Artigo-II-Teoria-e-Metodologia-do-Ensino-da-Arte.pdf

TEORIA E METODOLOGIA DO ENSINO
DA ARTE

PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Dilma Vana Rousseff
MINISTRO DA EDUCAÇÃO: Aloizio Mercadante
SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
DIRETOR DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO
DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR – CAPES:
João Carlos Teatini de Souza Clímaco
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE
UNICENTRO
REITOR: Aldo Nelson Bona
VICE-REITOR: Osmar Ambrósio de Souza
DIRETOR DO CAMPUS IRATI: Edelcio José Stroparo
VICE-DIRETORA DO CAMPUS IRATI: Maria Rita Kaminski Ledesma
PRÓ-REITORA DE ENSINO: Márcia Tembil
COORDENADORA NEAD/UAB/UNICENTRO: Maria Aparecida Crissi Knüppel
COORDENADORAADJUNTA NEAD/UAB/UNICENTRO: Jamile Santinello
SETOR DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DIRETORA: Regina Chicoski
VICE-DIRETORA: Cibele Krause Lemke
CHEFIA DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA
CHEFE: Ana Flávia Hansel
VICE-CHEFE: Rejane Klein
COMITÊ EDITORIAL DO NEAD/UAB
Aldo Bona, Edelcio Stroparo, Edgar Gandra, Jamile Santinello, Klevi Mary Reali,
Margareth de Fátima Maciel, Maria Aparecida Crissi Knüppel,
Rafael Sebrian, Ruth Rieth Leonhardt.
EQUIPE RESPONSÁVEL PELA IMPLANTAÇÃO DO CURSO
PEDAGOGIAA DISTÂNCIA:
Marisa Schneckenberg; Nelsi Antonia Pabis;
Rejane Klein; Sandra Regina Gardacho Pietrobon;
Michelle Fernandes Lima; Anízia Costa Zyck
COORDENADORAS DO CURSO: Angela Maria Corso;
Miriam Adalgisa Bedim Godoy

NÁJELA TAVARES UJIIE
TEORIA E METODOLOGIA DO ENSINO
DA ARTE

COMISSÃO CIENTÍFICA: Marisa Schneckenberg; Nelsi Antonia Pabis; Rejane Klein; Sandra Regina Gardacho
Pietrobon; Michelle Fernandes Lima; Anízia Costa Zyck.
REVISÃO ORTOGRÁFICA
Sandra Regina Gardacho Pietrobon
Loremi Loregian Penkal
PROJETO GRÁFICO E EDITORAÇÃO
Andressa Rickli
Espencer Ávila Gandra
Natacha Jordão
GRÁFICA UNICENTRO
453 exemplares
Copyright: © 2013
Nota: o conteúdo da obra é de exclusiva responsabilidade do autor.

Apresentação
Capítulo 1
Arte na Escola: Trajetória Histórica e
Base Legal
Capítulo 2
O Significado da Docência e o Ensino
da Arte
O que é Ser Professor de Arte? Para que Serve
a Arte?
Prática Educativa em Arte: Nuances e
Perspectivas
Capítulo 3
História da Arte: Breve Panorama
Arte na Pré-História
Arte na Antiguidade
Arte na Idade Média
Arte na Renascença
Arte Moderna
Arte Contemporânea
Capítulo 4
Faces da Arte e Linguagens Artísticas:
a Música, as Artes Visuais, a Dança e o
Teatro
Musicalização na Infância: Por que é
Importante o Ensino da Música na Escola?
07
11
27
43
87
28
32
44
48
52
58
71
82
90

Música e Sugestões Práticas para o Ensino em
Sala de Aula
Artes Visuais e Significações Contempladas,
Contextualizadas, Experienciadas e
Produzidas
Artes Visuais e Sugestões Práticas para o
Ensino em Sala de Aula
Dança e Corporeidade: a Construção da
Consciência Corporal e do Movimento
Dança e Sugestões Práticas para o Ensino em
Sala de Aula
Educação Teatral e Formação Cênica
Teatro e Sugestões Práticas para o Ensino em
Sala de Aula
Capítulo 5
Planejamento e Avaliação Articulada ao
Ensino da Arte
Definindo o Planejamento e o Plano de Ensino/
Aula no Ensino da Arte
Exemplo de Plano de Aula em Arte
A Avaliação Articulada ao Ensino da Arte
Ponderações Finais
Referências
Anexo
127
139
141
151
97
100
103
106
108
114
119
128
130
133

Desejos iniciais e finais
Como formadora de docentes
Não quero ter sempre razão
Quero ser poeta e maravilhar-me
Nas fendas da irregularidade,
subjetividade e possibilidade,
que este universo de jogo de letras (aprendizagens) me abrem
a olhar com olhos de criança
de uma certa maturidade,
que assombra, espanta e borboleteia no ar,
tendo sido larva,
rompido um certo casulo e
postulando o ontem, o hoje e o vir a ser.
Nájela Tavares Ujiie
29/07/2012
O livro e texto base da disciplina Teoria e Metodologia do Ensino da
Arte se destina a promover uma interlocução de teorias, metodologias,
conhecimentosesaberesimportantesparadarrespaldoesubsídiomaterial
à ação educacional voltada ao ensino da Arte, na Educação Infantil, nos
Apresentação

8
Anos Iniciais do Ensino Fundamental e em demais esferas educativas que
articulem os domínios da Arte/Educação.
A fim de cumprir com seu objetivo pedagógico e formativo,
o material aqui compilado prima por conceituar arte, formar para
o trabalho pedagógico nesta área do conhecimento, oportunizar
compreensão do histórico e base legal do ensino da Arte, verticalizar
contato com as ramificações artísticas e metodologias do ensino, favorecer
a livre-expressão, o tateamento experimental, a formação estética, o
desenvolvimento cognitivo e artístico, pela performance criadora frente a
cultura, instrumentalizar para o fazer artístico, para leitura estética e para
análise e/ou avaliação da arte, que contribui significativamente para o
desenvolvimento das potencialidades do homem em plenitude.
Desejamos ainda ampliar os horizontes de formação cultural
de nossos alunos, em sua maioria, já professores, para compreensão
da arte como área de conhecimento, disciplina, linguagem, cultura,
representação, manifestação individual e coletiva, apreensão estética do
universo, fruição. Aproximando-os dos sentidos múltiplos e multiformes,
que da arte emanam, possibilitando-os contextualizar, fazer e apreciar
arte.
É válido ressaltarmos que, para empreender este percurso,
teremos por base referencial alguns teóricos que merecem nossa atenção
e menção já inicial, pois oferecem luzes para o caminhar e a construção do
conhecimento em arte, sendo eles: Ana Mae Barbosa, Analice Dutra Pillar,
Fernando Hernández, Maria Felisminda R. Fusari, Maria Heloísa C. T.
Ferraz, Maria Isabel Leite, Sueli Ferreira, Celdon Fritzen, Janine Moreira,
Gisa Picosque, Maria Terezinha Telles Guerra, Miriam Celeste Ferreira
Dias Martins, Rosa Iavelberg, entre outros.
Ponderamos que a estruturação do livro se constitui pela tessitura
de cinco capítulos, os quais vislumbram um encadeamento textual, teórico
e metodológico, com o firme propósito de subsidiar a formação para a
prática pedagógica, voltada ao ensino da Arte. Sendo que, no primeiro
capítulo, buscamos contemplar a perspectiva histórica e legal do ensino
da Arte como disciplina curricular no Brasil e seu status no âmbito escolar,

Teoria e Metodologia do Ensino da Arte
9
tendo por base diretrizes, parâmetros, referenciais e propostas para o
ensino da Arte, considerando a esfera nacional e estadual paranaense.
No segundo capítulo dedicamo-nos a tratar da formação de
professores e dos significados da docência no ensino da Arte, da
funcionalidade e finalidade do referido ensino para a escola, professores,
alunosesociedadeemgeral,substratoteóricoemetodológicoquerespalda
a prática educativa, proposta triangular, formação estética, pedagogia das
afecções, teoria rizomática, educação sensível, desnaturalização do olhar.
Na sequência, o terceiro capítulo perfaz um caminho sintético de
reconstrução da História da Arte, traçando um panorama da arte Pré-
Histórica à arte Contemporânea, primando por dar, mesmo que de forma
breve, fidedignidade ao processo histórico, em interação com os cenários:
político, social e econômico de cada época.
O quarto capítulo tem por objetivo apresentar as ramificações
artísticas, bem como seus elementos estéticos constituintes em relação
ao ensino da Arte, sendo elas: as Artes Visuais (forma, imagem, linha,
cor, textura, plano e volume), a Música (som, ritmo, harmonia, melodia,
altura, intensidade, duração, timbre e densidade), a Dança (movimento,
tempo, espaço, fluência e força) e o Teatro (texto, personagem, iluminação,
cenografia, sonoplastia e caracterização). Neste capítulo, também,
buscaremos contemplar algumas sugestões práticas para o ensino da
Arte, com enfoque em suas ramificações para o dia-a-dia da sala de aula.
Para fechar os conteúdos trabalhados, o quinto capítulo abordará o
planejamento e a avaliação articulada ao ensino da Arte, compreendendo
esses momentos como processos integrados e imprescindíveis ao trabalho
docente, tendo em vista a reflexão para a ação, em ação e sobre ou pós-
ação.
Assim, os convidamos à leitura, almejando termos conseguido
articular ideias e palavras para auxiliá-los na construção de uma formação
humana e consistente para realização do trabalho pedagógico junto ao
ensino da Arte em escolas brasileiras e demais espaços que careçam de
um arte-educador.
A autora

Artigo-II-Teoria-e-Metodologia-do-Ensino-da-Arte.pdf

A arte é representação do mundo cultural com significado,
imaginação; é interpretação, é conhecimento do mundo; é expressão
de sentimentos, da energia interna, da efusão que se expressa, que se
manifesta, que se simboliza, é fruição. Ao mesmo tempo, é conhecimento
elaborado historicamente, que traz consigo uma visão de mundo, um
olhar crítico e sensível, implicado de contexto histórico, cultural, político,
social e econômico de cada época.
Por suas diversas significações, arte constitui-se por “[...] técnica,
lazer, derivativo existencial, processo intuitivo, genialidade, comunicação,
expressão, estética, sentimento de humanidade e parte do universo
conceitual vinculada ao seu tempo.” (FUSARI & FERRAZ, 2001, p. 103).
Para Barbosa (2008, p.18), “[...] a arte capacita um homem ou uma mulher
a não ser um estranho ao seu meio ambiente nem estrangeiro a seu próprio
país. Ela supera o estado de despersonalização, inserindo o indivíduo no
lugar ao qual pertence reforçando e ampliando seus lugares no mundo.”
Com efeito, pode-se afirmar que a arte tem suma importância à
formação humana em plenitude e globalidade, na sociedade e na escola
Arte na Escola: trajetória
histórica e base legal
Capítulo 1

12
contemporânea, mas nem sempre foi dessa maneira. Ao recompormos
a trajetória histórica da arte, vinculada ao ensino brasileiro, podemos
verificar as idiossincrasias que a acometeram ao longo do processo, ora
focada numa dinâmica tradicional, ora renovada, ou tecnicista até o
alcance da dinâmica progressista, crítica, construtivista e emancipatória.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte – PCNs
(BRASIL, 1997, p. 21) “[...] a área que trata da educação escolar em artes
tem um percurso relativamente recente e coincide com as transformações
educacionais que caracterizam o século XX em várias partes do mundo.”
Na primeira metade do século XX, o ensino da Arte, ou melhor
dizendo, a arte e seu ensino tinha por foco a pedagogia tradicional,
baseada no desenho, nos trabalhos manuais, na música e no canto
orfeônico, tais perspectivas e conteúdos faziam parte dos transmitidos nas
escolas primárias e secundárias da época, concentrando o conhecimento
na apreensão de padrões estilísticos e modelos artísticos das culturas
predominantes.
Na escola tradicional valorizavam-se principalmente
as habilidades manuais, os “dons artísticos”, os hábitos
de organização e precisão, mostrando ao mesmo
tempo uma visão utilitarista e imediatista da arte. Os
professores trabalhavam com exercícios e modelos
convencionais selecionados por eles em manuais
e livros didáticos. O ensino de Arte era voltado
essencialmente para o domínio técnico, mais centrado
na figura do professor; competia a ele “transmitir”
aos alunos os códigos, conceitos e categorias, ligados
a padrões estéticos que variavam de linguagem para
linguagem mas que tinham em comum, sempre, a
reprodução de modelos. (BRASIL, 1997, p. 25).
Neste preâmbulo, verificamos que foi difundida no Brasil, baseada
nas ideias de John Dewey (1859-1952) e Herbert Read (1893-1968), na
década de 1960, a proposta de Educação Através da Arte, pautada por
uma visão da arte não como meta educacional, mas como processo criador
de livre-expressão do aluno. Dessa forma, a livre-expressão foi assumida

13
como um laissez-faire, “um deixa fazer qualquer coisa”, uma prática
centrada na espontaneidade e na criatividade, descompromissada com o
saber artístico, sem suporte de conhecimento e intervenção do professor,
espectador da ação dos alunos.
Visualizamos uma mudança paradigmática de um ensino de arte
focado na pedagogia tradicional, da técnica e do conteúdo, para uma
pedagogia nova, focada na livre expressão da criança. Assim, dentro
deste paradigma
[...] a aula de Arte traduz-se mais por um proporcionar
condições metodológicas para que o aluno possa
“exprimir-se” subjetiva e individualmente. Conhecer
significa conhecer-se a si mesmo; o processo é
fundamental, o produto não interessa. Visto como ser
criativo, o aluno recebe todas as estimulações possíveis
para expressar-se artisticamente. Esse “aprender
fazendo” o capacitaria a atuar cooperativamente na
sociedade. (FUSARI & FERRAZ, 2001, p. 40, grifo das
autoras).
A tendência nova no ensino da Arte não perdurou, porque arte-
educadores americanos passaram a tecer severas críticas, no que tange à
ideia de desenvolvimento espontâneo da expressão artística da criança
e a contribuição específica da Arte para a educação do ser humano e a
sociedade. Emerge o movimento DBAE (Discipline Based Art Education),
idealizado nos Estados Unidos, cujas propostas passaram a ser divulgadas
com maior impacto nos anos 60, sendo que se propunha a repensar o
ensino da Arte como disciplina dotada de especificidades e conteúdos
próprios, subdivididos em quatro categorias: a produção artística, a
estética, a crítica e a história da arte.
No Brasil, entretanto, o movimento supracitado só ganha
materialidade na década de 1980, pois o golpe militar de 1964, e o modelo
socioeconômico desenvolvimentista vigente, impulsionou para que a
tendência tecnicista entrasse em cena no contexto educacional brasileiro.
Nesta perspectiva, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

14
(LDBEN) 5692/71, promulgou em seu artigo 7º, a obrigatoriedade da
inclusão da disciplina de Educação Artística nos currículos plenos dos
estabelecimentos de 1º e 2º graus, propondo um trabalho polivalente com
artes visuais, música e teatro.
As Orientações Pedagógicas para osAnos Iniciais (PARANÁ, 2010,
p. 31) paranaenses afirmam que para além da polivalência no ensino da
Educação Artística, a LDB 5692/71 configurou um formato metodológico
que instituiu três estratégias de transmissão de conteúdos no 1º e 2º grau,
sendo elas: “Atividades – 1ª a 4ª séries, Áreas de Estudo – 5ª a 8ª séries e
Disciplina – 2º grau. (Parecer nº 853/72)”.
Por um lado, a inclusão da Educação Artística no currículo escolar
foi um avanço, por outro lado a sua compreensão ora como atividade
educativa, ora como ramificações artísticas, ora como disciplina, não
contribuiu com ímpeto para a fortificação desta área de conhecimento
disciplinar no âmbito escolar. Afinal, o Parecer nº 540/77 denota que
a educação artística “[...] não é uma matéria, mas uma área bastante
generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos
interesses” (FUSARI & FERRAZ, 2001, p. 41-42).
Pelo exposto, podemos afirmar que a arte, ou a educação artística,
no período ditatorial, cumpriu assim, como as demais áreas disciplinares
na escola, um papel de ensino transmissivo, conformista e reprodutivista
de técnicas e conteúdos.
No contexto de redemocratização do país, com início na década
de 1980, que se estendeu às diversas esferas da sociedade brasileira -
econômica, social, política, cultural e educacional - temos uma série de
mudanças e transformações plausíveis. Na área de arte, em específico,
tem-se a retomada do movimento DBAE (Discipline Based Art Education),
que inspira o movimento Arte-Educação no Brasil, encabeçado por Ana
Mae Barbosa, inicialmente voltado à articulação de professores de Artes
da educação formal e informal, para debate, discussão e incremento
formativo da ação educativa em Arte, o que mobilizou eventos, encontros

15
e sistematização da área, com incremento de uma tendência progressista
no âmbito educacional e da arte.
[...] Esses debates e as organizações coletivas
possibilitaram a criação de associações e núcleos
de Arte-Educação. Em 1987, fundou-se a FAEB –
Federação de Arte Educadores do Brasil (que congrega
essas organizações, ora atuantes, ora desmobilizadas).
Congressos anuais têm sido realizados com ampla
participação de professores, principalmente do ensino
fundamental e médio, mas com uma quase ausência de
professores de ensino superior. (FRANGE, 2008, p. 41).
Deste modo, Barbosa (2001) idealiza e apresenta a proposta
triangular. Esta visa a valorizar não só a produção artística, mas também
as informações culturais e históricas, bem como a análise das obras.
A proposta triangular está centrada em três focos: o fazer artístico,
a apreciação da obra de arte e a reflexão. O fazer artístico refere-se à
produção e à vivência artística propriamente dita; a apreciação refere-se à
vivência dos sentidos, reconhecendo, analisando e identificando a obra de
arte e o seu produtor, seja ele artista ou não; e, a reflexão é um repensar
sobre a obra, a sua contextualização, compartilhando perguntas que a
criança faz ou o que o próprio professor pode elaborar.
Conforme Barbosa (2001), devemos alfabetizar as crianças
artisticamente, por meio da leitura estética, para que as mesmas possam
decodificar as imagens. A proposta triangular defende a valorização da
arte como matéria escolar, valoriza e respeita a criação do educando e seu
desenvolvimento cognitivo.
Ressaltamos, por outro lado, que a proposta triangular não é uma
metodologia, pois a metodologia usada em sala de aula vem de cada
professor e de sua interação com o mundo, com o conhecimento, com os
alunos e com o processo educativo. Através do fazer, do contextualizar
e do apreciar, as crianças abrem espaços para novas possibilidades na
arte, almejando novas possibilidades de vida. Os processos criadores

16
das crianças são diferenciados e variados, sendo acompanhados pelos
professores de Arte a partir da observação e anotação de cada etapa.
O movimento Arte-Educação denota que o desenvolvimento
artístico é resultado de formas complexas de aprendizagem, e comprova
que o conhecimento de artes não ocorre de maneira automática. A
intenção do movimento era propor uma inovação no ensino da Arte,
que permitisse sua presença mais frequente e contextualizada junto às
instituições educativas formais e não-formais, de algum modo é alcançada
e ganha materialidade na esfera política, social e educacional.
A Constituição Federal de 1988, também denominada constituição
cidadã, pelo valor dado ao direito subjetivo dos indivíduos, postula uma
nova organização nacional pautada na emancipação, na compreensão do
ser humano em integralidade, valorizando princípios éticos, políticos e
estéticos. O sistema educacional brasileiro passa a se dividir em educação
básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio) e educação
superior (graduação e pós-graduação). A partir de então se iniciam
discussões e formulações de propostas e proposituras para a educação e
para a área de artes, que valorizam a sensibilidade humana, a criatividade,
a diversidade de manifestações artísticas e culturais, a liberdade de
expressão, a consistência do conhecimento e a crítica.
É válido salientarmos que a criação do InstitutoArte na Escola1
, em
1989, com apoio e financiamento do Grupo Empresarial Iochpe, de Porto
Alegre-RS, tendo como foco a Arte-Educação e sendo concebido como um
programa de qualificação de professores de Arte do Ensino Fundamental
e Médio, constituído por uma configuração validada pela pesquisa-ação,
busca viabilizar o uso do vídeo e dar materialidade à proposta triangular
na escola, no espaço de sala de aula, além de outras proposições.
Dando respaldo legal às ações disseminadas no cenário brasileiro,
a LDBEN 9394/96, ainda em vigor, promulga em seu artigo 26 “§ 2º o
¹ O Instituto Arte na Escola permanece em atuação até os dias de hoje, conta com 45 pólos,
distribuídos em 42 cidades e 22 Estados brasileiros, unidos por um ideal: melhorar o
ensino de arte no país. Possui um site na internet o qual busca disseminar suas ações, e
vale a pena ser acessado. Segue o link: http://www.artenaescola.org.br

