5 praticas para_o_ensino

MÚSICA na educação básica
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QUEIROZ, Luis Ricardo Silva; MARINHO, Vanildo Mousinho. Práticas para o ensino da música nas escolas de educação básica.
Música na educação básica. Porto Alegre, v. 1, n. 1, outubro de 2009. ISSN 2175 3172
Práticas para o ensino
da música nas escolas de
educação básica
Abstract. This work presents perspectives for the tea-
ching of the music in the brazilian basic education and
it considers the profile of the school and conceptions
of the musical education area as base for its develo-
pment. Starting from a critical reflection of the scho-
ol universe and of the possible ways for the presence
of the music in that context, proposes and diversified
practices are presented. Those actions can subsidize
the music teacher’s performance in that reality. We
consider that the accomplished reflections and the
activities proposals help us to find ways and possibi-
lities for the teacher’s performance in class room. It
embraces practices of musical education, with base in
the existence, perception, creation and interpretation,
integrate and develop several aspects of the music as
artistic and cultural phenomenon.
Keywords: teacher performance; teaching music; Bra-
zilian basic education.
Resumo. Este trabalho apresenta perspectivas para
o ensino da música na educação básica, tendo como
base o perfil da escola e concepções da área de edu-
cação musical na atualidade. A partir de uma reflexão
crítica do universo escolar e dos caminhos possíveis
para a presença da música nesse contexto, são apre-
sentadas propostas e práticas diversificadas que po-
dem subsidiar a atuação do professor de música nessa
realidade. Considerando as reflexões realizadas e as
atividades propostas, são levantados caminhos e pos-
sibilidades para a atuação do professor em sala de aula,
abrangendo práticas de educação musical que, com
base na vivência, percepção, criação e interpretação,
integrem e desenvolvam aspectos diversos da música
como fenômeno artístico e cultural.
Palavras-chave: atuação docente; ensino de música;
educação básica.
Vanildo Mousinho Marinho
Universidade Federal da Paraíba (UFPB)
vanildom@uol.com.br
Luis Ricardo Silva Queiroz
Universidade Federal da Paraíba (UFPB)
luisrsq@uol.com.br

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Questões relacionadas à importância da música nas escolas de educação
básica, aos desafios que marcam a trajetória e a prática docente nesse con-
texto, bem como aos conteúdos e metodologias que devem alicerçar a atua-
ção do educador musical nessa realidade têm sido amplamente debatidas na
área de educação musical nas últimas décadas. Tal fato se deve, sobretudo, ao
reconhecimento da necessidade e da importância de propostas consistentes
de educação musical nas escolas. Propostas que, definidas de acordo com as
diferentes realidades educacionais do Brasil, permitam estabelecer, de maneira
abrangente, um cenário musical educativo coerente, consistente e contextua-
lizado com o que se almeja para a formação plena do indivíduo.
Todavia, por mais que esse debate venha sendo ampliado na atualidade,
ações e perspectivas para o ensino de música no contexto escolar já têm uma re-
presentativa trajetória no país. Desde o Império foram encadeadas uma série de
açõesepropostasque,inter-relacionadasàsdimensõespolíticas,buscarampensar,
estruturar e aplicar preceitos e práticas de educação musical no contexto escolar.
Entre as mais marcantes ações políticas relacionadas a propostas de imple-
mentação do ensino de música nas escolas podemos destacar: 1) a aprovação
do Decreto n. 1.331 A, de 17 de fevereiro de 1854, primeiro documento que faz
menção ao ensino de música na “instrucção publica secundaria”do “Municipio
da Corte”– cidade do Rio de Janeiro (Brasil, 1854, p. 61); 2) a nova configuração
política estabelecida para a música na“Instrucção Primaria e Secundaria do Dis-
tricto Federal”, a partir do Decreto n. 991, já no Brasil republicano (Brasil, 1890);
3) a inserção e a prática do canto orfeônico como base para as aulas de música
no ensino secundário, a partir de 1931 para o Distrito Federal – definido pelo
Decreto n. 19.890, de 18 de abril de 1931 (Brasil, 1931) – e a sua expansão para
outras partes do país, a partir de 1942 com a criação do Conservatório Nacio-
nal de Canto Orfeônico – Decreto n. 4.993, de 26 de novembro de 1942 (Brasil,
1942); 4) a definição de“atividades complementares de iniciação artística”como
“norma”para a escola de educação básica, instituída pela LDB 4.024/1961, que
não faz mais qualquer menção à presença do canto orfeônico na escola regular
(Brasil, 1961);1
5) o estabelecimento da Educação Artística como campo de for-
1
Tem sido recorrente na área de educação musical publicações que citam a LDB 4.024/61 como lei que
instituiu a“educação musical”nas escolas, conforme o texto do próprio PCN que afirma:“depois de cerca
detrintaanosdeatividadesemtodooBrasil,oCantoOrfeônicofoisubstituídopelaEducaçãoMusical,cria-
dapelaLeideDiretrizeseBasesdaEducaçãoBrasileirade1961,vigorandoefetivamenteapartirdemeados
da década de 60”(Brasil, 1997, p. 22, grifos nossos).Todavia, essa lei não faz qualquer referência ao termo
educação musical, mencionando apenas, no seu art. 38, que“na organização do ensino de grau médio
serão observadas”, entre outras, a norma definida no parágrafo VI, qual seja: o oferecimento de“ativida-
des complementares de iniciação artística”(Brasil, 1961).

