de trabalho e de configuração do
mapa populacional, sobretudo após o deflagrar da Segunda Guerra Mundial.
As possibilidades para trabalhar essas habilidades são múltiplas. Existem
documentos, ampla iconografia e outros registros da época. Existem filmes e
documentários que podem ser usados, como “Olga”, 2004, direção: Jayme
Monjardim. Também é possível a leitura de trechos do livro de mesmo nome,
escrito por Fernando Morais.
O professor pode, ainda, traçar paralelos com muitos temas atuais, como
relações trabalhistas, Estado e economia, industrialização, democracia e
autoritarismo, entre outros.
Pode-se buscar o trabalho conjunto com o professor de Geografia para o
desenvolvimento das habilidades deste tópico, bem como o trabalho conjunto
com professor de Português a partir da leitura do livro 1984, de George Orwell.
(http://clubedolivrodesatolep.files.wordpress.com/2012/08/george-orwell-
19841.pdf)
Era Vargas:
- Golpe de estado
- Autoritarismo
- Integralismo
- Imprensa/
propaganda
- Censura
- Cultura popular
- Identidade
nacional
- Industrialização
- Trabalho/Leis
trabalhistas/Movim
ento sindical
- Constituição
(1932/1937)
- Cidadania
- Voto feminino
- Relações
internacionais
- Ditadura/
democracia
I/A/C
21.2. Identificar as
ambiguidades da
política econômica
nacionalista do
governo Vargas.
I/A/C
21.3. Relacionar a
II Segunda Guerra
Mundial e a
industrialização no
Brasil.
I/A/C
21.4. Analisar e
compreender os
avanços e recuos
da cidadania nesse
período: extensão
I/A/C

44
dos direitos sociais
(direitos
trabalhistas,
ampliação do
direito de voto) X
cerceamento dos
direitos políticos e
civis
(autoritarismo).
Nazi-fascismo
Socialismo/
Comunismo
Cangaço
21.5. Analisar e
compreender o
processo de
constituição de
uma nova
identidade nacional
ligada à
industrialização e à
centralização do
poder.
I/A/C
21.6. Analisar o
papel da
propaganda oficial
para difusão do
novo ideário
nacional, utilizando
os meios de
comunicação
(rádio) e as
expressões
artísticas (música,
literatura, cinema).
I/A/C
VII-
Ascensão do
nazi-
fascismo na
Europa e a II
Guerra
Mundial
Compreender o
processo de
ascensão dos
regimes
extremistas de
direita na
Alemanha e Itália.
Esse tema está relacionado ao que Hobsbawn chamou de Era das Catástrofes,
a qual teria inaugurado o Sec. XX.
Primeira Guerra Mundial, Revolução Russa, Nazi-fascismo, Crise de 29 e
Segunda Guerra Mundial são temas fundamentais para a compreensão da
contemporaneidade. Sendo assim, mesmo que o professor trabalhe
separadamente cada um desses assuntos, é importante que o aluno tenha essa
visão do todo.
Nazi-Fascismo e a
II Guerra Mundial:
- Holocausto
- Campos de
concentração
- Totalitarismo
- Genocídio
I/A/C

45
Compreender as
causas, os
principais
acontecimentos e
as consequências
da II Guerra
Mundial.
Quanto à Segunda Guerra Mundial, podemos considerá-la como “parteira” do
século XX, portanto de fundamental importância para a compreensão da
História Contemporânea.
O professor deve chamar a atenção de seus alunos para as causas, imediatas
ou não, da guerra, a forma como os principais acontecimentos se desenrolaram
e as consequências desse acontecimento, tanto do ponto de vista político, como
geográfico e econômico.
As possibilidades de se trabalhar essas temáticas com os alunos vão além do
livro didático. Assim, a análise de textos de diferentes gêneros, de filmes como
“O resgate do Soldado Ryan”, “O pianista”, “O menino do pijama listrado”
(também existe o livro), documentários e imagens (charges, caricaturas,
pinturas), favorece o desenvolvimento das habilidades deste tópico.
Também seria interessante analisar, de forma crítica, o uso da propaganda
nazifascista antes e durante o período da guerra e a conveniência ou não da
sua utilização para fins comerciais.