17
ensino da Arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá
componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação
básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”.
Tem-se aqui, finalmente, a inclusão do ensino da Arte como disciplina
constituinte do currículo pleno e obrigatório, de todo o território nacional
brasileiro, da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio.
Segundo os PCNs de Arte (BRASIL, 1997), para os Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, o ensino da Arte subdivide-se em quatro blocos ou
ramificações artísticas, sendo elas: artes visuais, música, dança e teatro. O
documento estabelece, ainda, os objetivos gerais do ensino da Arte para
esta etapa:
•expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca
pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a
sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas;
•interagircommateriais,instrumentoseprocedimentosvariadosemartes
(Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendo-
os de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais;
• edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal
e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas,
no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos
e soluções;
•compreenderesaberidentificaraartecomofatohistóricocontextualizado
nas diversas culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as
produções presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio
cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças
nos padrões artísticos e estéticos;
• observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e
curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e
apreciando arte de modo sensível;

18
• compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados
do trabalho do artista, reconhecendo, em sua própria experiência de
aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista;
• buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com
artistas, documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros,
revistas, jornais, ilustrações, dispositivos, vídeos, discos, cartazes) e
acervos públicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas,
fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo
a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes na
história das diferentes culturas e etnias. (BRASIL, 1997, p. 53-54).
Pelo exposto nos PCNs de Arte (BRASIL, 1997), trabalhar com o
ensino da Arte não significa apenas desenvolver atividades que liberam as
emoções, mas também enfocar a arte como construção do conhecimento,
realização de experiências do fazer artístico, da apreciação da obra de
arte, da contextualização, bem como da compreensão estética, das formas
produzidas por ela, pela natureza e pelas diferentes culturas.
Com este afinco, buscamos dar subsídio formativo a nossos
alunos, nesta disciplina de Teoria e Metodologia do Ensino da Arte, que
não se fia apenas na formação artística voltada aos anos iniciais do Ensino
Fundamental, como também à Educação Infantil e demais contextos que
articulem os domínios da Arte-Educação.
No que tange à Educação Infantil a importância do ensino da Arte
também é explicitada no Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI – BRASIL, 1998), no volume conhecimento mundo, em
três das seis áreas estabelecidas como fundamentais na educação da
primeira infância, sendo elas: o movimento, a música e as Artes Visuais.
O documento RCNEI, que é uma proposta de caráter alternativo
e flexível, pontua que as crianças têm uma natureza sensível, aberta a
apreensão do ensino da Arte, seja pela linguagem corporal do movimento,
seja pela linguagem sonora de musicalização, ou pela linguagem plástica
que emana das Artes Visuais. Desse modo,

19
as crianças têm suas próprias impressões, ideias e
interpretações sobre a produção de arte e o fazer
artístico. Tais construções são elaboradas a partir de
suas experiências ao longo da vida, que envolvem
a relação com a produção de arte, com o mundo dos
objetos e com seu próprio fazer. As crianças exploram,
sentem, agem, refletem e elaboram sentidos de suas
experiências. A partir daí constroem significações
como se faz o que é, para que serve e sobre outros
conhecimentos a respeito da arte. (BRASIL, 1998, p. 89).
Apesar da natureza infantil aberta a aprendizagens artísticas, o
professor, desde a Educação Infantil, é um mediador imprescindível para
a construção de novos conhecimentos, é responsável pelo planejamento
e execução da prática pedagógica, tem função ímpar na organização
dos cantinhos e ateliês artísticos, de acordo com os conteúdos a serem
trabalhados, é orientador da manutenção e organização dos materiais da
sala, e articulador no alcance dos objetivos de aprendizagem.
Ao se tratar de objetivos de aprendizagem no ensino da Arte na
Educação Infantil, pautado no RCNEI, ordenou-se o quadro apresentado
a seguir.

20
Quadro 1 – Objetivos do Ensino da Arte na Educação Infantil
ÁREAS DO
ENSINO DA
ARTE NA
EDUCAÇÃO
INFANTIL
FAIXA ETÁRIA
0 a 3 anos 4 a 5 anos e 11 meses
MOVIMENTO
• familiarizar-se com
a imagem do próprio
corpo;
• explorar as possibili-
dades de gestos e ritmos
corporais para expres-
sar-se nas brincadeiras e
nas demais situações de
interação;
• deslocar-se com des-
treza progressiva no
espaço ao andar, correr,
pular etc., desenvolven-
do atitude de confiança
nas próprias capacida-
des motoras;
• explorar e utilizar os
movimentos de preen-
são, encaixe, lançamento
etc., para o uso de obje-
tos diversos.
• ampliar as possibilidades ex-
pressivas do próprio movimento,
utilizando gestos diversos e o rit-
mo corporal nas suas brincadeiras,
danças, jogos e demais situações
de interação;
• explorar diferentes qualidades
e dinâmicas do movimento, como
força, velocidade, resistência e
flexibilidade, conhecendo gradati-
vamente os limites e as potenciali-
dades de seu corpo;
• controlar gradualmente o pró-
prio movimento, aperfeiçoando
seus recursos de deslocamento e
ajustando suas habilidades mo-
toras para utilização em jogos,
brincadeiras, danças e demais
situações;
• utilizar os movimentos de pre-
ensão, encaixe, lançamento etc.,
para ampliar suas possibilidades
de manuseio dos diferentes mate-
riais e objetos;
• apropriar-se progressivamente
da imagem global de seu corpo,
conhecendo e identificando
seus segmentos e elementos e
desenvolvendo cada vez mais
uma atitude de interesse e
cuidado com o próprio corpo.

21
MÚSICA
• ouvir, perceber e
discriminar eventos
sonoros diversos, fontes
sonoras e produções
musicais;
• brincar com a música,
imitar, inventar e
reproduzir criações
musicais.
• explorar e identificar elementos
da música para se expressar,
interagir com os outros e ampliar
seu conhecimento do mundo;
• perceber e expressar sensações,
sentimentos e pensamentos,
por meio de improvisações,
composições e interpretações
musicais.
ARTES
VISUAIS
• ampliar o conheci-
mento de mundo que
possuem, manipulando
diferentes objetos e ma-
teriais, explorando suas
características, proprie-
dades e possibilidades
de manuseio e entrando
em contato com formas
diversas de expressão
artística;
• utilizar diversos mate-
riais gráficos e plásticos
sobre diferentes super-
fícies para ampliar suas
possibilidades de expres-
são e comunicação.
• interessar-se pelas próprias pro-
duções, pelas de outras crianças
e pelas diversas obras artísticas
(regionais, nacionais ou interna-
cionais) com as quais entrem em
contato, ampliando seu conheci-
mento do mundo e da cultura;
• produzir trabalhos de arte, uti-
lizando a linguagem do desenho,
da pintura, da modelagem, da
colagem, da construção, desenvol-
vendo o gosto, o cuidado e o res-
peito pelo processo de produção e
criação.
Fonte: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998,
p. 27, p. 55 e p. 95).
Considerando o exposto no quadro 1, evidenciamos que o
RCNEI compreende a arte para a primeira infância em sua integralidade
constitutiva e múltiplas significações, uma vez que
[...] expressam, comunicam e atribuem sentido a
sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por
meio da organização de linhas, formas, pontos, tanto
bidimensional como tridimensional, além de volume,
espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura,
na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados,

22
entalhes etc. O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a
harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade
e a semelhança são atributos de criação artística. A
integração entre aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos,
estéticos e cognitivos, assim como a promoção de
integração e comunicação social. (BRASIL, 1998, p. 85).
No que concerne ao Ensino Médio, as DCNs (BRASIL, 2012) e
os PCNs (BRASIL, 1999) enquadram a disciplina de Arte no bloco de
linguagens, códigos e suas tecnologias, bem como adotam o conceito de
formação estética, que verticaliza na estética da sensibilidade, na política
da igualdade e na ética da identidade pessoal e social, mediatizada pelo
ensino da Arte, uma formação artística consciente e consistente com a
formação cidadã e calcada na emancipação.
Nesse tocante, na esfera estadual paranaense, no período
compreendido entre 2003 e 2008, foram realizadas ações educacionais
importantes para área de arte, dentre elas: a criação de um quadro próprio
de professores licenciados em arte incorporados via concurso público, a
elaboração e distribuição do livro didático público2
para os alunos do
Ensino Médio e professores de Arte, a aquisição de livros de artes visuais,
dança, música e teatro para a biblioteca do professor, sugeridos e eleitos
por estes via votação digital, a materialização das Diretrizes Curriculares
Estaduais de Arte e Artes (DCEs – PARANÁ, 2008).
A DCE de Arte e Artes (PARANÁ, 2008) paranaense se configura,
dentro de uma abordagem histórico-crítica, que reconhece a arte enquanto
cultura e linguagem, campo conceitual de conhecimento estético e
artístico; que articula história da arte, semiótica e estética; que tem como
encaminhamento metodológico o sentir e perceber, o conhecimento da
arte e o trabalho artístico; que compreende artes visuais, música, dança e
teatro por seus elementos formais, composição, movimentos e períodos,
tempo e espaço, além é claro de entender a natureza científica, ideológica
² O livro didático público, lançado no Estado do Paraná em 2006, foi produzido pelos
próprios professores da rede, tendo distribuição gratuita e disponibilidade em pdf
no site da Secretaria Estadual de Educação. Consulte no endereço eletrônico: www.
diaadiaeducacao.pr.gov.br.

23
e criadora da arte, ou melhor, artes, pois se implica do legado cultural dos
povos brasileiros, que são diversos e multiculturais.
No âmbito nacional, a lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008, dispõe
sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica em todas
as escolas brasileiras, passando a compor o texto da LDBEN 9394/96 em
seu artigo 26: “§ 6o
A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2o
deste artigo”. Ou
seja, a música passa a ser conteúdo estruturante da escola básica, mas
não apenas pertencente ou integrante a disciplina de Arte. Tal perspectiva
legal amplia o campo da arte no domínio escolar, a partir da linguagem
musical e possibilita a articulação da arte e da música, com outras áreas
de conhecimento, num enfoque metodológico interdisciplinar.
Dentro da esfera educacional paranaense, pós-ampliação do
ensino fundamental para nove anos3
em todo território nacional, tem-se
a publicação das Orientações Pedagógicas para os Anos Iniciais, a qual
contempla propostas e proposituras para todas as áreas de conhecimento,
inclusive para a área de Arte, considerando que o sentido estético e a
relação expressiva e sensível com os objetos culturais, enquanto elementos
passíveis de formação. Assim, as orientações paranaenses pontuam “[...]
a necessidade de uma formação abrangente e enfatiza propostas de arte
com as crianças considerando quatro objetivos: a sensibilização ao meio
ambiente; o desenvolvimento da personalidade; a criatividade estética e a
formação da sensibilidade. (PARANÁ, 2010, p. 34-35).
Mediante ao exposto, podemos inferir que as proposituras
delineadas para o ensino da Arte da década de 1980 para o momento
presente, trilharam um processo histórico que seguiram as pedagogias
progressistas tidas como: crítico-social dos conteúdos, construtivistas,
libertária, emancipadora ou histórico-crítica, mas todas focadas na
transformação da prática social, na construção do conhecimento
³ Novas disposições normativas expressas nas leis nº. 11.114/2005 e nº. 11.274/2006 que
alteram a LDBEN 9394/96, dando a seguinte redação ao artigo 32: “O ensino fundamental
obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6
(seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão”.

24
significativo, na formação do cidadão crítico e reflexivo, na libertação do
homem da opressão da ignorância e da dominação.
Assim, concluímos que a arte tem importância primordial na
sociedade e na formação auferida aos sujeitos humanos, alunos, no
espaço escolar, mas igual as demais áreas do conhecimento trilha, desde
sua gênese, um percurso histórico e legal de avanços e retrocessos, e
que perdura a delineá-la enquanto ciência estética, artística e cultural
determinante e determinada no presente, que é síntese de múltiplas
significações.
Síntese do capítulo
A arte na escola tem um percurso que se delineia em coaduno
com a história e as abordagens educacionais, bem como é pautada numa
base legal que a regulamenta e estabelece normas e objetivos, registrados
e documentados por diretrizes, parâmetros, referenciais e propostas,
que de acordo com Cury (1997) são nascidas do dissenso, unificadas
pelo diálogo, não são uniformes, não são toda a verdade, e podem ser
traduzidas em diferentes programas de ensino e, como toda realidade,
não é uma forma acabada de ser.
Dentro desta dinamicidade, o ensino da Arte, basicamente,
desenvolveu-se por quatro abordagens significativas:
• Arte tradicional: atividade, desenho, trabalhos manuais, música e
canto orfeônico, professor transmissor de conteúdos e modelos artísticos;
• Arte nova/renovada: educação através da arte, atividade artística,
processocriadordelivre-expressãodoaluno,professordescompromissado
com a ação pedagógica;
• Arte tecnicista: educação artística, parte do currículo escolar,
enfoque transmissivo e técnico de conteúdos, expressos do simples
ao complexo dentro do espaço escolar. Sendo composta de atividades
artísticas, de 1ª a 4ª série, áreas de estudo, artes visuais, música, dança e
teatro e seus elementos artísticos, de 5ª a 8ª série, e, disciplina impregnada
de conteúdos, no 2º grau;

25
• Arte progressista: expressão do movimento de arte-educadores,
disciplina do currículo pleno escolar, ensino da Arte, proposta triangular
(apreciação, contextualização e fazer artístico, formação estética e
abrangente da cultura e sensibilidade humana.
Enfim, esse capítulo buscou contemplar a perspectiva histórica e
legal do ensino da Arte como disciplina curricular no Brasil e seu status
no âmbito escolar, considerando a esfera nacional e estadual paranaense.

Ao dar o ponto de partida, neste segundo capítulo, é oportuno
salientarmos que algumas questões se impõem quase que de modo
natural, sendo algumas delas: Qual deve ser o papel do ensino da Arte na
escola? Para que serve a arte na escola, na sociedade e na vida humana?
Como desnaturalizar o olhar tão fixado de objetividade e promover
sensibilidade e subjetivação? O que é cultura? Como ampliar o repertório
cultural e estético de educadores, para que eles possam esticar os horizontes
de seus alunos, como poetisa Manoel de Barros4
?
Não é fácil e nem simples o compromisso político e pedagógico
com a docência em nenhum nível de ensino. Dessa forma, observe o
tamanho do desafio no qual acabei implicada ao aceitar a dar sistemática
à disciplina de Teoria e Metodologia do Ensino da Arte, ao final deste livro
e do desenrolar do curso, só vocês leitores e alunos poderão dimensionar
4
Poeta matogrosense, natural da cidade de Cuiabá-MT (19 de dezembro de 1916),
considerado dos mais importantes na contemporaneidade, por brincar com as palavras,
construindo arte e poesias, dentre seus diversos livros o das Ignorãças, publicado em
1993, pondera o imponderável da estética e do maravilhamento do esticar ou ampliar
horizontes, olhares, visões de mundo. Quem deseja conhecer um pouco mais sobre ele
veja o filme documentário, Só dez por cento é mentira: a desbiografia oficial de Manoel de Barros
(2008), direção de Pedro Cezar, produção Biscoito Fino.
O Significado da Docência e o
Ensino da Arte
Capítulo 2

28
se encontramos em conjunto algumas respostas para o que parecia
uma incógnita no ensino da Arte. Sim, só cada um, em seu percurso de
subjetivação e desnaturalização do olhar, terá a clareza e a medida real da
transmutação ocorrida, no âmbito da vida e das aprendizagens estéticas
construídas, do que era na entrada e do que passa a ser ao término da
disciplina, mas não fim da educação estética, que se dá na ruptura da
cotidianidade e no encantamento com a vida que é arte.
Apesardasintempériesdocaminho,objetivamos,nodelineamento
deste livro, alcançar algumas respostas. Em especial, este capítulo
dedica-se a tecer considerações acerca da formação de professores e dos
significados da docência no ensino daArte, funcionalidade e finalidade do
ensino daArte para a escola, professores, alunos e sociedade em geral, bem
como discutir o substrato teórico e metodológico que respalda a prática
educativa em arte, proposta triangular, formação estética, pedagogia das
afecções, teoria rizomática, educação sensível, desnaturalização do olhar.
O que é ser professor de Arte? Para que serve a arte?
Na tentativa de responder as questões que intitulam este tópico,
tomamos respaldo em Almeida (2009), quando afirma que um dos
principais motivos de se ensinar Arte na educação básica deve-se ao fato
dela ser parte significativa do patrimônio cultural da humanidade e ao
fato da escola contemporânea ter compromisso social e pedagógico com a
educação de seus partícipes, bem como com o processo de preservação e
construção do patrimônio cultural.
Segundo Forquin (1993), a escola é um espaço ímpar de construção
cultural, que não se forja de modo neutro, nem monolítico, nem estático,
porque a sociedade e a educação são dinâmicas. Pondera a existência
da cultura da escola, conjunto de características do cotidiano escolar,
processos, normas, valores, significados, rituais, formas de pensamento,
constituidores da própria cultura e a existência da cultura escolar, conjunto
de saberes que selecionados, organizados e didatizados, compõem a base

29
de conhecimentos sobre a qual trabalham professores e alunos (elementos
da cultura humana, científica ou popular, erudita, regional ou de massas),
dos quais a arte, enquanto área de conhecimento sensível, toma parte.
Neste interstício, o autor mencionado descreve a cultura como um
“[...]mundohumanamenteconstruído,mundodasinstituiçõesedossignos
no qual, desde a origem, se banha o indivíduo humano, tão somente por
ser humano, e que constitui como que sua segunda matriz.” (FORQUIN,
1993, p. 168). A arte, por sua vez, enquanto linguagem, representação,
imaginação, interpretação, símbolo, expressão de sentimentos, da energia
interna, da efusão que se expressa, que se manifesta, que se simboliza, é
conhecimento de mundo e cultura, reprodução e produção significante.
Desse modo, o ensino da Arte é fator significativo na formação
integral do cidadão, o fazer-artístico é elemento essencial na construção
do conhecimento em arte e da sensibilidade, neste processo educativo o
professor de Arte é um elemento mediador entre a arte e o estudante,
independente da faixa etária deste.
Recuperando os apontamentos, Eisner (1979) ao justificar a
presença da Arte no currículo escolar, considerando a construção de
habilidadesmotoras,perceptuais,depensamentoedevalores,explicitadas
em Almeida (2009, p. 14-15), reforçamos a importância do ensino da Arte
na escola, uma vez que
[...] ao realizarem atividades artísticas, as crianças
desenvolvem auto-estima e autonomia, sentimento
de empatia, capacidade de simbolizar, analisar,
avaliar e fazer julgamentos e um pensamento mais
flexível; também desenvolvem o senso estético e as
habilidades específicas da área artística, tornam-se
capazes de expressar melhor idéias e sentimentos,
passam a compreender as relações entre partes e todo
e a entender que as artes são uma forma diferente de
conhecer e interpretar o mundo. [...] ao conhecer e
compreender melhor as artes, os alunos tornam-se
pessoas mais sensíveis, capazes de perceber de modo
acurado modificações no mundo físico e natural, e
também de experimentar sentimentos de ternura,
simpatia e compaixão.