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mação nas diferentes linguagens das artes na escola, a partir da LDB 5.692/71
(Brasil, 1971); 6) a definição do “ensino da arte” como componente curricular
obrigatório, estabelecido pela LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Brasil,
1996); 7) e, finalmente, a aprovação da Lei 11.769, de 18 de agosto de 2008, que
altera a LDB vigente, determinando o ensino de música como“componente cur-
ricular obrigatório”do ensino de arte (Brasil, 2008).
Dessa maneira, é possível afirmar que no Brasil já temos uma trajetória
histórica, educativa e cultural que nos permite uma reflexão crítica acerca de
perspectivas e caminhos concretos que possam subsidiar a inserção da educa-
ção musical nas escolas. Mas, mesmo considerando a trajetória de mais de um
século, é evidente que as questões relacionadas à presença da música na escola
e o debate em torno da sua inserção real na estrutura curricular da educação
básica ganharam maior visibilidade a partir da Lei 11.769.
Se por um lado é preciso reconhecer que temos um cenário representativo
de conquistas, debates e reflexões no âmbito das práticas de educação musical
na escola, por outro é preciso evidenciar, também, que ainda precisamos de
ações que possam alicerçar a atuação do professor de música nessa realidade.
Por conseguinte, com o intuito de contribuir para a definição de caminhos que
favoreçam o ensino da música na educação básica, estruturamos este trabalho
visando propiciar aos professores da área conhecimentos e práticas direciona-
das para a sua atuação no contexto escolar.
Assim, a fim de contribuir efetivamente para prática do professor em sala
de aula, apresentamos, a seguir, perspectivas que podem subsidiar a atuação
de educadores musicais na realidade da educação básica. Nossa intenção é
apresentar alternativas para o trabalho de música nas escolas, possibilitando
que os profissionais atuantes nesse contexto possam refletir, definir e estabele-
cer ações concretas no âmbito da educação musical.
Criar, interpretar, vivenciar e ensinar música:
perspectivas para a atuação do professor na sala de aula
Um estudo amplo acerca de diferentes experiências de ensino da música,
desenvolvidas principalmente a partir do século XX, e de múltiplas possibilida-
des de inserção da educação musical nas escolas, já experimentadas e consoli-
dadas no país, nos permite ter uma compreensão abrangente de perspectivas
para a atuação docente do professor de música no contexto escolar. Embasa-
dos nessa realidade, apresentamos possibilidades práticas que, centradas na
realidade das escolas brasileiras e em perspectivas atuais da área de educação
musical, buscam possibilitar aos professores de música alternativas para (re)de-