- Intolerância X
direitos humanos
- Liberalismo
- Socialismo
- Aliados X Eixo
- Energia nuclear e
armas atômicas
- Tecnologia
- Plano Marshall
- Criação da ONU
I/A/C
VIII- O
rádio, o
cinema, o
carnaval e
o futebol: a
cultura de
massas no
Brasil.
Compreender a
constituição e
difusão de uma
cultura popular e,
ao mesmo tempo,
de uma cultura de
massas, no Brasil
da Era Vargas.
A análise do papel da propaganda oficial para a difusão de um ideário nacional,
proposto pelo Estado Novo, pelos meios de comunicação como o rádio e as
expressões artísticas (a música, o carnaval, a literatura e o cinema) é de
fundamental importância na compreensão da constituição e da difusão de uma
cultura popular brasileira na Era Vargas.
Não por acaso, o Governo Vargas foi o primeiro governo federal a investir no
carnaval do Rio de Janeiro, que, nas décadas seguintes tornar-se-ia uma festa
de referência internacional. Além do mais, é no governo Vargas também que
começa a haver um incentivo governamental na seleção brasileira de futebol.
Não é demais dizer que o Carnaval e o futebol tornaram-se, ao longo do século
XX referências da própria identidade nacional brasileira.
O estudo desse tópico é um momento oportuno para o professor estabelecer
um diálogo entre o presente e o passado, assim como as questões culturais que
estão sempre presentes no cotidiano da população. Poderá mostrar que as
tradições existentes em um país são também construções históricas. Para tanto,
poderá utilizar filmes, animações, vídeos e áudios da época, documentos
oficias, imagens,
Pode-se buscar diálogo com Arte e Ensino Religioso.
Estado Novo
- Identidade
nacional
- Hibridismo cultural
- Departamento de
Imprensa e
Propaganda (DIP)
Cultura de massas:
- O futebol e o
carnaval
- Instrumentos de
comunicação
- Rádio e outras
manifestações
artísticas e culturais
- A chegada da TV
e seus impactos
culturais no Brasil.
I/A/C
Conceituar cultura
de massas e
cultura popular.
I/A

46
EIXO TEMÁTICO III: Nação, Trabalho e Cidadania no Brasil
TEMA 2 – A República Democrático-Populista (1945-1964): Avanços e Recuos da Cidadania, Guerra Fria e Internacionalização Econômica
Subtema 1 – A Guerra Fria, a internacionalização da economia e a industrialização do Brasil
CICLOS
6º 7º 8º 9º
22. Novo
contexto
internacion
al: fim da
Segunda
Guerra
Mundial e
Guerra Fria
22.1. Contextualizar
a Guerra Fria e a
divisão do mundo em
áreas de influência
dos EUA e URSS,
identificando os
conflitos em que
essas potências se
envolveram na
Europa, Ásia, África
e América.
Este tópico aborda um tema importante para que o aluno possa
compreender a história do século XX no que tange ao entendimento dos
acordos e alianças firmadas logo após o fim da Segunda Guerra: a
formação de uma ordem mundial bipolar, a corrida armamentista e a
disputa pelo avanço tecnológico, na qual se pode destacar a corrida
espacial. De um lado o bloco capitalista, liderado pelos EUA e, de outro, o
bloco socialista, sob a liderança da antiga União das Repúblicas Socialistas
Soviéticas (URSS).
O professor poderá demonstrar que o conflito entre as duas superpotências
do pós-guerra (EUA e URSS) não esteve restrito apenas a questões
político-militares. O viés econômico, tal como o cultural e o ideológico
também estiveram presentes enquanto perdurou a Guerra Fria.
Tais acontecimentos têm forte repercussão na história recente do Brasil.
Os elementos que o professor pode mobilizar para o ensino desse tópico
são muitos, como por exemplo, filmes sobre o tema (“Adeus, Lênin”! e
“Revolução dos Bichos”, filmes do personagem 007, “Diários de
Motocicleta”), imagens, textos de diferentes gêneros, que nos remetem a
esses acontecimentos. Os elementos culturais, artísticos e inclusive,
esportivos, presentes nas disputas ideológicas, são recursos importantes.
Estes temas são caros à Geografia, possibilitando um trabalho conjunto
com este componente.