30
Vemos pelo exposto o quanto a arte pode ter contribuição
importante na formação integral do cidadão, considerando princípios
éticos, políticos e estéticos. Entretanto, tal contribuição tem ligação direta
com o valor que a arte possui no universo social, escolar e na concepção
dos professores de arte especialistas e não-especialistas5
.
Essa via analítica de propiciar a construção de uma concepção
consistente de arte implica nos profundamente como formadores, não
só a mim, mas outros docentes, tais como Leite e Ostetto (2004, p. 13,
destaques das autoras) que defendem que “[...] a arte tem seu status
próprio e não deve ficar a serviço da educação ou nela enclausurada”.
Portanto, por mais que no curso de Pedagogia compreende-se e
defende-se a prática interdisciplinar, não podemos nos furtar ao trabalho
pedagógico com os conteúdos próprios da Arte, diluindo-os nas ações
pedagógicas. Há de se ter atenção redobrada ao formarmos professores
não-especialistas. Assim, pretende-se realizar um trabalho formativo na
disciplina Teoria e Metodologia do Ensino da Arte na perspectiva que
segue,
[...] a disciplina a que nos referimos, presente nos
cursos de pedagogia, deve ser marcada não pelo ensino
de técnicas – como era comum nos antigos cursos
de formação de nível médio –, mas por experiências
estéticas significativas para aquele em formação [...]
“educação estética” e formação de professores. (LEITE
& OSTETTO, 2004, p. 13).
A formação de professores buscada pretende dar inteireza ao ser
professor de Arte, na conjunção entre os polos constitutivos da formação:
5
A terminologia professor de arte especialista é utilizada para designar os
licenciados em Educação Artística, Arte-Educação, Artes Visuais, Música, Dança
ou Teatro. A terminologia professor de arte não-especialista designa o formado
em outras áreas de conhecimento, mas que receberam conhecimentos da arte e
atuam com a área, em projetos educacionais extra-escolares, na educação infantil
e nos anos iniciais do ensino fundamental. Sendo esta ação educacional não-
especializada uma práxis comum nas redes municipais paranaenses, na atuação
do docente de hora-atividade, de maneira geral licenciado em Pedagogia, mas
atuante no ensino da arte, educação física e ensino religioso.

31
compromisso, competência e sensibilidade. Primando por integrar as
ramificações artísticas (artes visuais, música, dança e teatro) em
[...] uma abordagem que vise ampliar olhares, escutas
e movimentos sensíveis, despertar linguagens
adormecidas, acionar esferas diferenciadas de
conhecimento, mexer com corpo e alma, diluindo
falsas dicotomias entre corpo e mente, ciência e arte,
afetividade e cognição, realidade e fantasia. (LEITE &
OSTETTO, 2004, p. 12).
Neste sentido, primamos por dar uma nova configuração ao
professor de Arte, sujeito comprometido política e pedagogicamente,
competente e sensível ao conhecimento e às demandas dos outros
pertencentes ao cenário educacional. Entendedores do ensino da Arte
focado na formação cultural, sensível e estética dos alunos, sujeitos
humanos e cidadãos de direitos e não voltada simplesmente à formação
do artista, do músico, do dançarino e/ou do ator.
Dessa forma, o objetivo maior do ensino daArte é socializar os bens
culturais da humanidade, aproximar os alunos de produções artísticas,
que não teriam acesso pela mídia, ampliar os horizontes e a qualidade
das experiências estéticas dos alunos, canalizar e auxiliar na construção
de um repertório cultural consubstanciado, que integre as experiências
anteriores a entrada na escola e as constituídas neste âmbito formativo
de excelência. Pode-se afirmar que o ensino da Arte na escola promove
alegria e é uma disciplina do gosto da maioria dos alunos.
A alegria nas aulas de artes pode ocorrer de forma
intensa em duas situações: uma, quando aos alunos
é dado o direito de simplesmente experimentar,
tatear, sentir o prazer de apenas explorar os materiais
ou divagar entre idéias incipientes, sem o peso do
compromisso de apresentar “para nota” um produto ao
final da atividade; a outra, quando os alunos realizam
atividades capazes de despertar sentidos plenos para
eles, e isso ocorre quando se identificam com a proposta
de trabalho e se reconhecem como autores, quando
constatam que podem criar algo novo por meio de sua

32
ação – uma folha em branco que se transforma numa
pintura, um som forte produzido pela batida no tambor,
uma sensação de leveza resultante de um movimento
rápido em rodopio. (ALMEIDA, 2009, p. 19).
O ensino daArte, em suma, propicia aos alunos o desenvolvimento
sensível que favorece o conhecimento estético do mundo e a expansão e
construção de um repertório cultural personalizado. Tal fato, para ganhar
materialidade, deve buscar respaldo na prática educativa consistente do
ensino da arte, que possui uma dupla face a ser trabalhada: a conservadora
e a inovadora.
A face conservadora comporta o ensino do conteúdo que foi
aprendido pelo professor com alguém. Para exemplificar, podemos
mencionar a história da arte, que deve ser um patrimônio cultural
preservado, resguardado, transmitido, assimilado e contextualizado.
Já a face inovadora contempla o ensino enquanto fonte de criação que
permite dominar os conhecimentos artísticos, promovendo mudanças e
transformações, criando um novo significante em arte, na conjunção entre
o passado, o presente e o futuro no âmbito do processo educacional, que
eterniza o conhecimento. (ALMEIDA, 2009).
Em relação à prática educativa em Arte, delinearemos algumas
nuances e perspectivas no tópico a seguir, buscando esmiuçar o substrato
teórico e metodológico em Arte.
Prática educativa em Arte: nuances e perspectivas
Ao considerar a prática educativa em Arte, no Brasil, de 1980 até
o momento presente, algumas propostas se delinearam postulando um
ensino focado em uma ação educacional progressista, fruto do movimento
de arte-educadores no cenário brasileiro, configurador de algumas
nuances e perspectivas que tentaremos detalhar, tais como: proposta
triangular, formação estética, pedagogia das afecções e teoria rizomática.
A proposta ou abordagem triangular no ensino da Arte é considerada

33
uma das mais importantes da contemporaneidade, pois valoriza a
construção e elaboração do procedimento artístico e estético, focaliza a
tríade: fazer, contextualizar (refletir) e ler (apreciar) arte. O fazer arte
refere-se à produção e à vivência artística propriamente dita de construir
algo em arte; o contextualizar arte é um repensar, um refletir sobre a obra,
que envolve mediação entre percepção, história, política, identidade,
experiência e tecnologia; o ler arte se refere à apreciação, à vivência dos
sentidos, reconhecendo, analisando e identificando a obra de arte e o seu
produtor, seja ele artista ou não.
[...] a Abordagem Triangular do Ensino da Arte postula
que a construção do conhecimento em arte acontece
quando há o cruzamento entre experimentação,
codificação, informação. Considera como sendo seu
objetodeconhecimento,apesquisaeacompreensãodas
questõesqueenvolvemomododeinter-relacionamento
entre arte e o público. “É construtivista, interacionista,
dialogal, multiculturalista e é pós-moderna por tudo
isso e por articular arte como expressão e como cultura
na sala de aula”. (RIZZI, 2008, p. 337).
Por essa via, a proposta não despreza os elementos formais da arte,
valoriza a cognição, considera a subjetividade na compreensão artística e
a criação estética como conectivos de igual valor. Sua modulação didática
permite articulação entre a tríade no arranjo pedagógico que melhor se
adequar à práxis docente no ensino da Arte, tendo em vista as diferentes
ramificações artísticas.
Quadro 2 – Arranjos Didáticos da Proposta ou Abordagem Triangular
Arranjo Modulação Sequencial
1 Apreciar Fazer Contextualizar
2 Fazer Apreciar Contextualizar
3 Contextualizar Fazer Apreciar
4 Apreciar Contextualizar Fazer
5 Contextualizar Apreciar Fazer
6 Fazer Contextualizar Apreciar
Fonte: Adaptação realizada a partir de Rizzi (2008, p. 338).

34
Quadro 3 – Proposta ou Abordagem Triangular e Ramificações em Arte
PROPOSTA
ÁREAS EM ARTE
Artes
Visuais
Música Dança Teatro
Apreciar Ler Ouvir Assistir Assistir
Fazer
Desenhar
Pintar
Esculpir
Gravar
Fotografar
Performar
Conceituar
Fazer
Instalação
Criar novas
mídias
Compor
Reger
Executar
Cantar
Coreografar
Dançar
Dirigir
Fazer parte
da produção
cênica
Escrever
dramaturgia
Dirigir
Atuar
Fazer parte
da produção
cênica
Fazer parte
da produção
sonoplástia
Contextualizar
História da
arte
História da
Música
História da
Dança
História do
Teatro
Fonte: Adaptação realizada a partir de Rizzi (2008, p. 339).
Segundo Rizzi (2008), o modelo triangular de ensino da Arte é um
modelo multidimensional, interligado ao paradigma da complexidade6
,
como fonte de ressignificação do saber e esforço fundamental de pensar
e refletir acerca da unidade na diversidade e no processo de subjetivação
humana, o qual é próprio na incrustação de saberes estéticos e artísticos.A
autora mencionada pondera ainda que desde a década de 1980, a proposta
triangular tem sofrido diversas críticas, às vezes sendo considerada
tradução literal da proposta americana, o que a nosso ver não tem
veracidade, pois Ana Mae Barbosa, como idealizadora e sistematizadora
didática da proposta, a elabora com uma postura transdisciplinar e aberta
à interferência pedagógica e articuladora de cada professor de Arte,
6
Para aprofundar em relação a compreensão do paradigma da complexidade, buscar
Edgar Morin, O problema epistemológico da complexidade (1996) e/ou Os sete saberes necessários
à educação do futuro (2000).

35
especialista ou não. Por conta disso, podemos desenvolver uma prática
educativa nessa área e a respaldarmos pelas premissas:
1- Considerar como objeto de estudo do ensino da arte as manifestações
artísticas e suas relações com o público e vice-versa nas suas várias
dimensões (estética, biológica, psicológica e mental, sociocultural,
diacrônica/sincrônica);
2- Perceber e considerar o ensino da arte como resultante da combinação
articuladadoconjuntodasações(ler,contextualizarefazer)nasdisciplinas
que compõe a área;
3- Possibilitar que estas ações no âmbito da área de artes se inter-
relacionem não só entre si, mas também com outras disciplinas;
4- Entender que o conhecimento em arte se dá na intersecção e não na
justaposição da experimentação, decodificação, informação e reflexão.
5- Configurar como elemento da complexidade no ensino da arte:
a. O sujeito (espírito-cérebro)
b. As aproximações do sujeito/objeto (considerando a realidade interacional
e dinâmica entre as características, as contingências e as possibilidades
desta relação como imersa/emersa sincronicamente/diacronicamente no
complexo sociocultural)
c. O objeto (com seus aportes materiais, antropológicos, históricos,
estéticos, tecnológicos, entre outros);
6- Perceber como o todo está presente em cada parte e como cada parte
está presente no todo. (RIZZI, 2008, p. 346).
Percebemos que a prática educativa no ensino da Arte tem um
delineamentocomplexoquenãodeixaàmargemoconteúdo,ametodologia
ou a ação, mas integraliza estes conectivos e opera combinações nas quais
professores, alunos e conhecimento necessitam construir comunhão, para
apreensão da arte em sua magnitude e inteireza.
Não obstante ao exposto até o momento, alguns arte-educadores
consideram que o ensino da Arte deve se dar pela formação estética,
educação sensível, desnaturalização do olhar frente ao banal e cotidiano,

36
para apreender e enxergar a arte na vida e vice-versa, promovendo uma
leitura estética7
.
“Enquanto que a Arte manifesta o Belo, a Estética (palavra grega
que significa “sensível”) explica este mesmo Belo. Elucidemos através de
um exemplo: o vôo de um pássaro é uma arte; o mecanismo deste vôo
representa a Estética”. (BATTISTONI FILHO, 1996, p. 9).
Nestes moldes, a formação estética é uma educação pautada
na construção da sensibilidade, em consonância com a multiplicidade
humana, que se abre para a habilidade de ler arte, significá-la e expor-
se pela arte, construindo na criança/aluno a competência de colocar sua
visão pessoal numa manifestação cênica ou num desenho ou pintura e
assumir-se autor ao assinar sua produção.
Em um mundo dominado por uma racionalidade tecnocientífica,
a sensibilidade é tida como serva da razão. No entanto, em um ensino da
Arte coerente com o seu propósito, a sensibilidade estética deve fecundar
dentre os docentes uma educação da sensibilidade humana aprendente,
para que estes educadores transmutem essa sensibilidade a seus futuros
educandos, com arte e magia.
A sensibilidade na formação estética é entendida como matéria-
prima para realizações cognitivas consideradas superiores, como fazer a
guerra e ir à lua, controlar e dominar os princípios produtivos de uma
maquinação qualquer. Lastimavelmente, a sensibilidade não foi ainda
devidamente reconhecida em sua originalidade vivente na sociedade
imanente.
Uma educação da sensibilidade ou formação estética, levada a
sério, precisa, em primeiro lugar, fazer-aprender a sentir as formas que
7
Em relação à leitura estética pondera-se que esta tem uma dimensão objetiva e subjetiva,
a qual depende do conhecimento e da bagagem cultural de cada sujeito no alcance da
profundidade, ao ler uma obra de arte, evidencia-se a circunstância, a época, o lugar,
o ambiente de produção, a corrente, o pensamento, o sentimento, o simbolismo, a
imaginação, a criação e a recriação. Na tentativa de subsidiá-la elencamos um roteiro
didático, orientador para uso na formação de professores não-especialistas no âmbito do
ensino da arte, o qual apresentamos no final deste livro como anexo 1.

37
constituem nosso modo de ser-no-mundo-com-ele, potencializando uma
ação humana perceptível e inventiva em suas nuances.
Para tanto, cada educador haverá de desenvolver-se esteticamente
a partir da sua própria singularidade vivente, o que acarreta uma
complexa trama de inter-relações aprendentes a serem experimentadas
em atenção ao primado da vida, e não das coisas dadas e supostamente
dominantes. É preciso, então, ultrapassar o atual horizonte cultural em que
o singular não é conjugado, ainda, como acréscimo de potência e de valor,
porém como algo que deve alienar-se de si mesmo para enquadrar-se na
massificação generalizada e cruel que tem marcado a era da comunicação
de massa da sociedade globalizada contemporânea.
Neste preâmbulo, ponderamos que, como seres humanos,
somos seres sensíveis e singulares. No entanto, precisamos justamente
aprender a ser, para além das demandas mercadológicas vigentes, um
molde cultivado de humanidade, que preserve os valores genuinamente
humanos em nós, para apreender arte e aproximar-se do humano no
outro, num processo de bem-querência e vontade de mais-vida, para além
de toda medida que não nos toque e não nos torne iguais aos deuses, na
condição inalienável de nossa liberdade concreta, de homens e mulheres,
professores implicados com o ensino-aprendizagem.
Em face ao dimensionamento da prática educativa do ensino da
Arte, temos a pedagogia das afecções, explicitada por Farina (2006, 2008),
que pondera acerca da aproximação entre as práticas pedagógicas e
práticas estéticas, buscando relacionar experiência e formação na relação
entre arte, corpo e subjetividade. “Propõe-se aqui uma articulação entre
a noção deleuziana de afecto e a ideia de afecção como aquela impressão
que faz algo sobre outra coisa, causando nela alteração ou mudança, para
tratar de cartografar esta pedagogia potencial.” (FARINA, 2006, p. 5).
Uma pedagogia das afecções no ensino da Arte primaria por
favorecer práticas de problematização, quebra de paradigmas regulares,
intempestividade,resistênciaahomogeneizaçãoecapacidadedelidarcom
as irregularidades e heterogeneidade da vida e da arte. Essa teorização

38
teria foco numa prática produtora de espaços de experimentação do
cotidiano e dos âmbitos do estético e do discursivo que o constituem,
num intuito de fomentar atitudes éticas, políticas e epistemológicas em
Arte.
Exemplificando de modo mais entendível, a viabilização da
pedagogia das afecções se daria por experimentação a aproximação
corpórea em visitas guiadas de escolares em museus e centros de arte
contemporânea, oficinas de arte oferecidas por artistas, ir ao lançamento
de uma coleção de um estilista famoso e dialogar com ele, vivenciar
diferentes materiais e técnicas de criação na área de artes visuais,
adquirir um sensível-olhar-pensante ao assistir uma peça teatral e visitar
a instalação cênica por trás da coxia, ter contato com uma instalação
artística ou performance, experienciando os sentidos provocados, ir a
um festival musical ou espetáculo de dança, experienciar um concerto
de uma orquestra musical e poder pegar os instrumentos em mãos,
possibilitando produzir pautas sonoras. Em outras palavras, ser capaz de
experienciar arte, na comunhão corpo, mente e subjetividade, viver arte
com afetamento.
O ensino da arte pautado na pedagogia das afecções deve propiciar
o viver e vivenciar arte por dentro, descentrar-se de si e centrar-se pela
possibilidade da subjetivação e do experienciar sensível, único para cada
sujeito humano, uma ação educativa promotora de fato aproximação
entre o eu e a arte, que se evidencia no tempo-espaço presente volátil,
mas que promove formação do gosto estético.
A teoria rizomática no ensino da Arte tem sua gênese no modelo
descritivo ou epistemológico do rizoma botânico, da teoria filosófica de
Deleuze e Guattari (1995), a qual considera a estrutura das plantas dotada
de uma capacidade de espalhar-se, cujos brotos podem ramificar-se em
qualquer ponto, assim como engrossar e transformar-se em um bulbo ou
tubérculo;quetantopodefuncionarcomoraiz,taloouramo,independente
de sua localização na figura da planta, mas possibilitando exemplificar
um sistema epistemológico onde não há raízes – isto é, proposições mais

39
fundamentais do que outras - que ramifiquem-se segundo dicotomias
estritas,oumelhor,explicitandoposiçãodeinferioridadeousuperioridade
na relação nutris da arte, enquanto conhecimento cultural e humano.
Os teóricos mencionados anteriormente introduzem a ideia de que
a história universal é a da contingência, como uma conjunção de fluxos
independentes dentre todas as áreas do conhecimento e ciências, num
processo de inter e transdisciplinaridade, que é importante à formação
humana. A obra Mil platôs é apresentada como um projeto progressista e
construtivista, recusando os processos de síntese e propondo processos
de subjetivação. A explanação sobre o pensamento pós-moderno é
baseada na teoria do rizoma. Os princípios do rizoma são: conexão
(composição em rede), heterogeneidade (arranjo de diversos elementos
distintos), multiplicidade (não existência de noção de unidade), ruptura
assignificante (negação a qualquer hierarquização dentro de um processo)
e cartografia (mapeamento de infinitos pontos de um território).
A transposição desta composição teórica, ao ensino da Arte, dá-se
na proposta educativa de Martins, Picosque e Guerra (2009, p. 191), a qual
compreende arte&cultura como “[...] um modo aberto de ligação entre
os diferentes conteúdos, num sistema acêntrico, não hierárquico, com
infinitas possibilidades de transitar entre eles, sem nenhum vestígio de
hierarquia”. Uma arte que se constrói num processo de verso e transverso,
professor-aluno, aluno-professor, sem dicotomização e hierarquização,
sensu comum-sensu crítico, razão-emoção, objetividade-subjetividade,
conteúdo-forma, arte popular-arte erudita, saber-conhecimento,
materialidade-processo criativo, patrimônio-mediação cultural, saberes
estéticos-saberes artísticos, com uma infinidade de potencialidade de
conexões transdisciplinares, criando novas cartografias para o ensino
da Arte na contemporaneidade, a partir do interesse dos partícipes do
processo ensino-aprendizagem, que articulam teoria e prática, ciência e
fazer artístico.
Salientamos que independente da modulação no ensino da Arte
ou em sua prática educativa, proposta ou abordagem triangular, formação

40
estética ou educação sensível (do olhar e escuta), pedagogia das afecções
(paixão do experimentar em profundidade), e/ou teoria rizomática
(conhecimento em rede sem hierarquização, numa articulação ciência e
sensibilidade), a arte é mágica e: “Não há arte sem ela e não há acesso sem
estrutura”. (EISNER, 2008, p. 93).
Em suma, para aplicar uma proposta educativa de ensino da
Arte, o professor/educador necessita compreendê-la em seus objetivos,
conteúdos, processos metodológicos de desenvolvimento e avaliação,
além é claro da adequação ao público, eis aqui a estrutura apresentada
considerando uma educação artística e estética em potencial.
O significado da docência junto ao ensino da Arte é, antes
de qualquer coisa, constituir-se ser humano sensível, formado em
integralidade, para compartilhar com o outro (o aluno) um pouco de si e
do conhecimento estético e artístico que compõe sua formação e cultura.
O ensino da Arte na escola faz todo o sentido, pois a escola é um
espaço ímpar de construção cultural. A educação escolar constitui-se por
duas matrizes culturais: cultura escolar (currículo, programas oficiais) e
cultura da escola (currículo oculto, constituído nas relações). E, conforme
Strazzacappa (2008, p. 77), “a arte é uma produção cultural”. Portanto,
enquanto disciplina escolar tem sua composição plenamente integrada ao
âmbito da escola.
O ensino da Arte é fator contribuinte na formação integral do
cidadão, a criação é fator primordial na construção do conhecimento em
arte e da sensibilidade, neste processo educativo o professor de Arte é
um elemento mediador entre a arte e o estudante, independente da faixa
etária deste.
No que tange à prática educativa em Arte, no Brasil, da década de
1980 para o momento presente, algumas propostas desenharam-se, tais
como:

41
• Proposta triangular: fazer, apreciar e contextualizar arte;
• Formação estética: educação sensível, desnaturalização do olhar e
sensibilidade da escuta em arte;
• Pedagogia das afecções: paixão do experimentar em profundidade,
conjunção de práticas pedagógicas e práticas estéticas;
• Teoria rizomática: ensino da Arte que constrói o conhecimento em
rede sem hierarquização, numa articulação ciência e sensibilidade.
Enfim, independente da proposta pedagógica implementada
no ensino da Arte, o essencial e o salutar é a apropriação teórica e a
transposição didática-metodólogica realizada pelo docente, pois esta
precisa fazer sentido ao professor, para ser reconstruída e ressignificada
também pelas crianças/alunos.