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finir, (re)pensar e desenvolver propostas efetivas de ensino em seu campo de
atuação. Estruturamos nossa abordagem em eixos temáticos que considera-
mos fundamentais para a prática da educação musical na escola, apresentan-
do em cada um deles exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas
no cotidiano escolar.
A construção musical a partir de
paisagens sonoras do mundo contemporâneo
Essa tem sido uma perspectiva de trabalho amplamente discutida e divul-
gada na área, principalmente a partir de propostas como as de Murray Scha-
fer (1991, 1992, 2001) e John Paynter (1991), entre outros. Entendemos que,
de fato, as paisagens sonoras do mundo contemporâneo oferecem possibi-
lidades reais para o trabalho do professor de música. Nesse sentido, práticas
dessa natureza podem ser pensadas e estruturadas a partir da inter-relação de
uma série de aspectos musicais como: o reconhecimento e a identificação de
sons diversificados do mundo atual; a definição da identidade sonora de um
determinado contexto cultural; o estabelecimento de estratégias para a (re)
produção de diferentes sonoridades existentes; a sistematização de aspectos
musicais (ritmo, melodia, harmonia, dinâmica etc.) a partir da construção de
paisagens sonoras distintas etc.
Para ilustrar uma proposta dessa natureza apresentamos uma música
composta em um trabalho de formação continuada com professores unido-
centes da rede municipal de Cabedelo, cidade do Estado da Paraíba. A música
é uma composição realizada a partir da paisagem sonora da feira de Cabedelo.
Assim, a peça possui uma base definida, executada por três vozes, que serve
de estrutura central para que outras vozes preencham, de improviso, as demais
sonoridades que compõem a paisagem sonora trabalhada na composição. A
Figura 1 mostra a estrutura básica da música.2
Na realização de um trabalho como o ilustrado pela música Feira de Ca-
bedelo é possível envolver uma série de aspectos importantes para a educa-
ção musical, como, por exemplo: pesquisar o meio ambiente que será repre-
sentado na composição, para descobrir as suas sonoridades e características
culturais; experimentar diferentes alternativas e recursos para a produção de
sons daquele ambiente; trabalhar os aspectos rítmicos e estruturais em geral,
que servirão de base para a música; investigar, descobrir e explorar elementos
culturais diversos empregados no ambiente sonoro (pregões, parlendas, gêne-
2
Exemplos sonoros das atividades apresentadas nesta parte do trabalho estão disponíveis no site do
Grupo de Pesquisa Práticas de Ensino e Aprendizagem da Música da Universidade Federal da Paraíba:
http://www.pesquisamusicaufpb.com.br/musicanaescola.

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ros musicais etc.); criar uma forma (des)organizada de apresentação dos sons
para a estruturação da música, envolvendo elementos composicionais e de
improvisação; etc. Outras possibilidades composicionais poderiam ser realiza-
das considerando paisagens sonoras de contextos culturais como rodoviárias,
praças, centros urbanos, praias, florestas etc.
Figura 1. Feira de
Cabedelo.
i i ) i f (d ) i d d ã d

65
A prática musical a partir de atividades lúdicas
e de integração coletiva
Criar, vivenciar, apreciar e interpretar músicas são práticas que devem
constituir a base das aulas de música. Certamente tais parâmetros precisam
ser realizados e inter-relacionados a partir de objetivos claros, tendo o cui-
dado de que nenhuma atividade seja aplicada aleatoriamente. Mas é preci-
so, também, ter consciência de que, no contexto das escolas, a brincadeira e
o prazer que podem envolver uma atividade dessa natureza são requisitos,
muitas vezes, fundamentais para que o professor obtenha sucesso na sua pro-
posta educativa.
Pensando em práticas dessa natureza, o exemplo que apresentamos na
Figura 2, a música Abre a roda, retrata uma cantiga de roda que, de forma
lúdica, possibilita o desenvolvimento de diversificados parâmetros musicais,
sendo uma significativa proposta, principalmente para se começar e/ou ter-
minar uma aula. Um trabalho como esse possibilita, sobretudo, a integração
do grupo a partir do movimento corporal e da brincadeira cantada, favore-
cendo, consequentemente, o estabelecimento de um ambiente agradável e
aberto, tanto para a realização de outras práticas quanto para a conclusão das
atividades de uma determinada aula, conforme enfatizado anteriormente.
A proposta apresentada (Figura 2) é apenas uma alternativa, entre as múl-
tiplas que poderiam ser citadas, mas ilustra um significativo caminho a ser
explorado na sala de aula.
O aprofundamento constante em práticas
e aspectos musicais já trabalhados
É importante que toda atividade realizada seja amplamente explorada,
buscando sempre o aprofundamento em distintas dimensões musicais. As-
sim, por exemplo, a música citada anteriormente (Figura 2) pode ser base para
outro trabalho, somando, à melodia já aprendida, outros elementos, como
um acompanhamento rítmico, por exemplo. A Figura 3 apresenta, então, uma
base rítmico-corporal que pode acompanhar a canção Abre a Roda, somando,
aos elementos já desenvolvidos, parâmetros como coordenação, percepção
rítmico-sensorial etc.
O patrimônio cultural imaterial como base
para o ensino da música
A diversidade cultural é outra importante referência para o ensino de
música, sendo uma temática emergente e discutida em qualquer contexto