A Guerra Fria e a
divisão do mundo em
áreas de influência:
- Os conflitos político-
militares
- Ameaça nuclear
- Aspectos ideológicos
e culturais que
marcaram a Guerra
Fria
- A criação da ONU e
a promoção dos
Direitos Humanos e
cidadania
- O processo de
descolonização afro-
asiática
- Revolução chinesa
- Revolução cubana
I/A/C
22.2. Compreender a
importância das
Revoluções Chinesa
e Cubana para a
história do século
XX, no mundo e no
Brasil.
I/A/C
23. Avanços
do capital
estrangeiro e
crise do
populismo
23.1. Analisar a
influência do capital
estrangeiro na
industrialização do
Brasil e os embates
internos entre
“entreguistas” e
“nacionalistas”.
Os anos de 45 a 64 marcaram a história brasileira por ser um período de
grande abertura ao capital estrangeiro. É um momento de disputa política
entre um projeto liberal e um nacionalista, momento também no qual o
Estado investiu na construção da infraestrutura necessária ao
desenvolvimento industrial. Esse período também é marcado pela
construção de Brasília e por uma onda de otimismo da população.
Estudar esse tema permite aos alunos compreender como foi esse
momento da história brasileira e suas repercussões nos dias atuais.
A industrialização
brasileira:
- Dívida externa e
capital internacional
Os anos dourados de
JK
I/A/C

47
23.2. Conceituar
populismo
Como todo conhecimento da História, não se pode perder de vista o
contexto mundial nos aspectos econômico e político. O aluno deverá ter
conhecimentos sobre: Segunda Guerra Mundial, o desenvolvimento do
capitalismo e ascensão de um mundo socialista e seus reflexos no mundo
que vive a Guerra Fria, o comunismo e, no Brasil, o fim da Era Vargas e as
políticas nacional-populistas.
Para estudar esse período com seus alunos, o professor dispõe de vários
recursos e possibilidades. Além do livro didático, poderá usar personagens
de quadrinhos que retratam a visão e as ideologias da época (Zé Carioca,
Capitão América), obras literárias, comparações entre passado e presente
no que se refere à luta pela terra no Brasil,
Pode também simular júris ou realizar debates sobre os governos da época
ou mesmo sobre os temas que dividiam opiniões (entreguismo e
nacionalismo, por exemplo). Será interessante analisar o fenômeno da
Globalização com as mudanças culturais.
Há interfaces com Arte, Língua Portuguesa e Geografia.
O Governo Getúlio
Vargas, as disputas
políticas e o suicídio;
O governo Jânio
Quadros e João
Goulart
- Entreguismo
- Crise do populismo
Os conflitos agrários e
as Ligas camponesas
O Golpe Militar de 64
I/A
23.3. Identificar e
analisar a
constituição dos
partidos políticos no
Brasil nas décadas
de 50-60.
I/A/C
23.4. Analisar o
“desenvolvimentismo
” nos anos dourados
de JK (1956-1960).
I/A/C
23.5. Analisar e
compreender os
embates político-
ideológicos entre
direita e esquerda
nos governos Jânio
Quadros e João
Goulart: o golpe
militar de 1964.
I/A/C
23.6. Compreender
os motivos, os
pretextos e as
estratégias
subjacentes ao golpe
militar de 1964.
I/A/C
23.7. Analisar limites
e avanços da
cidadania entre 1945
e 1964. Avanços do
capital estrangeiro e
crise do populismo.
I/A/C

48
TEMA 3 – Anos de Chumbo e Anos Rebeldes: a Ditadura Militar (1964-1985)
Subtema 1 – Os avanços do capital estrangeiro, a crise do populismo e o golpe de 1964.
CICLOS
6º 7º 8º 9º
24.1. Analisar o processo de
implantação da ditadura militar no
Brasil.
O estudo do contexto da Guerra Fria é fundamental para
contextualizar os embates ideológicos da esquerda e da direita
brasileira às vésperas do ano de 1964 e, por conseguinte, o golpe
militar que instalou a ditadura militar, em 31 de março.
Nesse período recente da história republicana brasileira, assistimos
à implantação de um regime autoritário que impôs restrições ao
exercício da cidadania no país.
Uma forma de se estudar o período é a análise das bases jurídicas
e institucionais construídas pelos governos militares, no período em
questão (Atos Institucionais e Constituição de 1967).
É indispensável avaliar as restrições impostas aos direitos políticos
e civis.