Este capítulo perfaz um caminho sintético de reconstrução
da História da Arte, embasado em Battistoni Filho (1996), Fusari e Ferraz
(2001), Honorio (2007) e Figueiredo (2011), traçando um panorama da
arte pré-histórica, antiga, média, renascente, moderna e contemporânea,
primando por dar mesmo que de forma breve, fidedignidade ao processo
histórico da arte, em interação com o cenário político, social e econômico
de cada época, oferecendo respaldo à leitura estética.
Frente a esse contexto, objetivamos abordar, de forma didática,
as tendências mais importantes que nortearam a arte e o pensamento
estético no decurso da história, dando aos leitores uma sistemática, para
que possam reconhecer os períodos, as correntes artísticas e sua influência
significante na análise estética e avaliação da arte, tendo em vista o
crescimento pessoal e social da humanidade e seu patrimônio cultural.
História da Arte: breve panorama
Capítulo 3

44
Arte na Pré-História
A arte Pré-Histórica, conforme consta nos estudos efetivados, é
um período que não foi registrado por nenhum documento escrito, pois
antecede a criação de qualquer tipo de código escrito. Desse modo, tudo
o que sabemos acerca da arte e dos homens que viveram nesse passado
remoto são resultados de pesquisas de antropólogos, historiadores e dos
estudos da moderna ciência arqueológica, que reconstituíram a cultura
do homem.
A arte desta época, portanto, é um conjunto de utensílios,
representações, pequenas estátuas humanas e pinturas de cenas
cotidianas efetuadas nas paredes das cavernas, denominadas arte rupestre.
As pinturas rupestres realizadas em cavernas mais antigas localizam-se
em Lascaux e Font de Gaume, na França e em Altamira e Castillo, na
Espanha, porém existe material artístico encontrado na territorialidade
global.
No caso brasileiro, a arte rupestre localiza-se em
extensas áreas de nosso território, sendo que os achados
mais antigos têm cerca de 20000 anos. As regiões norte
e nordeste possuem um grande número de inscrições,
embora nas demais regiões também apareçam algum
tipo de manifestação. Os principais locais são: gruta da
Várzea Grande (na região de São Raimundo Nonato,
no Piauí), gruta dos Búzios e Toca do Cosmos (no
município de Central, na Bahia), Lagoa Santa, Januário
e Montavania (em Minas Gerais) e a Pedra Lavrada
do Ingá (na Paraíba), entre outras. O conjunto dos
grafismos e pinturas rupestres brasileiras representa,
com suas imagens, uma verdadeira documentação
antropológica visual: são registros que identificam
simbolicamente o homem, a mulher, a serpente, aves,
astros, órgãos sexuais, pisadas de animais, cenas
de caça, dança, combate, além de formas abstratas
e geométricas. Dentre as pinturas, as de Várzea
Grande (Piauí) foram equiparadas às de Altamira, na
Espanha, por sua plasticidade; figuras zoomórficas
e antropomórficas foram gravadas com traços firmes
e preenchidas com cores amarelo, preto, cinza,

45
branco, azuis acinzentados e, em maior quantidade, o
vermelho. (FUSARI e FERRAZ, 2001, p. 123).
Para Honorio (2007), com base em historiadores, a arte rupestre
pode ser vista por dois prismas ao considerar o homem pré-histórico. O
primeiro deles é a forma expressiva de registro de suas ações no cotidiano, suas
caças, suas vitórias e suas vidas e o segundo é o culto mítico, buscando
dominar forças maiores que não sabiam explicar, o representar como
forma de trazer ao alcance.
No que se refere à arte musical e cênica não existem registros
característicos deste período, embora Bréscia (2003) pondere que desde
as sociedades pré-letradas já existiam manifestações cênicas e musicais
reprodutivas da aventura humana.
De acordo com Battistoni Filho (1996), a arte na pré-história
subdivide-se em dois períodos: Paleolítico 50000 a 18000 a.C. (Idade da
Pedra Lascada) e Neolítico 17000 a 3000 a.C. (Idade da Pedra Polida).
Buscaremos, nos tópicos a seguir, evidenciar as características artísticas
de cada um deles.
Período Paleolítico
Nesse período os homens eram nômades e utilizavam as
pinturas rupestres feitas em rochedos e paredes de cavernas. A principal
característica dos desenhos desse período, também denominado Idade da
Pedra Lascada, é o naturalismo. O artista pintava os seres, um animal,
por exemplo, do modo como o via, reproduzindo a natureza tal qual sua
vista captava.
Características da arte neste período:
As pinturas eram desprovidas de volume e
representadas de perfil, não apresentando perspectiva.
• As representações eram naturalistas em forma de
contorno.
• As artes predominante nesse período foram o
desenho e a gravura.

46
• Naturalismo: ao representar um objeto, o artista
busca semelhança convincente com as aparências reais
e, por meio da técnica, faz a obra parecer o que não é,
tenta fazer a obra ser a realidade, e não a representação.
• Desse período, as únicas representações da figura
humana encontradas em todo o continente são figuras
de mulheres nuas, talhadas em pedra, marfim ou
osso, que representam simbolicamente a fecundidade
feminina.
• Arquitetura: o homem utilizava-se das cavernas
naturais e, como o tempo, passou a abri-las
artificialmente. Em outro momento (...) passou
a construir dolmens, menires, cromlechs e navetes8
.
(HONORIO, 2007, p. 39).
Filho (1996) ressalta que o outro momento mencionado na citação
acima seria o período neolítico que segue.
Período Neolítico
Na Idade da Pedra Polida, a fixação do homem, garantida pelo
cultivo da terra e pela manutenção de manadas, ocasionou um aumento
rápido da população e o desenvolvimento das primeiras instituições,
como: a família, a comunidade e a divisão do trabalho.
Com a evolução civilizatória e o domínio do fogo, o homem
passou a utilizá-lo para além da estruturação primária. Além de desenhos
e pinturas, o artista do período neolítico produziu uma arquitetura
composta por monumentos megalíticos, bem como uma cerâmica que
revela caráter de utilidade do objeto, mas também sua preocupação com
8
A autora apresenta os significados das estruturas arquitetônicas em um quadro, Battistoni
Filho (1996, p. 20), também trata desta questão, com base em ambos, explicitamos os
significados a seguir. Todas as estruturas são consideradas monumentos megalíticos
(mega=grande+lítico=pedra). Dolmens: duas pedras verticais que sustenta uma terceira
pedra na horizontal, finalidade controversa, alguns historiadores acreditam ser túmulos.
Menir: grande pedra fixada verticalmente no solo, monumento religioso, estátuas das
divindades. Cromleques: são menires dispostos em círculo, várias pedras na vertical postas
lado a lado, algumas vezes centralizada por um menir de maior dimensão, geralmente
são observatórios para o estudo solar. Navete: túmulo construído em pedra, fechado em
forma de nave.

47
a beleza. Neste período surgem as esculturas de metal, uma vez que o
homem aprimora suas técnicas de vivência e sobrevivência.
Algumas características da arte Neolítica:
• Na cerâmica, apresentava-se a geometrização e
a estilização. Os motivos eram desenvolvidos por
cada grupo, porém destacavam-se características
individuais dentro do próprio grupo.
• Figuras humanas associadas a animais apareceram
em cerca de 6000 a.C.; mesmo assim, não exerciam
papel importante.
• Utilizava-se o estilo raio X nas representações,
desenhando-se os órgãos internos dos animais.
• O homem desse período serviu de intuição estética
sem ter consciência desta. O belo apareceu-lhe
espontaneamente. Em busca do domínio da natureza,
o homem a representava de forma naturalista.
(HONORIO, 2007, p. 40).
Entretanto, para Battistoni Filho (1996, p. 21), temos no período
Neolítico a primeira completa revolução estilística verificada na arte, pois,
“[...] os pintores abandonam o realismo figurativo do paleolítico e tendem
agora à simplificação e geometrização das imagens visuais”.
Ao estudarmos e tomarmos por pauta de observação a origem da
arte e das produções artísticas, desde a pré-história, podemos constatar
que a arte se interpenetra com a própria vida do homem, de modo que
influencia e é influenciada pela realidade humana, social e construtiva.
Os instrumentos artísticos evoluíram com e como o próprio homem, de
objetos coletados da natureza para objetos artísticos. Dessa maneira, a
arte e o homem são marcados pela civilidade e evolução, como podemos
averiguar no decorrer deste capítulo a cada período, corrente artística,
status ou estado da arte.

48
Arte na Antiguidade
Com o surgimento da escrita, a sofisticação das técnicas de
construção e o desenvolvimento da simetria, a arte ganha princípios
rigorosos de ordenação e acabamento, deixando de ser Pré-Histórica.
Assim, temos o delineamento da arte na antiguidade, da qual surgem
primeiros escritos para além dos próprios produtos da arte. Destacam-se,
nesse período histórico, a arte Egípcia, Grega e Romana. Por conta disso,
pretendemos explicitar as características de cada período.
Arte Egípcia
Na antiguidade, o Egito, país situado a nordeste do continente
africano, deflagra uma mística e um legado cultural de excelência que, de
acordo com Battistoni Filho (1996), configura-se pela unificação do alto e
baixo Nilo em 3200 a.C.
Os egípcios se imortalizaram por sua fascinante história e pela
suntuosidade das obras produzidas. O fundamento ideológico da arte
egípcia é a glorificação dos deuses e do rei, faraó, espécie de deus vivente,
homem divinizado, ponte relacional entre os homens e os deuses, o qual
mesmo após sua morte permanecia defunto divinizado e se erguiam
templos funerários e túmulos grandiosos, com a forma piramidal.
No Egito Antigo foram encontrados (por meio de
escavações arqueológicas, realizadas em templos,
pirâmides e tumbas) baixos-relevos, murais, mosaicos,
textos e objetos que atestam atividades musicais de
caráter religioso, militar e social, bem como a existência
de instrumentos de música, muitos séculos antes da
era cristã. (BRÉSCIA, 2003, p. 31).
A arte Egípcia configurou-se ainda na arquitetura, na pintura,
na escultura e na arte decorativa, os artesões egípcios foram criativos ao
construírem móveis, utensílios e adornos, com delicadeza, originalidade
e bom gosto.

49
São características gerais da arte Egípcia: ausência de três
dimensões; ignorância da profundidade; colorido a tinta lisa, sem claro-
escuro e sem indicação do relevo; representação realista, com exceção da
representação do faraó, figura estilizada e idealizada (lei áulica); decoração
colorida, como um poderoso elemento de contemplação, em geral as
figuras masculinas eram contornadas em vermelho e as femininas em
amarelo-ocre; monumentos e esculturas de grande dimensão; predomínio
do cheio ao vazio; presença de formas piramidais e simétricas, arte
marcada pela simplificação das formas; e, Lei da Frontalidade, a qual
determinava que o tronco da pessoa fosse representado sempre de frente,
enquanto sua cabeça, suas pernas e seus pés eram vistos de perfil.
Arte Grega
A Grécia é uma territorialidade localizada na orla do mar
Mediterrâneo. “Os historiadores costumam dividir a história grega em
três períodos: o arcaico, que abrange os séculos XII a VII a.C., o clássico, os
séculos VI a IV a.C e o helênico, que vai desde a morte de Alexandre até a
instituição do Império Romano (30 a.C.)” (BATTISTONI FILHO, 1996, p.
34).
A civilização grega era politeísta, acreditava na existência de
vários deuses com características especiais. A arte Grega volta-se para o
gozo da vida presente. Contemplando a natureza, o artista se empolga
pela vida e tenta, através da arte, exprimir suas manifestações. Na sua
constante busca da perfeição, o artista grego cria uma arte de elaboração
intelectual em que predominam o ritmo, o equilíbrio, a harmonia ideal.
Eles têm como características: o racionalismo; amor pela beleza; interesse
pelo homem, essa pequena criatura que é a medida de todas as coisas e a
democracia.
Na Grécia Antiga, a música estava presente em todas
as manifestações da coletividade, tanto nas festas
religiosas como nas profanas. Fazia parte do cotidiano
da vida dos antigos gregos, fazendo-se ouvir em

50
funerais, combates, jogos esportivos, teatro, banquetes
etc. Há notícias da existência de orquestras desde os
tempos da Grécia Clássica, compostas de harpas e
flautas e com a participação de crianças e adultos que
batiam palmas, marcando o ritmo. Entre os gregos
antigos, o ensino da música era obrigatório, e, sem
dúvida alguma, os gregos foram, entre os povos da
antiguidade, os mais adiantados em todas as artes,
inclusive na música. (BRÉSCIA, 2003, p. 30).
A arte Grega tem traços marcantes na arquitetura clássica com
os três estilos de colunas dórica, jônica e coríntia; na escultura humana
dotada de proporcionalidade, anatomia, realismo, dramaticidade e beleza;
na pintura contida nos vasos de cerâmica, com figuras geometrizadas ou
decoração linear, na pintura mural feita em paredes e muros também
denominada afresco, na liberdade de inspiração, na interpretação original
da realidade, que representa o volume, o movimento, o colorido, a luz,
a profundidade e a perspectiva, no teatro com a tragédia e a comédia, a
caracterização e o uso de máscaras, “símbolo da manifestação cultural,
política e artística dessa civilização do passado” (HONORIO, 2007, p. 43).
Concluindo, podemos dizer que a cultura grega foi o
ponto de partida para boa parte da cultura do mundo
ocidentalatual.Ascontribuiçõesdeixadasporelesestão
presentes na arte, nas escolas de todos os níveis e até
mesmo nas palavras que usamos. Muitas são de origem
grega. Foi uma civilização, especialmente em Atenas,
que procurou os ideais de liberdade, de otimismo, de
secularismo, de racionalismo, de glorificação tanto
do corpo como do espírito e de grande respeito pela
dignidade e mérito do indivíduo. Uma das marcas mais
importantes do espírito grego foi o acendrado amor à
verdade e ao livre exame. Sócrates, filósofo grego, dizia
que: “O mal é provocado pela ignorância e à medida
que o homem tem conhecimento, procura sempre fazer
o bem”. (BATTISTONI FILHO, 1996, p. 43).
Salientamos, pela citação acima, que o legado cultural grego é
uma influência viva e que perdurará pela eternidade dentre os homens,

51
desde a etimologia das palavras ao cenário sócio-político e cultural, no
desejo mais fecundo de uma política democrática, na insígnia da verdade
na manifestação artística harmônica.
Arte Romana
Roma localiza-se na Península Itálica ou Península Apenina (uma
longa faixa de terra em forma de uma bota) e é uma continuação da
Europa Central, prolongada até o mar Mediterrâneo, sendo uma região
de solo fértil.
A arte Romana sofreu duas fortes influências: a da arte etrusca
popular e voltada para a expressão da realidade vivida, e a da greco-
helenística, orientada para a expressão de um ideal de beleza. Um
dos legados culturais mais importantes que os etruscos deixaram aos
romanos foi a visão naturalística e a arte de construir arcos e abóbadas, na
composição arquitetônica. Segundo Figueiredo (2011, p.73), os romanos
tinham espírito prático e dominador, e nas artes foram fortemente
influenciados pelos povos conquistados, os gregos tinham estilo
requintado, sendo que “Roma conquistou a Grécia militarmente, mas
espiritualmente foi dominada por ela”, no que compete às ideias, modas,
costumes, crenças, parâmetros artísticos, mitologia etc.
Para Bréscia (2003), a arte Romana tem uma natureza reprodutivista
fortemente influenciada pelos gregos no que tangência a música e o
teatro grego de interligação com Dionísio, a dramaticidade, a composição
das mascarás e o potencial cênico.
O praticismo romano fez com que na arquitetura, de acordo
com Honório (2007, p. 46), substituíssem “os blocos de pedra por
conglomerados de cimento, obtidos de pequenos fragmentos de pedra
calcária e ladrilhos triturados e misturados com uma argamassa de cal e
areia”.
Podemos afirmar que os romanos fascinaram a humanidade
com obras monumentais e suntuosas, tais como as termas, os teatros, os
anfiteatros, os circos, as igrejas, as pontes, as estradas e os aquedutos.