66
educacional da atualidade, considerando que tanto a educação quanto a
música são expressões culturais que ganham significados e características
diversificadas de acordo com os distintos universos sociais em que aconte-
cem (Arroyo, 2002; Blacking, 1995; Campebell, 2004; Merriam, 1964; Nettl
1992; Queiroz, 2004, 2005).
No que se refere especificamente ao trabalho de educação musical, lidar
com diferentes expressões culturais permite contemplar uma série de obje-
tivos fundamentais para o ensino de música nas escolas, como: desenvolver
práticas integradas com os temas transversais, contemplando a “pluralidade
cultural” de múltiplos contextos sociais; compreender diferentes expressões
culturais (do bairro, da cidade, do estado, da região, do país e do mundo), con-
forme enfatizado na proposta para a área de música dos Parâmetros Curricula-
Figura 2. Abre a roda.

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Figura 3. Abre a roda
– acompanhamento
corporal.
res Nacionais (Brasil, 1997, 1998); pesquisar e descobrir diversificados aspectos
musicais de distintas culturas (instrumentos, ritmos, melodias, estéticas vocais
etc.); conhecer e vivenciar a diversidade do patrimônio cultural imaterial do
mundo, caracterizado pela música de diferentes etnias; entre outros.
Todavia, um trabalho dessa natureza exige do professor uma atenção es-
pecial para que a prática musical seja, de fato, significativa e reveladora de des-

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cobertas musicais, não se tornando simplesmente uma reprodução de músicas
“exóticas”, desprovidas de valor simbólico para os alunos. Assim, é preciso que
sejam elaboradas atividades de interpretação, apreciação e criação musical a
partir da pesquisa de aspectos organológicos (descobrindo instrumentos, suas
sonoridades, formas de execução etc.); da descoberta de elementos relaciona-
dos à estética vocal (como se canta, timbres utilizados, efeitos a partir do uso da
voz etc.); da compreensão e práticas de estruturas musicais em geral (constru-
ção melódica, harmônica etc.).
Para ilustrar uma atividade que abrange uma proposta como essa, utiliza-
remos a música Onde qué (Figura 4), do cantor e compositor mineiro Sérgio Pe-
rerê (2001), integrante do grupoTambolelê.3
O músico possui grande influência
de expressões culturais afro-mineiras, como as práticas musicais de grupos de
congado de Minas Gerais, e retrata essa estética em suas composições. Dessa
maneira, para a interpretação da música, é preciso buscar uma sonoridade vo-
cal que remeta à estética de determinadas expressões da música afro-brasileira
(voz de garganta,“escura”(entubada), com emissão percussiva, prezando mais
pela sonoridade do que pelo sentido da palavra etc.). Além disso, é necessário
conhecer instrumentos característicos desse universo musical, bem como suas
sonoridades e formas de execução, estando atento, sobretudo, para o contexto
cultural da obra. A partir da pesquisa e da prática desses elementos musicais/
culturais é possível então realizar a execução da música, conforme ilustrado na
Figura 4.
A criação musical como recurso pedagógico
Muitas vezes, no dia-a-dia da sala de aula, o professor necessita de ativida-
des destinadas a fins específicos, como o desenvolvimento rítmico, trabalhos
com afinação, exploração de dinâmica etc. Todavia, nem sempre materiais já
elaborados que atendam as especificidades da proposta são encontrados e,
nesse caso, a solução para o docente é criar atividades e músicas que mesclem
os diferentes parâmetros que se almeja trabalhar. Nesse sentido a composição
é uma ferramenta pedagógica fundamental, pois permite que sejam estrutura-
das propostas musicais adequadas à realidade e à necessidade, tanto do profis-
sional quanto do contexto escolar. Vale salientar que propostas dessa natureza
podem ser realizadas contando, inclusive, com a participação dos estudantes
no processo composicional.
Citamos como exemplo desse tipo de prática a música Canção do ritmo
(Figura 5), que foi elaborada para atender às solicitações de professores de mú-
3
Para mais informações sobre o grupo e o compositor da música acesse o site: http://www.myspa-
ce.com/grupotambolele.