É importante, ainda, estudar os principais movimentos de
resistência da esquerda, seja no campo, seja na cidade.
Nos anos que se seguiram ao golpe de 1964, assistimos à
participação de artistas na oposição ao regime militar. Eles
demonstravam a insatisfação de parte da sociedade para com o
estado de exceção, expressando-se através da música, do cinema,
do teatro, da literatura e das artes plásticas. Deve-se considerar
ainda que, apesar de a ditadura militar ter sido implantada com o
golpe de 1964, é a partir de 1968 que o regime se torna mais
repressivo, com a edição do AI-5.
O engajamento político do período pode ser destacado nas
produções do Cinema Novo, na música popular brasileira (MPB) e
nas peças de teatro. Portanto, o professor poderá utilizar, além do
livro didático, importantes manifestações culturais da época, tais
como, letras de música como “Cálice” e “Apesar de você” (Chico
Buarque), imagens, reportagens de jornais da época, filmes como
“Zuzu Angel” e “O ano em que meus pais saíram de férias” “Pra
frente Brasil”, “O que é isso, companheiro”, “Uma noite em 67”,
obras literárias, documentários sobre os Festivais da canção, entre
Ditadura Militar
- Implementação
da ditadura: apoio
e resistências
- A Constituição
autoritária de
1967 e os Atos
Institucionais
- O Bipartidarismo
- A repressão e a
tortura
- Resistência e
luta armada
- Direitos
humanos
Manifestações
culturais: Cinema
novo, Festivais de
música,
Tropicalismo
I/A/C
24.2. Identificar as bases jurídicas
e institucionais da ditadura militar:
atos institucionais, Constituição
de 1967 e Emenda Constitucional
de 1969.
I/A/C
24.3. Analisar o aparato
repressivo militar e paramilitar
instituído pela ditadura, com
apoio da sociedade civil, para
eliminação dos opositores
(“subversivos”) e sustentação do
regime.
I/A/C
24.4. Analisar os principais
movimentos de resistência da
esquerda (guerrilhas urbanas e
rurais).
I/A/C
24.5. Identificar e analisar as
restrições à cidadania na ditadura
e as limitações aos direitos
políticos e civis.
I/A/C
24.6. Analisar as mudanças no
contexto econômico brasileiro
durante a ditadura:
I/A/C

49
internacionalização da economia,
industrialização, urbanização,
dependência econômica e
constituição de uma sociedade de
consumo.
outros.
É muito importante que o professor ressalte a questão do
autoritarismo e da ausência de direitos, fazendo paralelos com os
dias atuais e com as conquistas da recente democracia.
O professor deverá apresentar aos alunos as relações entre a
história da América Latina e o contexto mundial durante o período,
marcadas pela Guerra Fria e por uma reorganização da economia
– e da indústria – mundiais. Dessa forma o aluno poderá
compreender os motivos pelos quais ocorreram diversos golpes
militares, que resultaram na implantação de ditaduras pró
capitalistas na região. O “Milagre Brasileiro” também é outro fato
que deverá ser estudado levando em consideração esse contexto.
Vale destacar a possibilidade do diálogo com Arte, Língua
Portuguesa e Geografia.
24.7. Analisar o contexto cultural
brasileiro antes do golpe de 64 e
a forma como foi afetado; as
diversas formas de resistência
dos artistas e intelectuais
brasileiros: a MPB, os festivais da
canção e o cinema novo.
I/A/C
24.8. Analisar a implantação dos
governos autoritários e da luta
armada na América Latina.
I/A/C
TEMA 4 – Estado e Cidadania no Brasil Atual: a República Democrática e o Neoliberalismo (1985 aos dias atuais)
Subtema 1 – Estado, economia e sociedade: o papel do estado na organização econômica, a abertura do mercado e os direitos sociais
CICLOS
6º 7º 8º 9º
25.
Democracia
e cidadania
no Brasil
atual
de formulação da
“Constituição Cidadã” de
1988 e os avanços da
cidadania nela expressos.
É importante que os alunos já tenham estudado o período da ditadura
militar e da redemocratização. Esse tópico pode ser trabalhado de forma
mais rica e consistente se o aluno possuir um conhecimento básico sobre
os governos brasileiros pós-ditadura militar.
O professor poderá trabalhar pontos importantes da Constituição de 1988,
sendo interessante fazer um paralelo com Constituições anteriores.