52
Dentre estes, podemos citar o termas de Caracala, o teatro de Marcelo, o
anfiteatro do Coliseu, o Panteão, o templo de Castor e Polux, o Capitólio,
entre outros. Para Figueiredo (2011, p. 75) “a Arte romana fala à alma por
meio dos olhos e não por meio do intelecto”.
Mais tarde, entre os romanos surge um renomado artista
denominado Michelangelo, o qual grava sua obra na história da arte. Por
volta do século XVIII, conforme ressalta Figueiredo (2011), tornou-se a
capital artística do mundo ocidental, ao revolucionar a arte tida como
clássica e os paradigmas do modelo helenístico com esculturas realistas e
pinturas expressionistas.
Na próxima sessão desse capítulo, evidenciaremos que a
ruptura com o modelo dito greco-romano origina um novo período
no que tange a história da arte. Tal período é demarcado por diversos
teóricos como era da fé cristã, tendo início no final da Idade Antiga, no
século I d.C. e perdurando por toda a Idade Média. Foi um momento
em que a arte voltou-se à fé religiosa, à dogmática monoteísta católica,
à institucionalização e influência catequética disseminada na população,
tendo assumido características estéticas diferentes, denominadas de arte:
paleocristã, bizantina, românica e gótica. Visando a dar continuidade,
primaremos por detalhá-las.
Arte na Idade Média
Para demarcar a arte na Idade Média é necessário delinear um
marco antecedente, que reordena a contagem do tempo, a trajetória
cronológica e histórica da humanidade ocidental, ou seja, nascimento e
morte de Jesus Cristo, e a gênese da arte cristã ou paleocristã, executada
por homens convertidos à nova religião e perseguidos pelo Império
Romano.
As primeiras manifestações artísticas pictóricas
desse período ocorreram justamente nas paredes de
catacumbas. Inicialmente, em função das perseguições

53
que sofriam os cristãos, as pinturas se limitavam
à representação por meio de símbolos e figuras
da cultura pagã, aos quais eram atribuídos novos
significados. Símbolos conhecidos: a cruz (sacrifício
de Cristo); a palma (martírio); a âncora (salvação); a
pomba (Espírito Santo) e o peixe (símbolo preferido
dos artistas cristãos, pois as letras da palavra “peixe”,
em grego, coincidiam com as iniciais da expressão
“Jesus Cristo, Filho de Deus, Salvador”). (HONORIO,
2007, p. 48).
Nesse contexto, as pinturas dos nus foram proibidas e os artistas
medievais passaram a se interessar pela alma, afastando-se dos ideais
greco-romanos de proporções harmoniosas e equilíbrio do corpo e mente.
Jesus foi o alicerce principal da nova cultura. A arte se tornou serva da
Igreja. Na arquitetura, as construções foram se tornando mais arejadas,
mais leves. Dentro das igrejas apareciam os mosaicos, afrescos e vitrais
espiritualmente simbólicos, com temas religiosos, para que o povo
pudesse contemplar o divino.
De acordo com Battistoni Filho (1996, p. 46), “[...] a realização mais
notáveldaIdadeMédiafoiaEscolástica,sistemaqueprocurouharmonizar
a razão com a fé, ou para fazer a filosofia servir aos interesses da teologia”,
sendo que historiadores que abordam o período são unânimes em
deflagrar a forte influência na música, no gótico, na civilização bizantina,
na cultura europeia da idade média e na época feudal que a sucedeu.
Em relação à música medieval, Bennett (1986, p. 21) elenca como
características principais:
1. Uso de modos.
2. Tessituras monofônicas: cantochão – melodias
simples, sem acompanhamento ou notação rítmica;
canções seculares e danças bem ritmadas.
3. Tessituras polifônicas: organum – peças elaboradas
a partir de cantochãos preexistentes; motetos –
composições resultantes da sobreposição de melodias
e palavras, frequentemente trazendo problemas de
desentrosamento.
4. Muitas composições baseadas em um cantus firmus
tirado de um cantochão, mas algumas peças compostas

54
de forma independente (por exemplo, conductus).
5. Na Ars Antiqua, ritmos tomados da poesia, mas, na
Ars Nova, já mais flexíveis e ousados.
6. Tendência mais para sons contrastados do que
combinados.
7. Os timbres característicos dos instrumentos
medievais.
8. Maior preponderância dos intervalos harmônicos:
uníssono, quarta, quinta e oitava. Intervalos de terças
e sextas mais freqüentes no fim do período medieval.
O autor supracitado evidencia que a música tanto sacra quanto
profana, evidenciaram as características elencadas e que estas perduraram
até por volta de 1450.
Arte Bizantina
A arte Bizantina, conforme Figueiredo (2011), delineia-se na
cidade de Bizâncio, região compreendida entre a Ásia e a Europa, no
período entre o século IV ao século XV depois de Cristo, uma manifestação
artística que aglutina elementos próprios da cultura oriental e ocidental.
Em relação aos contornos estéticos característicos da arte Bizantina,
Honório (2007, p. 49) explicita:
Da pintura
• Pintura bidimensional, sem o uso da perspectiva e
do volume.
• Temática religiosa ou retratos de imperadores.
• Predomínio do mosaico.
• Alongamento das figuras.
• Emprego das cores azul, vermelha e dourada.
• Ícones – nova forma de expressão artística na
pintura.
• Quadros que representavam figuras sagradas,
santosemártires,bastanteluxuosos,comornamentação
suntuosa.
• As técnicas utilizadas eram têmpera e a encáustica9
.
Da arquitetura
9
A autora apresenta em nota de rodapé o significado de encáustica o qual reproduzimos.
“Encáustica: consiste na diluição dos pigmentos em cera derretida e aquecida no momento
da aplicação. Ao contrário da têmpera, cujo efeito é brilhante, a encáustica é semifosca”.
(HONÓRIO, 2007, p. 49).

55
• Uso do arco romano e do arco ogival.
• Temáticas abordando a flora e a fauna.
• Excesso no uso do mármore.
Battistoni Filho (1996, p. 52) pondera:
A escultura não alcançou grande expressão na arte
bizantina por diversos motivos:
a – prevenção do cristão contra a estatuária que
lembrava o paganismo, plena de sensualidade;
b – caráter e sentimento oriental do bizantino que o
levaram mais ao gosto da cor do que da forma;
c – querela de imagens, célebre conflito entre os
imperadores e os padres. Aqueles, para acabar com o
poderio destes, resolveram destruir todo e qualquer
tipo de imagem;
d – influência da decoração árabe, que se aplica melhor
em superfícies planas.
Pelo exposto, concluímos que a arte Bizantina era dirigida pela
religião; ao clero cabia, além das suas funções, organizar também as artes,
tornandoosartistasmerosexecutores.Oregimeerateocráticoeoimperador
possuía poderes administrativos e espirituais; era o representante de Deus,
na mesma perspectiva do faraó, tanto que se convencionou representá-lo
com uma auréola sobre a cabeça, e, não raro encontrar um mosaico onde
esteja juntamente com a esposa, ladeandoVirgem Maria e o Menino Jesus.
Arte Românica
O estilo Românico se caracteriza pela estética, retomada da
grandiosidade na arquitetura e noção da beleza simples, que se manifesta
na relação com a tradição antiga romana e com o apogeu do sistema feudal
sob a égide da Igreja. Segundo Figueiredo (2011), a arte Românica situa-se
compreendida entre o século XI ao século XIII do cristianismo, momento
em que a arte se voltou para a valorização do espírito, mas revivendo
influências das artes de Roma pagã e cristã, configurando uma estética de
similaridade própria.

56
A arte Românica desconhece a perspectiva e valoriza as formas
arredondadas, nas abóbadas e figuras humanas com traços iguais, rostos
e olhos redondos, a arte reflete o temor de Deus e o respeito à Igreja.
A pintura caracteriza-se pela simplificação, assumindo um respaldo
didático ao levar aos povos o conhecimento religioso, a vida dos santos e
ensinamentos divinos. A decoração começa a se enriquecer pelo trabalho
de tapeçaria, o qual, conforme Honório (2007), surgiu com intuito de
embelezar e isolar o frio e a umidade de chãos e paredes, sendo uma
pintura móvel, a qual pode ser transportada de um lugar a outro em caso
de mudança.
Neste preâmbulo, a escultura voltou a compor a arquitetura para
ornamentação interna e externa das igrejas que, de acordo com a autora
supracitada, configuraram-se por construções altas e amplas. “Na música,
destacaram-se o canto gregoriano (canto religioso, em latim, oriundo do
papa Gregório Magno) e o canto profano (canto do povo, trovadores, que
narrava histórias populares e lendas)”. (HONÓRIO, 2007, p. 50).
Em ponderações, Figueiredo (2011) pontua que, a partir do século
XII, a pintura Românica evolui e mescla-se à pintura gótica, que também
evoluirá abrindo caminho para a arte Renascentista, o que veremos mais
adiante.
Arte Gótica
A arte Gótica desenvolveu-se nos séculos XII ao XIV e no início
do século XV, quando começou a ganhar novas características que
prenunciam o Renascimento. Sua principal particularidade foi a procura
do realismo na representação dos seres que compunham as obras pintadas,
quase sempre tratando de temas religiosos, apresentava personagens de
corpos pouco volumosos, cobertos por muita roupa, com o olhar voltado
para cima, em direção ao plano celeste.
O gótico expressa-se, sobretudo, na arquitetura e está
dividido em quatro períodos definidos e reconhecidos
por alterações no arco ogival ou quebrado:

57
a – Século XII – chamado de transição ou gótico
primitivo. Ainda pouco elevado, o arco ogival é
usado simultaneamente com o arco românico de meia
circunferência. Começa-se a dividir a abóbada com
os arcos ogivais cruzados em diagonal. Ensaia-se o
verticalismo, procurando romper, ainda com hesitação,
o horizontalismo românico. As fachadas passam a
enriquecer-se de esculturas decorativas.
b – Século XIII – destaca-se o gótico lanceolado. O arco
ogival se torna bastante elevado, sendo formado por
um triângulo agudo. Acentua-se o verticalismo com
o aperfeiçoamento e o uso constante da divisão da
abóbada. Generaliza-se o uso do vitral e as fachadas
decorativas. Época de grandes catedrais.
c – Século XIV – Gótico irradiante. O arco ogival perde
a sua agudeza e passa a ser formado por um triângulo
eqüilátero. Suas nervuras decorativas constituem-
se de elementos circulares. Atenua-se ligeiramente o
verticalismo.
d – Século XV – Gótico flamejante. O arco ogival,
agora formado por um triângulo obtuso, torna-se
ainda menos agudo, tendendo ao horizontalismo. As
nervuras sugerem labaredas.
As principais características da arquitetura gótica,
religiosa ou civil, são as seguintes:
a – Rompimento com o horizontalismo e
consequentemente tendência para o verticalismo.
Os arquitetos se baseiam no princípio dinâmico de
distribuição e equilíbrio de forças.
b – Arco ogival ou quebrado. Este veio do Oriente, onde
os árabes o difundiram. Foi usado no fim do românico
pelos arquitetos de Borgonha.
c – A abóbada de arcos cruzados. Foi uma conquista
genuinamente francesa. Com o objetivo de dar maior
segurança e robustez à abóbada, os franceses passaram
a construí-la pelo sistema denominado de arestas. Esse
sistema consiste na divisão da massa da abóbada em
planos que se interpenetram e deixam na superfície
côncava interior verdadeiras arestas. Na linha de
intersecção desses planos, isto é, nas arestas, passam
os arcos ogivais, que se cruzam diagonalmente, no
centro ou chave da abóbada. As conseqüências desse
novo método foram: a abóbada, agora dividida, não
precisou mais ser aquela espessa e inteiriça carapaça
românica, e as forças de repulsão lateral, pela leveza
do material empregado, passaram a ser sensivelmente
menores. Na superfície interna da abóbada aparecem

58
saliências ou molduras nos arcos diagonais chamados
nervuras.
d – Arcobotante. Nasceu do contraforte românico.
Recebe parcialmente as forças de repulsão das
abóbadas da nave central, levando-as aos contrafortes.
Estes são encimados de pequenas torres, denominadas
pináculos, que os embelezam e lhes asseguram
maior estabilidade e resistência. Os arcobotantes
também servem, por meio de caneluras no seu dorso,
ao escoamento das águas do teto através de canos
chamados gárgulas.
e – Vitral. Em virtude da divisão dos pesos e forças, as
paredes deixam de ter função de sustentação. Assim,
surgem as paredes de vidro; unem-se, com chumbo,
fragmentos de cores diferentes, que formam as figuras,
e o chumbo marca as linhas, graças à sua opacidade.
Posteriormente, os pintores entregam-se à decoração
do vidro e traçam sobre ele verdadeiras miniaturas
translúcidas, que dão ao interior das catedrais ambiente
de profunda e intensa espiritualidade. (BATTISTONI
FILHO, 1996, p. 57-60).
No território brasileiro, em São Paulo capital, a catedral da Praça
da Sé pode-se configurar como uma forma exemplar da arquitetura Gótica
em nosso país.
Para além do exposto, a pintura Gótica também ganhou expressão
nas miniaturas ou iluminuras, feitas nas páginas dos livros medievais
(religiosos, literários e científicos), compostos por pergaminhos, com
ilustrações e escritos a mão.
Arte na Renascença
A arte na Renascença é um período marcado pelo resgate da
escala humana, uma forma de reviver da antiga cultura greco-romana.
O termo Renascimento emerge no início do século XV, na cidade de
Florença na Itália, é comumente aplicado à civilização europeia que se
desenvolveu nesse período, no qual muitos progressos e incontáveis
realizações ocorreram no campo das artes, da literatura e das ciências, que
superaram a herança clássica. O ideal do humanismo pode ser entendido

59
como a valorização do homem e da natureza, em oposição ao divino e
ao sobrenatural, conceitos que haviam impregnado a cultura da Idade
Média e que se redefinem nesse cenário.
Sob o estímulo de novas necessidades, o ser humano
passa a dedicar-se ao estudo das ciências exatas, aos
conhecimentos de física, química e mecânica. É nesse
período que aparecem os relógios públicos e os de
bolso. O ser humano começa a criar, inspirando-se
na natureza, seguindo o ritmo universal da vida.
Surgem, então, grandes escultores, sábios, poetas,
músicos, arquitetos, cientistas e artistas, entre eles,
MICHELANGELO, BRUNALLESCHI, Leon Battista
ALBERTIeLeonardoDAVINCIquetambéminventava
e fabricava máquinas. Na Renascença o centro das
Artes é Roma sob governo dos papas, mecenas das
Artes. (FIGUEIREDO, 2011, p. 107).
Podemos afirmar que a invenção da imprensa por Gutemberg,
na Renascença, contribuiu para democratização da arte e cultura,
oportunizando maior liberdade de expressão e circulação da comunicação.
Os artistas passam a criar com liberdade e envoltos de certo realismo
científico (racionalismo), e daí emergem princípios da matemática e
da geometria na composição das obras de arte, que denotam espaço e
volume.
De um modo geral, os princípios estéticos do
Renascimento são: a – Arte como estudo da natureza
(corpo humano e paisagens devem ser desenhados sem
disfarce); b – Arte como propósito moral de melhoria
social, aspirando ao ideal; c – A pintura e a escultura
são coisas do espírito, da inteligência e não vistos como
artes mecânicas; d – Descobrimento da perspectiva
científica e a elaboração das teorias matemáticas da
proporção. (BATTISTONI FILHO, 1996, p. 67).
Assim, inferimos que as características da Renascença deflagram
que o artista busca representar o espaço pela primeira vez com a
perspectiva, criando a ilusão de profundidade, representa os volumes

60
com luz e sombra, por intermédio do claro e escuro, cria-se a técnica do
sfumato, pondera e tenta descobrir formas de representar as texturas,
busca na Grécia antiga inspiração e o estudo da anatomia dos corpos.
O homem explorava igualmente os mistérios de suas
emoções e de seu espírito, desenvolvendo uma fina
percepção de si próprio e do mundo ao seu redor. [...]
Todosessesfatorestiveramforteimpactosobrepintores
e arquitetos, escritores e músicos; e, naturalmente,
sobre aquilo que criavam. (BENNETT, 1986, p. 23).
A arquitetura Renascentista explicita, de acordo com Battistoni
Filho (1996) e Honório (2007), a presença de colunas, capitéis suspensos
cornijas salientes, janelas de dupla abertura, altos relevos, linha horizontal,
frontão triangular e ordens arquitetônicas gregas.
A pintura Renascentista demonstra ordem e formas simétricas,
pautadas na reprodução da realidade, porém submetida a uma beleza
idealista, denota uso da perspectiva científica, emprego de técnicas
inovadoras, pintura retratística, presença da figura feminina como mulher
e não santa.
A música Renascentista evidencia as seguintes características:
1. A música ainda se baseia em modos, mas estes
são gradualmente tratados com maior liberdade, à
medida que vai aumentando o número de “acidentes”
introduzidos.
2. Tessituras mais cheias e ricas em músicas escritas
para quatro ou mais vozes; a parte do baixo vocal é
acrescida à do tenor.
3. Na tessitura musical, usa-se mais a combinação do
que o contraste.
4. Harmonia: maior preocupação com o fluxo e a
progressão dos acordes, com as dissonâncias sendo
tratadas de forma menos rígida.
5. Música sacra: algumas peças destinadas a execução
a cappella, frequentemente contrapontística, com muita
imitação e nas quais os elementos musicais estão
combinados e entrelaçados de modo a se criar uma
tessitura de fluxo contínuo, sem remendos; outras

61
músicas de igreja acompanhadas por instrumentos
– por exemplo, peças policorais em estilo antifônico
(“estéreo”), muitas vezes envolvendo fortes contrastes
musicais.
6. Música profana: rica variedade de músicas de canto,
de danças e de peças instrumentais – muitas copiando
o estilo vocal, mas outras genuinamente ligadas a
instrumentos, não a vozes.
7. Os timbres característicos dos instrumentos
renascentistas – muitos formando famílias (um mesmo
instrumento em diversos tamanhos e tons). (BENNETT,
1986, p. 33).
O teatro Renascentista é marcado pela fuga da proposta
clássica, elitista e literária, e composto por mecanismo de improvisação,
movimentação intensa, peças constituída de roteiros e histórias,
personagem constituído por improvisação de acessórios, gestos e inflexões
vocais, construindo um teatro de ações vivas e verdadeiras.
A arte, nesse contexto, passou a ser vista como expressão do belo,
que se figura de diversas formas, amparada por manifestações artísticas
de diferentes naturezas.
Dentre as manifestações artísticas, de diferentes naturezas,
Honório (2007, p. 55) cita a dança, a literatura, a música e a arte da gravura,
que se biparte em xilogravura (madeira), gravura em metal, litogravura
(pedra calcária) e serigrafia. Ressaltamos nomes importantes desta arte no
Brasil, dentre estes: “Lasar Segall, Poty Lazarotto, Fayga Ostrower, Iberê
Camargo, Lívio Abramo, Carlos Oswald”.
Maneirismo
Paralelamente ao Renascimento clássico, desenvolve-se em Roma,
do ano de 1520 até por volta de 1610, um movimento artístico afastado
conscientemente do modelo da antiguidade clássica: o Maneirismo
(maniera, em italiano, significa maneira). O Maneirismo é uma evidente
tendência para a estilização exagerada e um capricho nos detalhes
começa a ser sua marca, extrapolando, assim, as rígidas linhas dos

62
cânones clássicos. Alguns historiadores o consideram uma transição entre
o Renascimento e o Barroco, enquanto outros preferem vê-lo como um
estilo propriamente dito.
É na pintura que o espírito Maneirista se manifesta em primeiro
lugar. São os pintores da segunda década do século XV que, afastados
dos cânones Renascentistas, criam esse novo estilo, procurando deformar
uma realidade que já não os satisfaz e tentando revalorizar a arte pela
própria arte. Posteriormente, os escultores da época também aderem à
tendência do detalhamento Maneirista.
A arte Barroca
A arte Barroca, do século XVI a meados do século XVIII, conseguiu
casar a técnica avançada e o grande porte da Renascença com a emoção, a
intensidade e a dramaticidade do Maneirismo, fazendo do estilo Barroco o
mais suntuoso e ornamentado na história da arte. O Barroco se diferencia
do Renascimento, pois coloca ênfase na emoção e não na racionalidade,
no dinamismo e não nas composições estáticas. O estilo traduz a tentativa
angustiante de conciliar forças antagônicas: bem e mal; Deus e Diabo;
céu e terra; pureza e pecado; alegria e tristeza; paganismo e cristianismo;
espírito e matéria.
Assim, o Barroco conjuga um enquadramento marcado por
peculiaridades características:
Da arte: Grandiosidade. Teatralidade. Movimento.
Tentativa de representar o infinito. Mistura de diversos
gêneros artísticos. Temas variados: vida de santos, reis,
heróis ou personagens mitológicos; contudo, qualquer
temática poderia ser acompanhada de uma revoada de
anjos.
Da pintura: Contrastes entre luz e sombra. Linhas
curvas. Várias figuras em um mesmo quadro. Figura
saltando do fundo escuro. Composição em diagonal.
Expressão exacerbada dos sentimentos.
Da escultura: Exagero de detalhes. Colunas em espiral.
Guirlandas e anjos nas junções dos elementos. Curvas
e contracurvas. Rejeição da linha reta. Movimento e

63
expressividade na figura humana. (HONÓRIO, 2007,
p. 59).
No que diz respeito a música Barroca as características suscitadas
são as que seguem:
1. De início, a retomada de tessituras mais leves e
homofônicas, com a melodia apoiada em acordes
simples. As tessituras polifônicas, entretanto, logo
retornam.
2. O baixo contínuo ou baixo cifrado torna-se a base
de quase toda a música barroca – fornecendo uma
decidida linha de baixo que impulsiona a música para
a frente, do começo ao fim.
3. Um direcionamento que impulsiona do princípio ao
fim toda uma peça.
4. A família das violas é gradualmente substituída pela
dos violinos.A seção de cordas transforma-se no núcleo
da orquestra barroca, mas conservando um teclado
contínuo (cravo ou órgão), de modo a preencher as
harmonias sobre a linha do baixo cifrado e a enriquecer
as tessituras.
5. No fim do século XVII, ocorre a substituição do
sistema de modos pelo sistema tonal (maior-menor).
6. Principais formas empregadas: binária, ternária (ária
da capo), rondó, variações (incluindo o baixo ostinato, a
chacona e a passacaglia), ritornello e fuga.
7. Principais tipos de música: coral, recitativo e ária,
ópera, cantata, abertura italiana, abertura francesa,
tocata, prelúdio coral, suíte de danças, sonata da câmera,
sonata da chiesa, concerto grosso e concerto solo.
8. Freqüentemente, a música é exuberante: ritmos
enérgicos a impulsionam para a frente; as melodias
são tecidas em linhas extensas e fluentes, com muitos
ornamentos (trinados, por exemplo); contrastes de
timbres instrumentais (principalmente nos concertos),
de pouco instrumentos contra muitos, e de sonoridades
fortes com suaves (a dinâmica de patamares, por vezes
efeitos de eco). (BENNETT, 1986, p. 43).
O teatro Barroco herdou avanços renascentistas, tendo como
característica profícua a cenografia e a construção de cenários de
perspectiva ilusionistas e tocado por reviver a arquitetura clássica.