69
sica de um projeto de formação continuada da Prefeitura Municipal de João
Pessoa. A canção foi composta com o intuito de, a partir de uma melodia e
de uma letra de fácil assimilação, trabalhar musicalmente o elemento ritmo.
Assim, a prática rítmica é enfatizada na música, sem a necessidade de exercí-
cios isolados que, muitas vezes, soam, principalmente para o estudante, como
atividades desprovidas de expressão musical.
Figura 4. Onde qué.
Onde qué

70
Figura 5. Canção do ritmo.

71
A incorporação de elementos estéticos relacionados
à vivência musical dos alunos nas
práticas de ensino da música
Um princípio bastante enfatizado no cenário da educação atual e, con-
sequentemente, no campo da educação musical contemporânea é a ideia de
valorizar o contexto cultural do estudante, compreendendo, reconhecendo e
utilizando o seu discurso musical como base para o processo de ensino e apren-
dizagem da música (Arroyo, 2000; Green, 2001, 2008; Oliveira, 2000; Queiroz,
2004, 2005; Swanwick, 2003; Travassos, 2001). Um dos caminhos para traba-
lhos dessa natureza é a utilização de repertórios contemporâneos, contextu-
alizados culturalmente e valorizados pelo estudante, para atingir resultados e
objetivos educacionais mais abrangentes. Temos vários exemplos de propos-
tas centradas nesse princípio acontecendo no Brasil, mas a título de ilustração
selecionamos mais uma prática composta especificamente para o trabalho de
professores de música na realidade das escolas de educação básica.
AmúsicaRapdomeioambiente(Figura6)busca,apartirdeumaintegração
com o tema transversal“meio ambiente”, trabalhar com uma linguagem musi-
cal atual, amplamente valorizada por jovens e adolescentes, principalmente
em escolas localizadas em bairros de periferia das cidades brasileiras. Além da
estrutura melódica básica e da letra apresentadas na Figura 6, propomos, na
Figura 7, uma base percussivo-corporal para o acompanhamento da música.
De maneira geral, no que tange ao trabalho de formação musical, essa
música propicia uma prática de elementos rítmicos e sonoros do rap, exigin-
do certo conhecimento do gênero musical, desenvolvimento da coordenação
motora para a execução do acompanhamento, e percepção rítmico-musical
significativa para executar a música. Trabalha ainda a improvisação, tanto no
ritmo quanto na letra; exige o conhecimento de sonoridades vocais e instru-
mentais do universo do rap; e propicia a prática de aspectos musicais diversifi-
cados como afinação, consciência corporal, métrica, prosódia, entre outros.
Conclusão
A partir das discussões, das reflexões e das propostas apresentadas ao
longo deste trabalho, fica evidente que a escola é um espaço complexo e alta-
mente diversificado que, dada a sua abrangência, congrega diferentes sujeitos
e universos culturais. Com efeito, atuar na educação básica é um desafio para
os profissionais da educação, pois a conjuntura político-social-cultural que ca-
racteriza esse universo educativo estabelece, em seu contexto, inúmeras bar-
reiras e limites. No entanto, é preciso superar os obstáculos existentes, possi-

72
Figura 6. Rap do meio
ambiente.

73
bilitando que as escolas cumpram, de fato, o seu compromisso e a sua função
social, qual seja: propiciar ao indivíduo uma formação ampla e plena para que
possa viver e atuar em sintonia com as necessidades, características e valores
do mundo que o rodeia.
Entendemos que a partir de práticas de criação, interpretação, descoberta
e vivência musical, bem como de propostas lúdicas, diversificadas e eficazes de
ensino, o educador musical concretizará caminhos relevantes para a sua atu-
ação docente, podendo, dessa forma, propiciar uma formação ampla e plena
do indivíduo. Formação essa que ofereça as condições necessárias para que os
diferentes sujeitos presentes no processo educativo possam lidar com códigos,
valores e significados intrínsecos da linguagem musical.
Certamente é papel do professor de música na educação básica ministrar
aulas e desenvolver conteúdos fundamentais para a formação musical no uni-
verso escolar. Entretanto, é tarefa de todos nós, educadores musicais e mem-
bros da sociedade em geral, pensar, refletir e contribuir efetivamente para que
a música, enquanto fenômeno artístico e cultural, faça parte do rico, potencial
e democrático universo formativo da educação básica.
Vamos assumir a nossa responsabilidade e encarar o compromisso de con-
tribuir para um ensino de música consistente, que atenda as necessidades e os
anseios do mundo contemporâneo e da escola na atualidade, contemplando
os diferentes sujeitos que caracterizam nosso universo cultural e a diversidade
de expressões musicais que circundam a nossa vida.
Figura 7. Rap do
meio ambiente –
acompanhamento
percussivo-corporal.

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Referências
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