O professor deverá ressaltar a participação de setores da sociedade
brasileira, particularmente aqueles representantes de grupos minoritários
(afrodescentes, mulheres, indígenas, Sem Terra, Sem Teto, homossexuais,
etc.), na elaboração da Constituição de 1988. Com relação aos
Movimentos Negros, seria melhor tratá-los no plural, pois se trata de mais
Brasil
Contemporâneo:
Processo de
redemocratização
- Constituição de
1988
- Cidadania
Reforma agrária
Movimentos
I/A/C
25.2. Contextualizar as
transformações mundiais
do final do século XX a
partir da desagregação do
socialismo real.
I/A

50
das tensões e
reivindicações sociais no
Brasil atual: eleições
brasileiras de 2002, o
Movimento dos Sem-
Terra (MST) e a reforma
agrária; os sem-teto;
movimento negro; a
questão das políticas
afirmativas.
de um tipo de movimento, que dispõe de características distintas que estão
relacionadas aos seus Estados de origem. Além disso, o professor poderá
articular a relação da atuação política dos Movimentos Negros com a
criação e implementação das políticas Afirmativas ligadas à questão da
população negra na sociedade brasileira: a Política de Cotas nas
universidades públicas e em alguns concursos públicos. Existem
reportagens e textos que mostram opiniões a favor e contra, que poderão
ser lidas e discutidas.
Se por um lado as conquistas legais são nítidas, a população brasileira
ainda está longe de vivenciá-las de forma efetiva. Para demonstrar tal
realidade, o professor poderá trabalhar reportagens, filmes/documentários,
como “Mississipi em Chamas”, “Malcolm X”, “12 anos de escravidão”, além
de livros e textos de diferentes gêneros que tratam desta temática.
Alguns filmes brasileiros que retratam a questão racial: ‘“Quase dois
irmãos”,
“Quanto vale, ou é por quilo?”, “Vista a milha pele”
https://www.youtube.com/watch?v=G6YnycpH53c
Observe que o processo de redemocratização do Brasil é o tema do Tópico
IX
sociais:
Movimentos
Negros, Leis
10.639 e 11.645,
movimentos
GLBT, movimento
sindical,
indígenas, MST,
dentre outros.
I/A
IX.
Neolibera-
lismo e
tensões
sociais no
Brasil
Analisar o contexto de
estabelecimento de uma
“nova ordem” mundial:
ascensão dos governos
conservadores e do
neoliberalismo.
É importante que o aluno aprenda sobre acontecimentos recentes da
história do Brasil e do mundo, pois, assim, ele poderá compreender melhor
a política atual. É interessante que o professor esclareça aos alunos sobre
as primeiras eleições diretas, realizadas para presidente no Brasil, depois
da ditadura militar.
O conhecimento sobre o governo Collor é de extrema relevância, uma vez
que causou impactos profundos na sociedade brasileira como um todo.
Aproximando a História dos dias atuais, o professor deverá evidenciar os
principais fatos que permeiam os governos recentes do país e o contexto
mundial que os caracteriza.
O professor poderá utilizar, além do livro didático, fotografias, vídeos,
mapas, textos de diferentes gêneros, documentários, entrevistas que
tratem desta temática.
O governo Lula é um dos únicos períodos da História que os alunos
poderão ter vivido. Para aproveitar essa vivência histórica, o professor
poderá possibilitar ao aluno desenvolver essas habilidades fazendo com
que ele se perceba como participante, como sujeito histórico.
Um filme que ilustra bem esse período é “Terra estrangeira”.
Redemocratizaçã
o do Brasil
Governos
brasileiros
contemporâneos
- Neoliberalismo
- 11 de setembro
de 2001
- Guerra ao terror
- Primavera árabe
Analisar a eleição de
Fernando Collor de Mello
e a abertura econômica
do mercado brasileiro.
Analisar a mobilização
popular e o impeachment
de Fernando Collor de
Mello (1992).
Analisar os dois governos
de Fernando Henrique
Cardoso e a implantação
do neoliberalismo no

51
Brasil.
Analisar a criação dos
blocos econômicos
regionais: Mercosul, Nafta
e MCE.
Analisar os dois governos
Lula (2003 a 2010) e as
permanências e rupturas
na sociedade
contemporânea brasileira.
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