64
No Brasil Colonial, de acordo com Fusari e Ferraz (2001, p. 125),
a arte Barroca também se nomina arte missionária, a qual se agrupa por
“características e períodos construtivos: fase barroca jesuítica, fase barroca
e fase rococó”. O primeiro período é marcado por manifestações artísticas
jesuíticas no contexto brasileiro, na pintura, na escultura e na construção
arquitetônica de igrejas, colégios e conventos, a qual prenuncia a
dramaticidade, o contraste de claro-escuro e colorido intenso do barroco.
O segundo período é trazido pelos portugueses ao cenário brasileiro, mas
adquire feições próprias, marcada pela influência africana, pela cultura
regional e pela mineração, deflagrando um modo de vida particular e uma
arte como espetáculo de deslumbramento onde há a combinação e a fusão
de elementos visuais (cor, luz, linhas, volumes), associando arquitetura,
escultura e pintura, num todo orgânico. Para além das artes visuais, a arte
no Brasil-Colônia desenvolveu-se na literatura, na música e no teatro.
Quanto aos artistas do período barroco já encontramos
indicações de nomes brasileiros que se destacaram
pela inventividade e técnica: entre outros, temos os
escultores baianos Manuel Gonçalves Pinheiro, Manuel
Inácio da Costa e Francisco Chagas – “O Cabra”; no
Rio de Janeiro, Valentim da Fonseca e Silva – “Mestre
Valentim”; em Minas Gerais, o arquiteto e escultor
Antônio Francisco Lisboa – “O Aleijadinho” e o pintor
Manuel da Costa Ataíde. (FUSARI e FERRAZ, 2001, p.
132).
O terceiro período nominado fase rococó é marcado pela influência
francesa que chega ao Brasil, marcado de novas ideias e características.
Sendo o rococó um estilo artístico que surgiu na França, no século XVIII,
como desdobramento do Barroco, mais leve e intimista que aquele e usado
inicialmente em decoração de interiores. O termo rococó forma da palavra
francesa rocaille, que significa “concha”, associado a certas fórmulas
decorativas e ornamentais como, por exemplo, a técnica de ilusão de
profundidade e incrustação de conchas e pedaços de vidro, usados na

65
decoração de grutas artificiais, monumentos e ornamentações em que
haja enquadramento.
Neoclassicismo
Nas duas últimas décadas do século XVIII e nas três primeiras do
século XIX, uma nova tendência estética predominou nas criações dos
artistas europeus. Trata-se do Neoclassicismo (neo = novo e classicismo
= clássico), que expressou os valores próprios de uma nova e fortalecida
burguesia.
A concepção de um ideal de beleza eterno e imutável não se
sustenta mais, dessa forma para os Neoclassicistas, os princípios da era
clássica deveriam ser adaptados à realidade moderna, inspirados pelos
ideais iluministas, provenientes da Revolução Francesa e do Império
Napoleônico, bem como ganhando respaldo sistemático em Voltaire,
Rousseau, Montesquieu e Diderot, igualdade, liberdade e fraternidade aos
homens, bem como aos preceitos da arte. “Assim, a renovação do clássico
estava apoiada em três bases: razão, ciência e técnica” (HONÓRIO, 2007,
p. 61).
Para Battistoni Filho (1996) e Figueiredo (2011), a rigorosidade
das bases artísticas neoclássicas fez com que seus princípios estéticos
passassem a ser ensinados nas academias oficiais existentes na Europa, o
que o possibilitou ser nominado mais tarde também como arte acadêmica
e/ou academicismo.
As principais características da música neoclássica, que perdura
de 1750 a 1810, são:
1. Formasmaisleve,detessituramaisclaraemenos
complicadaqueabarroca;éprincipalmentehomofônica
– a melodia sustentada por acompanhamento de
acordes (mas o contraponto continua presente).
2. Ênfase na beleza e na graça da melodia e da
forma, proporção e equilíbrio, moderação e controle;
refinada e elegante no caráter, com a estrutura formal e
a expressividade em perfeito equilíbrio.
3. Maior variedade e contraste em uma peça:

66
de tonalidades, melodias, ritmos e dinâmica (agora
utilizando o crescendo e o sforzando); frequentes
mudanças de disposição e timbres.
4. As melodias tendem a ser mais curtas que as
barrocas, com frases bem delineadas e cadências bem
definidas.
5. A orquestra cresce em tamanho e âmbito; o
cravo contínuo cai em desuso e as madeiras se tornam
uma seção independente.
6. O cravo é substituído pelo piano; as primeiras
músicas para piano são pobres em tessitura, com
largo emprego do baixo de Alberti (Haydn e Mozart,
mas depois se tornam mais sonoras, ricas e vigorosas
(Beethoven).
7. Atribui-se importância instrumental – muitos
tipos: sonata, trio, quarteto de cordas, sinfonia,
concerto, serenata, divertimento.
8. A forma sonata aparece como a concepção
mais importante – usada para construir o primeiro
movimento de quase todas as grandes obras, mas
também em outros movimentos, e em peças isoladas
(como as aberturas). (BENNETT, 1986, p. 54-55).
DeacordocomHonório(2007,p.61),emseuauge,oNeoclassicismo
passou “[...] a aceitar o belo como um ideal único, absoluto e divino,
devendo ser igual para todos, fixo”.
A arte Neoclássica tem como célebre contribuinte Jacques-Louis
David, pintor oficial da corte francesa, o qual criou belas imagens
humanas, pela segurança da técnica e força de expressão, além de Jean
Dominique Ingres, desenhista fluente e sensível. Na arquitetura temos
a ostentação, o retorno a suntuosidade, bem como o monumentalismo
clássico. A música é marcada pela pureza da técnica e a busca da perfeição
na forma. Temos como notórios compositores musicais da época Haydn
(1732-1809), Mozart (1756-1791) e Beethoven (1770-1827).
“No Brasil, o neoclassicismo foi introduzido pelos artistas que
compuseram a célebre ‘MissãoArtística Francesa de 1816’, encarregada de
fundar, a pedido de D. João VI, uma Academia de Belas Artes, no Rio de
Janeiro” (BATTISTONI FILHO, 1996, p. 96). Dentre os notáveis membros

67
desta missão, temos o crítico de arte Manuel de Araújo Porto Alegre,
que veio a ser o primeiro diretor da Academia, o arquiteto Grandjean de
Montigny projetista do edifício que abrigou a primeira sede, os pintores
Nicolas Antonie Taunay e Jean Baptiste Debret, sendo que o segundo
documentou os costumes e as belezas naturais do território brasileiro
com primor e teve seus desenhos publicados na França em três volumes
dentre 1834 a 1839, também fizeram parte da missão outros artistas. “O
desenhista e pintor alemão Johann Moritz Rugendas (1802-1858) também
veio ao Brasil, em 1821, em missão científica e retratou nossas paisagens
e costumes em um álbum chamado Viagem Pitoresca Através do Brasil,
também publicado em Paris, em 1835”. (FIGUEIREDO, 2011, p. 125).
A geração de artistas constituídos no território nacional brasileiro
passa a ter ícones, segundo Honório (2007), na música, D. Pedro I e
Francisco Manoel da Silva, na arquitetura José de Magalhães e José
Maria Jacinto Rebelo, na escultura Augusto Maria Tonay, Hildegardo
Leão Veloso e Rodolfo Bernadelli, na pintura Victor Meirelles e Pedro
Américo. Sendo que este último pintor mencionado merece destaque por
ser extremamente profícuo e entusiasta no registro de temas clássicos
e históricos de desenho rigoroso e composição colorida magnífica, tais
como “Batalha de Avaí” (1872-1877. Óleo sobre tela, 6 m x 11 m. Museu
Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro) e “Independência ou Morte”
(1886-1888. Óleo sobre tela, 4,15 m x 7,60 m. Museu Paulista do Ipiranga,
São Paulo).
Romantismo
Os artistas Românticos procuraram se libertar das convenções
acadêmicas em favor da livre expressão da personalidade do artista. “O
sentimento é tudo!”, proclamou o escritor alemão Goethe. Rebelando-se
contra o período racionalista do Neoclassicismo, a era Romântica de 1800-
50 foi a Idade da Sensibilidade. Tanto escritores como artistas optaram
pela emoção e pela intuição no lugar da objetividade.

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No que caracteriza a música Romântica do século XIX, que
compreende o período de 1810 a 1910, temos:
1. Maior liberdade forma e concepção; plano
emocional expresso com maior intensidade e de forma
mais personalista, na qual a fantasia, a imaginação e o
espírito de aventura desempenham importante papel.
2. Ênfase em melodias líricas, do tipo canção;
modulações ousadas; harmonias mais ricas,
freqëntemente cromáticas, com o uso de supreendentes
dissonâncias.
3. Tessituras mais densas e pesadas, com corajosos
contrastes dramáticos, explorando uma gama maior de
sonoridade, dinâmica e timbres.
4. Expansão da orquestra, por vezes a proporção
gigantescas; invenção do sistema de válvulas, que
propicia o desenvolvimento da seção de metais, cujo
peso e força muitas vezes dominam a tessitura.
5. Rica variedade de tipos, desde canções e pequenas
peças para piano até gigantescos empreendimentos
musicais de longa duração, estruturados com
espetaculares clímaxes dramáticos e dinâmicos.
6. Estreita ligação com as outras artes, donde o
grande interesse pela música programática (sinfonia
descritiva, poema sinfônico e abertura de concerto).
7. Em obras muito extensas, a forma e a unidade
são obtidas pelo uso de temas recorrentes (às vezes
modificados/desenvolvidos): Idée fixe (Berlioz),
transformação temática (Liszt), leimotiv (Wagner) e
mottos.
8. Maior virtuosismo técnico, sobretudo dos
pianistas e violinistas.
9. Nacionalismo: reação contra a influência alemã,
principalmente de compositores da Rússia, Boêmia e
Noruega. (BENNETT, 1986, p. 66).
Na estética Romântica, o belo assumiu caráter individual e
transitório, o artista passou a expressar suas próprias ideias envolto de
personalismo, emoção particular e sentimentos. No teatro a dramaticidade
eloquente toma corpus, temos a valorização da religiosidade, da
subjetividade e do individualismo, enquanto principais obras dramáticas
estão William Shakespeare, Goethe, Friedrich Von Schiller, Victor Hugo,
Almeida Garret, Gonçalves Magalhães entre outros.

69
Na pintura, a tendência é exagerar no colorido, com
pinceladas vigorosas e pastosas, adquirindo certa
rugosidade e aspereza. A forma é representada de uma
maneira sintética. Os pintores são bastante realistas,
o que os leva a uma preferência pelo claro-escuro
e também pela gravura, especialmente a litografia.
A paisagem é tema constante de suas telas. O artista
participa dos acontecimentos políticos e sociais do seu
tempo. (BATTISTONI FILHO, 1996, p. 99).
De acordo com Honório (2007), os principais pintores Românticos
foram Constable, Turner, Delacroix, Gericault, Daumier e Goya. Na
escultura, pondera que os principais representantes foram François
Rude e David d’Angers, com o movimento artístico de alto- -relevo. Na
música, aponta como representantes primordiais Schubert, Schumann,
Chopin, Berlioz, Wagner, Brahms, Mendelssohn, Grieg, Verdi, Carlos
Gomes, Straus, Bizet, Puccini, Gounoud, Tchaikovski e Liszt.
Battistoni Filho (1996) assevera que o Brasil recebeu tardiamente a
influênciadoRomantismo,comapresençadopintoralemãoGeorgGrimm,
o qual passou a enfatizar a paisagem e a prática de retratar ao ar livre,
emoções individuais, ação realizada junto aos seus alunos daAcademia de
Belas Artes de Niterói - RJ. Apontamos, entre os pintores brasileiros, Vitor
Meireles (1832-1903) e sua obra de maior destaque “A Primeira Missa no
Brasil” (1860. Óleo sobre tela, 2,68 m x 3,56 m. Museu Nacional de Belas
Artes, Rio de Janeiro), “Moema” (1866. Óleo sobre tela, 1,29 X 1,90m.
Museu de Arte de São Paulo, Assis Chateaubriand MASP), dentre outras.
Realismo
Na segunda metade do século XIX, fugindo aos excessos
emocionais do Romantismo, o Realismo surgiu nas recomposições de
fatos históricos e/ou nas composições de modo ilustrar, retratar e garantir
o registro do cotidiano para posteridade. O homem assumiu posição
de excelência em detrimento à natureza, pois como Henri de Toulouse-
-Lautrec, citado em Battistoni Filho (1996, p. 103), dizia: “Apenas a figura
existe, a paisagem deve ser um acessório”.

70
Nestepreâmbulo,ospintoresbuscavamanaturalidadeeadotavam
a priore temas históricos e, posteriormente, temas banais da vivência
diária. Camponeses e a classe trabalhadora urbana passaram, assim, a
dominar as telas dos Realistas. No que converge à estética Realista, o belo
é o verdadeiro, o real, o que denota alguns aspectos essenciais, tais como:
a – recusa do intelectualismo neoclássico e do
emocionalismo romântico;
b – apego aos métodos científicos da criação;
c – recusa de temas mitológicos, bíblicos e literários;
d – pintura que propaga ideias políticas e sociais, ao
denunciar as injustiças, a exploração dos humildes e
os contrastes entre a miséria e a riqueza. (BATTISTONI
FILHO, 1996, p. 103).
Os pintores, escultores e arquitetos Realistas são marcados
por aspectos realistas, propósitos doutrinários, intenções políticas e
finalidades sociais. A tendência vigorosa da época, às vezes, denotava
ecletismo ao rememorar estilos do passado. Tal fato se evidencia, segundo
o autor supracitado, no projeto do arquiteto Charles Garnier do Teatro
da Ópera de Paris, nas esculturas de Auguste Rodin tais como “O beijo”
(1886), “O pensador” (1884) e “Balzac” (1891). No que faz referência à
pintura, os principais representantes, de acordo com Honório (2007) e
Figueiredo (2011), foram Courbert, Chagall, Damier, Lautrec e Manet,
sendo que os dois últimos foram incluídos ao Impressionismo, embora
tenham parte de sua obra com essência Realista.
A música Realista, segundo Bennett (1986), se constitui por canções
folclóricas, músicas de dança, marchas e hinos, em geral compostos de
padrões rítmicos e melódicos baseados em modos e escalas incomuns,
sendo compositores principais deste período Vaughan Williams, Bartók e
Kodály.

71
Arte Moderna
A Arte Moderna se refere a uma nova abordagem da arte em
um momento no qual não mais era importante que ela representasse
literalmente um assunto ou objeto, período que se estende do fim do
século XIX até boa parte do século XX, por volta de 1970. Podemos
afirmar que a Arte Moderna é uma tendência revolucionária, na qual os
artistas passam a experimentar novas visões, através de ideias inéditas
sobre a natureza, os materiais e as funções da arte, e com frequência
caminhando em direção à abstração. A este período, denominado também
de Modernismo, seguiram-se uma série de tendências ou movimentos ou
correntes artísticas, dentre elas: o Impressionismo, o Pós-Impressionismo,
o Pontilismo, o Expressionismo, o Fauvismo ou o Fovismo, o Cubismo, o
Abstracionismo, o Dadaísmo, o Surrealismo, o Futurismo.
De acordo com Figueiredo (2011), o percurso da Arte Moderna
foi ensejado na França por Napoleão III, ao criar ao lado do Salão Oficial
de Paris, o Salão dos Recusados, o qual possibilitou salientar a corrente
Impressionista em arte e um novo delineamento estético e artístico que se
expandiu ao mundo. Com relação a este feito, a autora já citada pontua
que:
Era dia 15 de abril de 1874. Um grupo de jovens
recusados no Salão Oficial, Claude MONET (1840-
1926), Auguste RENOIR (1841-1919), Camille PISSARO
(1830-1903), Edgar DEGAS (1834-1917), Berthe
MORISOT (1841-1895), Alfred SISLEY (1839-1899) e
Paul CÉZANNE (1839-1906), organizou uma exposição
na casa do fotógrafo Félix Nadar, que também se
dedicava à pintura. (...) Os expositores foram acusados
de ignorar a beleza e as regras tradicionais da pintura. O
maior inimigo do grupo era o jornalista e crítico de arte
Louis Leroy. Vendo um quadro de MONET intitulado
“Impression ou Soleil Levant”, que podemos traduzir
por Impressões ao Nascer do Sol, apegou-se ao título,
chamando o pintor e o seu grupo de “selvagens que
não queriam terminar seus quadros e só sabiam fazer
borrões para representar suas impressões”. Chamou

72
de farsantes! Impressionistas! (FIGUEIREDO, 2011, p.
137).
Frente à crítica, ao contrário de se sentirem ofendidos, os pintores
aderiram à terminologia expressa, e dois anos mais tarde em cartaz fixado
na entrada da nova exposição encontrava-se “Exposição de Pintores
Impressionistas”, na sequência, realizaram-se oito exposições, até que
o governo francês em 1927 fundou o Museu Impressionista, o qual deu
notoriedade a esta corrente moderna ao mundo.
O Modernismo ou Arte Moderna deu amplo espaço para
libertação das formas, abriu caminho para autonomia artística e estética,
propiciando a criação de novas estruturas de elaboração intelectiva no
que se refere à arte.
No Brasil, o movimento Modernista, também ganha contornos
que, de acordo com Battistoni Filho (1996, p. 126), está dividido “em duas
fases distintas: a primeira geração, de 1922 a 1950, e a segunda geração de
50 para cá”.
A primeira geração é incitada pela Semana de Arte Moderna de
1922, a qual figura parte das tendências modernas europeias e parte no
movimento literário brasileiro, consolidado por Euclides da Cunha (obra
Os Sertões, 1902), Graça Aranha (obra Canaã, 1902), Lima Barreto (obra
Triste Fim de Policarpo Quaresma, 1911) e Monteiro Lobato (obra Cidades
Mortas, 1919 e Urupês, 1918). Movimento literário este Pré-Modernista,
com características Realistas e Naturalistas, o qual denuncia a realidade
brasileira e incorpora as tensões sociais do período a literatura e a arte.
A Semana de Arte Moderna veio introduzir na
cultura brasileira uma concepção de vanguarda que,
ao abrir um espaço de liberação ao novo, rompeu
violentamente com a repressão ideológica dominante
em todos os setores de atividades artísticas (...) os
jovens modernistas, com sua irreverência e sua
inquietude, perceberam que para construir o novo era
preciso demolir os alicerces desgastados da cultura
oficial burguesa. (RODRIGUES, 1979, p. 28).

73
O objetivo primordial da Semana de Arte Moderna foi cunhar
uma cultura artística brasileira em sua essência, a qual se rompe com o
academicismo em arte e possibilita criar e buscar novos padrões estéticos
e renovação nas diversas áreas artísticas. O evento dedicou- -se à pintura,
à escultura, à literatura, à poesia, ao teatro e à música. Dentre os principais
artistas envolvidos, tivemos Anita Malfatti, Heitor Villa-Lobos, Mário
de Andrade, Menotti Del Pichia, Oswald de Andrade, Víctor Brecheret,
Emiliano Di Cavalcanti, Tarsila do Amaral, Lasar Segall, John Grazz,
Vicente do Rego Almeida, Hildegardo Leão Veloso, Rego Monteiro, Zina
Aita, entre outros.
Destacamos que a visão histórica, política e social tem contato
direto com a produção cultural e as manifestações artísticas que se forjam
e se proliferam, bem como com as correntes estéticas e movimentos que
se constituem. Primando por elucidar os movimentos artísticos e estéticos
que compõem a Arte Moderna é que desdobraremos os tópicos a seguir.
Impressionismo
O termo impressionismo surgiu na França, fruto da crítica às
pinturas expostas, em especial a um dos primeiros quadros de Claude
Monet, “Impressão, nascer do sol” (1872. Óleo sobre tela 48 cm x 63 cm.
Museu Marmottan, Paris), crítica realizada pelo pintor e escritor Louis
Leroy: “Impressão, nascer do Sol” – eu bem o sabia! Pensava eu, justamente, se
estou impressionado é porque há lá uma impressão. E que liberdade, que suavidade
de pincel! Um papel de parede é mais elaborado que esta cena marinha”. Apesar
da crítica dura, o movimento não se abateu, impregnado do realismo e da
perfeita coerência estilística, constituiu-se em autenticidade e inovação.
Figurando as seguintes características:
a – a cor não é uma realidade permanente da natureza.
As tonalidades mudam constantemente. (...) Os
impressionistas derrubam o conceito de cor local que
corresponde à fidelidade do quadro histórico e a cor
convencional;

74
b – a linha não existe na natureza. Ela é uma abstração
criada pelo espírito do homem para representar
imagens visuais. (...) Os impressionistas criam a
forma-luz, isto é, a forma obtida através das vibrações
luminosas das cores;
c – as sombras não são pretas nem escuras. (...) Ao
contrário, são luminosas e coloridas, em outras
palavras, são luzes e cores de tonalidades diferentes;
d – as cores se contrastam e se influenciam
reciprocamente. Essas influências obedecem ao que
se chama de lei das complementares, percebida pela
sensibilidade de muitos pintores e depois formulada
em bases científica. Ao contemplarmos, à distância,
uma cor isolada sobre um fundo branco ou preto,
percebemo-la aureolada por sua complementar.
Portanto, a complementar de uma cor é a outra cor, que
a torna mais pura, intensa e vibrante quando justaposta
e aproximada. (...);
e – divisão ou dissociação das tonalidades. Este último
princípio impressionista recebeu a denominação de
Pontilhismo ou Neo-Impressionismo. (...) Exemplo:
para se obter o verde, davam duas pinceladas bem
juntinhas, uma azul e outra amarela, a fim de que,
misturadas, as duas cores produzissem o verde.
(BATTISTONI FILHO, 1996, p. 105-107).
Entre os principais artistas do Impressionismo, temos: Manet,
Renoir, Degas, Monet, Van Gogh, Cézanne, Gauguin, Rodin e Seurat;
sendo que o último pode ser considerado criador do Pontilhismo.
Com referência a música Impressionista, o autor Bennett (1986),
ressalta que a tessitura musical trabalhava com harmonias e timbres
instrumentais, fazendo uso do som por seus efeitos expressivos, tendo
como representantes Falla, Respighi e Debussy, sendo que este último,
[...] era mais confiante em seu instinto musical do
que obediente às regras da harmonia, de modo que
os acordes dissonantes (frequentemente de nonas
ou 13ªs) se fundem em outros, formando “cadeias
de acordes” em movimentos paralelos. Isso dá a sua
música o efeito de algo vago, fluídico, bruxuleante, que
mais se acentua com o uso original que faz das escala.
(BENNETT, 1986, p. 70).

75
O Pontilhismo, assim como o Maneirismo, é considerado por
alguns historiadores em arte um período transitório entre Impressionismo
e Expressionismo. Desse modo, vimos em Battistoni Filho (1996), acima
mencionado, que essa tendência se forja pela divisão ou dissociação
de tonalidade em pontos luminosos e coloridos. Essa forma de pintar
recebeu o nome de Pontilhismo por utilizar pontos de cor, promovendo
luminosidade pelo trabalho entre cor e luz. Uma das pinturas mais
conhecidas que Seurat fez foi a “Tarde de domingo na Ilha de Grand Jatte”
(1884 - 1886. Óleo sobre tela 207,6 x 308 cm. Instituto de Arte de Chicago,
EUA). Esta obra pode ser visualizada no livro de Teoria e Metodologia da
Matemática, Corso e Pietrobon (2012, p. 60), a qual se sugere a releitura
levando em consideração os conceitos matemáticos. A respeito da
releitura, nos ateremos a ela mais adiante. No entanto, rememoramos que
a qualidade deste trabalho está alinhada ao desenvolvimento de uma boa
leitura estética. Com esse fim, sugerimos atenção ao roteiro que segue em
anexo ao final do livro.
No que se relaciona a música o Pontilhismo, de acordo com
Bennett (1986, p. 72) denota “[...] um tecido sonoro que consiste em
timbres musicais instrumentais dardejando diminutas fagulhas luminosas
(descritas por Stravinsky como “o cintilar dos diamantes de Webern”)”.
Expressionismo
O Expressionismo tem seu berço na Alemanha, em 1904, é a arte
do instinto, trata-se de uma pintura dramática, subjetiva, expressando
sentimentos humanos. Utilizando cores irreais, dá forma plástica ao amor,
ao ciúme, ao medo, à solidão, à miséria humana, à prostituição. Deforma-
se a figura, para ressaltar o sentimento, estabelece uma ponte de conexão
entre o visível e o invisível.
Na música, o expressionismo começou como um
exagero, até mesmo uma distorção, do romantismo
tardio, em que os compositores passaram a despejar
na música toda a carga de suas emoções mais

76
intensas e profundas. Dentre os que escreviam em
estilo expressionista estavam Arnold Schoenberg
(que também era pintor) e seus alunos: Alban Berg e
Anton Webern. [...] a música expressionista apoiava-
se em harmonias que se tornavam cada vez mais
cromáticas, o que acabou levando à atonalidade. A
música expressionista em estilo atonal é caracterizada
por harmonias extremamente dissonantes; melodias
frenéticas, desconjuntadas, incluindo grandes saltos;
contrastes violentos e explosivos; com instrumentos
tocando asperamente nos extremos de seus registros.
(BENNETT, 1986, p. 72)
As principais características do Expressionismo são:
a – deformação da imagem visual, chegando até à
caricatura e explosão sentimental. A figura humana
e a paisagem perdem seu valor representativo,
transformando-se em puros valores afetivos;
b – o pintor recusa o aprendizado técnico e pinta
conforme as exigências de sua sensibilidade. Abusam
dos contrastes de claro e escuro e possuem uma técnica
original;
c – o artista vive não apenas o drama do homem, mas
também da sociedade. Critica a exploração do homem
pelo homem, a infância e a velhice desamparadas, a
hipocrisia, a miséria etc. No Brasil, Portinari fez uma
crítica social, denunciando a miséria dos nordestinos10
;
d – o expressionismo possui raízes geográficas e
raciais e desenvolve-se mais em países nórdicos como
a Noruega, Suécia e Dinamarca, ou países como
Alemanha a Holanda, mais pelo temperamento místico
e visionário destes povos. O latino é mais plástico,
objetivo e visual. (BATTISTONI FILHO, 1996, p. 111-
112).
Na perspectiva de Honório (2007), no Brasil temos, como principais
representantes do Expressionismo, Lasar Segall e Cândido Portinari. Em
outros contextos, temos Frida Kahlo, Emil Nolde, Amedeo Modigliani,
Oskar Kokoschka, Egon Schiele, Chaim Soutine, Alberto Giacometti,
10
Esta crítica está expressa na série Retirantes, de Cândido Portinari, pintor brasileiro
de excelência com obra intensa e diversificada. Para aprofundar conhecimentos visitem:
http://www.portinari.org.br/. Acesso 01/10/2012.

77
Francis Bacon e Edward Munch, sendo este último pintor norueguês
de centralidade e reconhecimento por sua obra “O Grito” (1893. Óleo
sobre madeira, 91 x 73,5 cm. Galeria Nacional de Oslo. Noruega): “o
rosto de um homem como fonte de sons e ondas de cor, que se dilatam
concentricamente no ar, espalhando o sentimento trágico da vida e a
sensação de catástrofe iminente”. (BATTISTONI FILHO, 1996, p. 114).
Fauvismo ou Fovismo
O Fauvismo ou Fovismo é um movimento principalmente francês,
encabeçado por pintores independentes liderados por Henri Matisse,
dentre eles Gauguin, Cézanne, Renoir, Manet e Toulouse-Lautrec.
A denominação Fauves (feras) foi dada pelo crítico
francês Louis Vauxelles, por ocasião da exposição que
fizeram em 1905. Segundo o crítico, as obras pareciam
pintadas por feras, referindo-se à intensidade das
cores puras, que eram usadas sem misturas e matizes.
(HONÓRIO, 2007, p. 66).
Neste tocante, podemos afirmar que o Fauvismo ou Fovismo tem
como características marcantes a simplificação das formas, o estudo do
uso das cores e uma elevada redução do nível de graduação das cores
utilizadas nas obras. Os seus temas eram leves, retratando emoções e a
alegria de viver e não tendo intenção crítica. A cor passou a ser utilizada
para delimitar planos, criando a perspectiva e modelando o volume.
Tornou-se, também, totalmente independente do real, já que não era
importante a concordância das cores com objeto representado, e sim
sendo responsável pela expressividade das obras.
Cubismo
Pelo exposto até o momento, podemos inferir que em nenhum
movimento artístico é possível dizer qual foi a data exata em que o mesmo
surgiu, uma vez que se trata de um processo, de uma síntese de fatores
convergentes que vão aos poucos ganhando corpo e se definindo. Com

78
o Cubismo não foi diferente, acredita-se que tem sua gênese por volta
de 1908, com a contribuição de Paul Cézanne, Pablo Picasso, Georges
Braque, Juan Gris, Fernand Léger e Robert Delaunay, tendo no Brasil
representação em Portinari, Rego Monteiro e Tarsila do Amaral.
Críticos e historiadores, na sua maioria, admitem que são dois os
fatores mais importantes que determinaram o nascimento do Cubismo.
De um lado, a obra de Cézanne e, de outro, a análise da decomposição
de objetos em planos enquanto síntese decorativa. Para Battistoni Filho
(1996), o Cubismo se divide em três etapas: o cezaneano (Cézanne), o
analítico (Picasso e Braque) e o sintético (Gris, Léger e Delaunay).
Naturalmente, a ação desses fatores foi estimulada pelo
esgotamento da linguagem Impressionista. O Cubismo é uma expressão
de arte geométrico-construtiva. O Cubismo tratava as formas da natureza
por meio de figuras geométricas, representando todas as partes de um
objeto no mesmo plano. A representação do mundo passava a não ter
nenhum compromisso com a aparência real das coisas.
O Cubismo conseguiu grandes inovações nas artes em
geral ao introduzir elementos estranhos aos materiais
como: vidro, papel, madeira, pedaços de jornal etc. A
textura foi largamente utilizada, misturando-se tintas
com areia ou gesso para provocarem sensações táteis.
Tevegrandeaceitaçãoaintroduçãodeletrastipográficas
na composição, mais pelas sugestões práticas que
possuem. O Cubismo influenciou, com sua lógica
construtiva e divisão racional da superfície do quadro,
formas mecânicas e artes gráficas. Não podemos
esquecer, por último, a simplificação geométrica na
arquitetura de Le Corbusier. (BATTISTONI FILHO,
1996, p. 120).
Charles-Edoard Jeanneret-Gris, conhecido pelo pseudônimo
de Le Corbusier, importante arquiteto do século XX, de origem Suíça e
radicado na França, organizador das bases estruturais do movimento
moderno de características funcionalistas em arquitetura, abriu-se
ao mundo mediante viagens e delineou um estilo internacional, ao

79
compactar estilos, focado nas necessidades humanas e na simplificação
das edificações.
Le Corbusier influenciou vigorosamente no Brasil a obra
arquitetônica de Oscar Niermeyer11
, nascido em 1907, carioca, formado
arquiteto em 1934, pela Escola Nacional de Belas Artes do Rio de Janeiro,
o qual explorou e ainda explora possibilidades construtivas e plásticas
do concreto armado, tendo no arcabouço de seus trabalhos o Conjunto
Arquitetônico da Pampulha e a Igreja de São Francisco de Assis (1940-
1943), em Belo Horizonte, o Edifício Copan (1951) no centro de São Paulo
capital, o Projeto Piloto de Brasília (1957) distrito federal, o Museu do Olho
(2002) em Curitiba capital paranaense, o Centro Cultural Internacional
Oscar Niermeyer (2011) em Avillés, na Espanha, dentre outras obras
espalhadas pelo país e pelo mundo.
Abstracionismo
Na concepção de Honório (2007), a invenção da máquina
fotográfica foi a válvula molar da tendência Abstracionista, uma vez que a
fotografia captava o fotografado com detalhamento e exatidão impecável.
A estética Abstracionista surgiu em 1910, com intuito de suprimir toda a
relação entre a realidade e o quadro, entre as linhas e os planos, as cores
e a significação que esses elementos podem sugerir ao espírito. Quando
a significação de um quadro depende essencialmente da cor e da forma,
quando o pintor rompe os últimos laços que ligam a sua obra à realidade
visível, ela passa a ser abstrata.
No que converge à tendência Abstracionista, ela subdivide-se em
duas vertentes - a informal e a geométrica, tendo como representantes
ilustres, respectivamente, Wassily Kandisky (1866-1944) e Piet Mondrian
(1872-1944). Sendo que no Abstracionismo informal predomina o
sentimento e a emoção, as formas e a cor são trabalhadas livremente. Para
11
Posterior a finalização do livro na noite do dia 05 de dezembro de 2012, faleceu o
arquiteto brasileiro Oscar Niermeyer, uma perda para arquitetura e para arte brasileira,
trabalhou com muita lucidez, inquietude e genialidade até os últimos dias de sua vida,
tendo deixado alguns projetos inconclusos.

80
Battistoni Filho (1996, p. 124), “o artista se revolta contra a precisão da vida
moderna, o racionalismo e a civilização”. No Abstracionismo geométrico,
as cores e formas são organizadas em composições geométricas e
concretas.
Dadaísmo
O Dadaísmo é caracterizado pela oposição a qualquer tipo de
equilíbrio, pela combinação de pessimismo irônico e ingenuidade radical,
pelo ceticismo absoluto e improvisação. Enfatizou o ilógico e o absurdo.
Entretanto, apesar da aparente falta de sentido, o movimento protestava
contra a loucura da guerra. Assim, sua principal estratégia era mesmo
denunciar e escandalizar, a proposta central era a antiarte, a negação dos
valores e da organização social.
Significado da palavra “dadaísmo”: A palavra “dada”
foi escolhida ao acaso para batizar o movimento.
Hugo Ball e Tristan Tzara, dois dos fundadores do
Dadaísmo, escolheram aleatoriamente uma palavra
num dicionário alemão-francês. Dada, que em francês
significa “cavalo-de-pau”, numa linguagem infantil
(pré-lógica), era um termo suficientemente vago e
desconexo; ou seja, o ideal para representar o “espírito
dadaísta”. (HONÓRIO, 2007, p. 71).
O princípio da arte Dadaísta é a irracionalidade, a atitude satírica,
a negação de tudo que é dado por certo no arcabouço social e humano,
improvisação, desequilíbrio e desordem. Entre seus representantes estão
Hugo Ball, Tristan Tzara, Hans Arp, Francis Picabia, Marcel Duchamp,
Max Ernst, Kurt Schwitters, George Grosz e Man Ray.
Surrealismo
O Surrealismo, na compreensão de Battistoni Filho (1996), é uma
continuidade na tendência do Dadaísmo, ao passo que realiza a exploração
das manifestações do subconsciente, ilógico e inconsciente, na linha

81
freudiana. A corrente Surrealista em arte enfatiza o papel do inconsciente
na atividade criativa, tem por intencionalidade estimular a imaginação
e o entusiasmo artístico. Na compreensão do autor acima mencionado é
distintaemtrêsvertentes:artevisionáriapelosentidoirracionalefantasioso;
arte primitiva pelo mundo paradisíaco de influência dada pela cultura da
Oceania; e, arte psicopatológica pela concretização do inconsciente.
Figueiredo (2011) e Battistoni Filho (1996), considerando o
Surrealismo figurativo e abstrato, coadunam de que a grande confusão
proposta por essa corrente artística e estética peculiar compõe o método
paranóico-crítico.
No Brasil, as pinturas de Ismael Nery representam
esse movimento. Entretanto, cabe salientar que a obra
desse artista, permaneceu ignorada do público e da
crítica até 1965, e subdivide-se em três fases: de 1922
a 1923, a expressionista; de 1923 a 1927, a cubista; e de
1927 a 1934, a surrealista, sendo esta última fase a mais
importante. (HONÓRIO, 2007, p. 72).
No que configura os nomes representativos deste movimento no
mundo, temos Max Ernst, William Blake, Paul Klee, Marc Chagall, Joan
Miró, Salvador Dali e René Magrite.
Futurismo
O Futurismo é um movimento de origem italiana, que se estrutura,
de acordo com Figueiredo (2011, p. 163), em dois manifestos que
arrasavam o passado e glorificavam o futuro, tendo como representantes
os “artistas plásticos Umberto BOCCINI (1882-1916), Carlo CARRÀ
(1881-1966), Luigi RUSSOLO (1885-1947), Giacomo BALLA (1871-1958),
Gino SEVERINI (1883-1966) e outros”.
Os futuristas saúdam a era moderna, aderindo entusiasticamente
à máquina. Para Giacomo Balla (1871-1958) “é mais belo um ferro elétrico
que uma escultura”. Para os futuristas, os objetos não se esgotam no
contornoaparenteeseusaspectosseinterpenetramcontinuamenteaumsó

82
tempo, ou vários tempos num só espaço pela continuidade do movimento
frenético. O grupo pretendia fortalecer a sociedade italiana através de
uma pregação patriótica que incluía a aceitação e exaltação da tecnologia.
Arte Contemporânea
AArteContemporâneaéumperíodoartísticoquesurgenasegunda
metade do século XX e se prolonga até os dias de hoje. Ressaltamos que
esse período se caracteriza pela liberdade do artista que não tem mais
compromissos institucionais que o limitem, portanto, pode exercer seu
trabalho sem se preocupar em imprimir nas suas obras um determinado
cunho novo e/ou original.
As possibilidades e os caminhos artísticos são múltiplos, as
inquietações mais profundas, o que permite à Arte Contemporânea
ampliar seu espectro de atuação, pois ela não trabalha apenas com objetos
concretos, mas principalmente com conceitos e atitudes, expressão estética
e artística. Refletir sobre a arte é muito mais importante que a própria arte
em si, que agora já não é o objetivo final e sim um instrumento para que
se possa meditar sobre os novos conteúdos impressos no cotidiano pelas
velozes transformações vivenciadas no mundo atual. A arte caracteriza-
se pela sociedade da comunicação, informação, interpretação livre e das
redes globais e ilimitadas.
No contexto musical da contemporaneidade, tem-se de acordo
com Bennett (1986), uma composição musical marcada por novos sons
e novos materiais, ou seja, uma estruturação musical marcada por
microtonalidade, serialismo total, música concreta, eletrônica e aleatória.
Nesse cenário contemporâneo vemos uma arte que, de acordo com
Figueiredo (2011), desdobra-se em arte popular, arte ótica, minimalismo,
arte conceitual, new dada, neopocentrismo, happening, arte povera
(pobre), arte de participação, arte xerográfica, colagens, mail art, colagens,
art kitsch, performace, instalações, videoarte, body art, fotorrealismo,
internet art, street art, grafiti e hip-hop, tantas artes quantas a criatividade
permitir.

83
Na concepção de Rajchman (2011), não é mais arte; são artes, pois a
arte contemporânea deflagra sentidos e expressões múltiplas da primeira
à décima arte, as quais se estabelecem no contexto atual.
Dentre os movimentos contemporâneos, comentaremos
brevemente sobre alguns:
1. POP-ART: Movimento artístico originário nos Estados Unidos
por volta de 1960, de expressão inglesa cujo significado denota “arte
popular” em comparação, parece excessivamente cerebral e sistemática,
mais próxima das ciências do que das humanidades. Por outro lado,
suas possibilidades parecem ser tão ilimitadas quanto às da ciência e da
tecnologia. Com o objetivo da crítica irônica do bombardeamento da
sociedade pelos objetos de consumo, ela operava com signos estéticos
massificados da publicidade, quadrinhos, ilustrações e design, usando
como materiais principais, tinta acrílica, poliéster, látex, produtos com
cores intensas, brilhantes e vibrantes, reproduzindo objetos do cotidiano
em tamanho consideravelmente grande, transformando o real em hiper-
real. Tem como representantes essenciais do movimento Andy Warhol,
Claes Oldenburg e Roy Lichtenstein.
2. OP-ART: Apesar de ter ganhado força na metade da década de
1950, a Op Art passou por um desenvolvimento relativamente lento.
Ela não tem o apelo emocional da Pop Art, mas tem um ímpeto atual. A
expressão “op-art” vem do inglês (optical art) e significa “arte óptica”,
arte cinética ou arte do movimento, pela ilusão de ótica. O movimento em
si defendia para arte “menos expressão e mais visualização”. Apesar do
rigor com que é construída, simboliza um mundo precário e instável, que
se modifica a cada instante, “outra peculiaridade dessa estética é que, se o
observador mudar de posição, terá a impressão de que a obra se modifica”
(HONÓRIO, 2007, p. 73). Dentre os principais artistas do movimento,
temos: Victor Vasarely, Alexandre Calder e Barnet Newmann.
3. Arte Conceitual: O movimento artístico conceitual dá maior
ênfase à ideia do que ao artefato artístico, desse modo, configura-se por
um formalismo, no qual “a ideia ou conceito é o aspecto mais importante

84
da obra. Quando um artista usa uma forma conceptual de arte, significa
que todo o planejamento e decisões são tomadas antecipadamente, sendo
a execução um assunto secundário. A ideia torna-se na máquina que
origina a arte” (LEWITT, 1967, citado por DIXON, 2012, p. 612). Como
representantes, podemos citar Joseph Beuys, John Cage, Nam June Paik,
Wolf Vostell, Yoko Ono, Charlotte Moorman, Sol Lê Witt e Genco Gulan.
4. Minimalismo: Esse movimento marcou a mudança do eixo
artístico mundial da Europa para os Estados Unidos. Tem como principal
característica a redução formal e a produção de objetos em série, ordena
unidades formais, questionando os limites da sensação, a obra nunca está
acabada e sempre depende do observador. A produção destes artistas, em
geral, tendia a ultrapassar os conceitos tradicionais sobre a necessidade do
suporte: procuravam estudar as possibilidades estéticas de composição,
não através de pinturas ou esculturas, mas a partir de estruturas bi ou
tridimensionais que podem ser chamadas de “objetos” (ou ainda, “não-
objetos”, dada a sua inutilidade) e, eventualmente, de instalações. Dessa
maneira, não se submetiam à limitação que se fazia entre o campo da
pintura e o campo da escultura, indo além desses âmbitos e mostrando
sua influência na música, na literatura, no design e na tecnologia.
Conforme ressalta Canton (2000), a Arte Contemporânea no
Brasil se delineia com a geração 1980 e o processo de redemocratização
do país em todas as esferas. Nesse contexto, as grandes telas e pinturas
vigorosas, que caracterizam a produção desta geração 80, incitam um
reencontro com o prazer e com a emoção, provocados pelos gestos
das pinceladas e pela cor, combatendo um certo tédio provocado pela
linguagem considerada hermética ou cifrada que caracteriza o projeto de
arte concreta ou conceitual. Ao mesmo tempo, essas obras se nutrem de
comentários e questionamentos fora do âmbito da arte, que se referem à
realidade cotidiana e social brasileira.
A tecnologia e o mundo em rede também influenciam a Arte
Contemporânea brasileira ao seu modo, nesse início do século XXI. É

85
possível, assim, visitar e se interconectar com a arte mediante os espaços
cibernéticos, virtuais e ambientalizados.
No Estado do Paraná é possível visitar e se conectar ao Museu de
Arte Contemporânea do Paraná (MAC)12
.
Esse capítulo dedicou-se a realizar uma historicidade da arte da
pré-história à contemporaneidade, assim condensou características dos
seguintes períodos e correntes:
1. Arte na Pré-História: Paleolítica e Neolítica;
2. Arte na Antiguidade: Egípcia, Grega e Romana;
3. Arte na Idade Média: Bizantina, Românica e Gótica;
4. Arte na renascença: Maneirismo, Barroco, Rococó, Neoclassicismo,
Romantismo e Realismo;
5. Arte Moderna: Impressionismo, Pontilhismo, Expressionismo,
Fauvismo, Cubismo,Abstracionismo, Dadaísmo, Surrealismo, Futurismo;
6. Arte Contemporânea: Pop-art, Op-art, Conceitual, Minimalismo,
dentre outros movimentos.
Enfim, ao delinearmos o capítulo, podemos concluir que a arte e
o homem são marcados pela civilidade e pela evolução. Os instrumentos
artísticos evoluíram e transformaram-se com e como o próprio homem,
de objetos coletados da natureza para objetos artísticos com significados e
significações próprias, elementares e estéticas, pertencentes e implicados
de cultura, historicidade, sociedade, tecnologia e simbolização, pois a arte
imita a vida e a vida imita a arte, no dizer do escritor irlandês Oscar Wilde
(1854-1900).
12
Link para exploração: http://www.mac.pr.gov.br/index.php. Acesso 05/10/2012.

No decurso deste livro estamos alinhavando ideias, encadeando
debates, tecendo conceitos, buscando definir e responder questões que
nos parecem importantes e elucidativas para pontuarmos a importância
do ensino da Arte. Algumas delas serão retomadas aqui: O que é arte?
Quantas faces e linguagens têm a arte? Para que serve a arte na escola?
O que deve ensinar o professor de Artes na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental?
A arte existe desde que homens e mulheres expressam
seu imaginário. A arte pertence ao ser humano, é uma
de suas maneiras de se desenvolver, criar e recriar
mundos. O exercício da imaginação proporciona
um olhar diferenciado e distanciado da realidade,
capaz de vasculhá-la, investigá-la e criar diferentes
possibilidades de compreendê-la. [...] A arte propicia
igualmente o exercício da sensibilidade. A pintura, a
música, a dança, a representação teatral, a escultura e
tantas outras formas artísticas aguçam nossos sentidos
e provocam sensações diversas nas pessoas. (VIANNA
e STRAZZACAPPA, 2009, p. 117).
Faces da Arte e Linguagens
Artísticas: a música, as artes
visuais, a dança e o teatro
Capítulo 4

88
Pelo exposto na citação acima, ponderamos que a arte é patrimônio
cultural da humanidade, linguagem significante do homem, que é sujeito
racional e sensível. E, ao ser dotado de sensibilidade, este homem a coloca
em perspectiva no mundo, criando representações significantes, as quais
podemos compreender enquanto ramificações artísticas e faces da arte.
No que convergem as faces da arte e suas ramificações artísticas,
os documentos legais, as proposituras e propostas curriculares nacionais e
paranaenses, percucientes ao universo da arte, demarcam que seu ensino
deve contemplar: a música, a dança, as artes visuais e o teatro. Entretanto,
um levantamento realizado e publicado pelo Instituto Arte na Escola (2008),
acerca dos referenciais curriculares em Arte em todo território nacional,
apontam ainda no cenário mineiro o ensino de uma quinta linguagem,
denominada de Artes Audiovisuais, que envolve cinema, animação,
produção gráfica e demais elementos desta ordem e natureza. Pelas
leituras e pelo percurso que temos trilhado até o momento interligado ao
ensino da Arte, ora como educadora social em projetos socioeducativos,
ora como professora de anos iniciais, generalista; ora como professora
de Teoria e Metodologia do Ensino da Arte, em instituições de ensino
superior, ora como professora de hora- atividade, Arte e Educação Física;
e ora como pesquisadora e curiosa, posso ponderar que a arte ou as artes
temmúltiplasramificaçõesefaces,quepodemserapreciadasesignificadas
por sua natureza estática, dinâmica ou multifacetada. Considerando o
exposto, buscamos ordenar o quadro síntese que segue, muito embora, na
sequência, daremos especial atenção às quatro ramificações da arte que
são priorizadas nas publicações e referências nacionais.

89
Quadro 4 – Arte Classificação, Linguagem e Ramificações Artísticas
Apreciadas
Classifi-
cação
Linguagem
Artística
Direcionamento Artístico e Apreciação
Estática Estático
Dinâmicas
Dinâmico
Estáticas
Dinâ-
mica
Primeira Música X
Segunda Dança X
Terceira
Plástica Bidi-
mensional
(Desenho/Pin-
tura)
X
Quarta
Plástica Tridi-
mensional
(Escultura)
X
Quinta Teatro X
Sexta Literatura X
Sétima Cinema X
Oitava Fotografia X
Nona
Histórias em
Quadrinhos
X
Décima Videojogos X
Décima
Primeira
Computação
Gráfica (3D)
X
Fonte: Adaptado a partir de XR, Marcus Valério. O que é arte. Publicado 24 de
outubro de 2001. Disponível em: http://www.xr.pro.br/Arte.html. Acesso em:
05/10/2012.
A arte tem uma dimensão de quem a produz e de quem a
contempla. A arte na escola por sua vez, deve possibilitar aos alunos o
acesso à cultura, à produção, à reprodução e às experiências artísticas de
modo articulado. Considerando essa esfera de possibilismo, o professor
ou arte-educador deve desnaturalizar o olhar, educar para a sensibilidade,
oportunizar formação estética e artística, de modo a articular ciência
e emoção, coração e mente, numa ação educativa que propicie fazer,
apreciar e contextualizar arte, para si e para os próximos a ele. Por conta
disso, este capítulo será subdividido em quatro tópicos, cada um deles

90
dando especial atenção a uma das seguintes ramificações artísticas: a
Música (som, ritmo, harmonia, melodia, altura, intensidade, duração,
timbre e densidade), a Dança (movimento, tempo, espaço, fluência e
força), as Artes Visuais (forma, imagem, linha, cor, textura, plano e volume)
e o Teatro (texto, personagem, iluminação, cenografia, sonoplastia e
caracterização). Também primaremos por elencar algumas sugestões
práticas para o ensino da Arte no dia-a-dia da sala de aula, focando
cada uma das respectivas ramificações artísticas, com dimensionamento
lúdico e envolvente, por acreditar que a ludicidade deve permear a ações
educativas voltas à infância, seja na Educação Infantil ou nos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
Musicalização na Infância: Por que é importante o ensino da música na escola?
A música ultrapassa barreiras do tempo e do espaço, é um produto
artístico dinâmico, capaz de multiplicar significados e significâncias
em seus contextos de penetração, compõe-se de som, ritmo, harmonia,
melodia, timbre, altura, intensidade, duração e densidade, é componente
artístico capaz de despertar nos sujeitos interativos consciência rítmica
e estética, além de envolver, socializar, despertar desejos, mobilizar
aprendizagens conceituais, apreciativas, manipulativas, construtivas e
motoras.
O som, a duração, a altura, a intensidade, a densidade
e o timbre são características tonais básicas, enquanto
a melodia, a harmonia e o ritmo resultam dos padrões
do tom. Para percebê-los, é indispensável contar com a
memória e a organização tonais. (BRÉSCIA, 2003, p. 43).
Deste modo, é importante conhecer e decifrar os elementos formais
e característicos da música, o que efetivará um processo de musicalização,
ou seja, educação musical.

91
No que se referem aos elementos formais e estruturantes
da composição musical, Mendes e Cunha (2009) evidenciam, assim
como o RCNEI, os PCNs de Arte e as DCE Arte e Artes, que a
música se constitui por um processo de espacialização e difusão
sonora, que se dá por alternância em som13
e silêncio, sendo que
neste processo temos o envolvimento dos seguintes elementos:
• Ritmo: Agrupamento sonoro, que mobiliza altura, duração,
intensidade e densidade sonora;
• Harmonia:Cadênciarítmicaqueseproduzdaarticulaçãodenotas
diferentes na composição de um acorde musical, constitui o desenrolar, ou
seja, a progressão dos acordes durante toda uma composição ou execução
da música;
• Melodia: Sequência de notas musicais, de diferenstes sons
ou fontes sonoras, organizadas numa partitura e/ou dada forma, que
possibilite sentido musical a quem ouça;
• Timbre: Sonoridade característica da fonte sonora (qualquer
coisa que produza som) seja ela instrumental ou vocal. São exemplos de
fontes sonoras as que seguem:
Fontes não tradicionais: - Instrumentos musicais
tocados de forma não tradicional; - Objetos sonoros;
- Vozes emitidas de forma não tradicional; - Ondas
sonoras (wave).
Fontes tradicionais: Instrumentos musicais
(classificação baseada no material que produz o
som): *Cordofone – o que vibra é uma corda, que
pode ser tripa, metálica, sintética etc.; a corda pode
ser friccionada – violino, viola da gambá; percutida
– piano, berimbau; beliscada – cravo, violão, viola
brasileira (caipira) etc. *Aerofone – o que vibra é o ar;
é o universo dos apitos, flautas, oboés, trombones etc.
*Membranofone – o que vibra é uma membrana, uma
pele animal ou artificial, percutida com baquetas como
13
sm (lat sonu) 1 Tudo o que soa ou impressiona o sentido do ouvido; ruído. 2 Ruído
ritmado, produzido por vibrações sonoras que se sucedem regularmente. 3 Timbre. 4 Voz.
5 Palavra cuja articulação é mais ou menos agradável ao ouvido. 6 Gram Qualquer emissão
de voz simples ou articulada. (MICHAELIS. Dicionário de Português Online. Disponível
em:http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-
portugues&palavra=som

92
a caixa-clara, tímpanos, ou friccionada como a cuíca,
ou tocada com as mãos como tumbadoras, bongos,
djambê etc. *Idiofone ou autofone – o que vibra é o
próprio corpo do instrumento como as castanholas,
os pratos, o triângulo, o agogô, o tantã etc. *Mecânico
– como as caixinhas de música, o piano de rolo, os
realejos etc. *Elétrico – órgão elétrico, sintetizadores,
theremin, ondas de Martenot etc.
Vozes – classificação baseada na extensão das vozes:
- femininas – do agudo para o grave: *soprano, *meio-
soprano, *contralto;
- masculinas – do agudo para o grave: *tenor, *barítono,
*baixo. (MENDES e CUNHA, 2009, p. 101-102)
• Altura: Propriedade característica de uma vibração ou onda
sonora, no que tange a frequência de oscilação, em variável do som grave
e agudo, “quanto maior o número de frequências por segundo mais
agudo é o som.” (MENDES e CUNHA, 2009, p. 100);
• Intensidade: Direção da propagação da onda sonora, fluxo de
energia do som crescente ou decrescente, forte ou fraco;
• Duração: Parâmetro modular tanto do som quanto do silêncio
(curto ou longo), no que converge a duração do tempo na música (lento,
moderado, rápido), quantidade, velocidade e/ou andamento musical
(allegro, vivace, adagio14
);
• Densidade: Peso sonoro, mescla de som rarefeito e/ou esparso,
muito e pouco som constituintes de uma tessitura musical, qualidade que
possibilita discriminação audível de um maior ou menor número de sons
simultâneos, a qual pode promover a fusão de acordes ou não, permitindo
caracterizar sua densidade.
Paraalémdeseuselementosconstitutivosecaracterísticos,amúsica
considerada linguagem universal por muitos teóricos e apreciadores
musicais, pelo seu potencial fruitivo e de comunicação plurissignificante:
sensorial, melódica, literal, interpretativa, vivencial, entre outras.
14
Na enciclopédia livre Wikipédia, temos respectivamente os seguintes significados para
os andamentos mencionados pelas autoras Mendes e Cunha (2009, p. 100): allegro – 120-
168 bpm – ligeiro e alegre; vivace – 152-180 bpm – rápido e vivo; adagio – 66-76 bpm – lento
e vagarosamente da expressão terna e patética. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/
wiki/Andamento.

93
Por suas contribuições múltiplas, é indiscutível que a música tem
papel na formação da criança, possibilitando o brincar com as palavras
através da rima, do ritmo, da harmonia, da plurissignificância. Desse
modo, é válido ressaltar que a música faz parte do universo da criança
antecedenteàescola,umavezqueossonscorporais,ofolclore,asparlendas,
as quadrinhas, as cantigas de roda, os provérbios, os ditos populares, as
músicas infantis e a diversidade sonora do contexto de pertencimento já
fazem parte de seu cotidiano desde a vivência intrauterina, compondo
sua bagagem cultural. Assim, tal bagagem será ampliada na escola, de
forma que contemple a alfabetização musical, ou a educação musical,
auxiliando na compreensão conceitual da musicalidade e na formalização
de gostos, via processo de musicalização e formação estética.
Para além das funções educacionais da música, podemos ressaltar
as funções sociais a partir das dez categorias estruturadas por Allan
Merriam (1964) citado por Hummes (2004, p. 18-19) que são:
Função de expressão emocional: refere-se à função
da música como uma expressão da liberação dos
sentimentos, liberação das idéias reveladas ou não
reveladas na fala das pessoas. É como se fosse uma
forma de desabafo de emoções através da música. [...]
Função do prazer estético: inclui a estética tanto do ponto
de vista do criador quanto do contemplador. [...]
Função de divertimento, entretenimento: para Merriam,
essa função de entretenimento está em todas as
sociedades. Necessário esclarecer apenas que a
distinção deve ser provavelmente entre entretenimento
“puro” (tocar ou cantar apenas), o que parece ser uma
característica da música na sociedade ocidental, e
entretenimento combinado com outras funções, [...]
Função de comunicação: aqui se refere ao fato de a
música comunicar algo, não é certo para quem essa
comunicação é dirigida, ou como, ou o quê.
Função de representação simbólica: há pouca dúvida de
que a música funciona em todas as sociedades como
símbolo de representação de outras coisas, idéias e
comportamentos sempre presentes na música. Ela
pode cumprir essa função por suas letras, por emoções
que sugere ou pela fusão dos vários elementos que a
compõem (Merriam, 1964, p. 223).

94
Função de reação física: Merriam apresenta essa função
da música com alguma hesitação, pois, para ele, é
questionável se a resposta física pode ou deve ser
listada no que é essencialmente um grupo de funções
sociais. Entretanto, o fato de que a música extrai
resposta física é claramente mostrado em seu uso na
sociedade humana, embora as respostas possam ser
moldadas por convenções culturais. A música também
excita e muda o comportamento dos grupos; pode
encorajar reações físicas de guerreiros e de caçadores.
Função de impor conformidade às normas sociais: músicas
de controle social têm uma parte importante num
grande número de culturas, tanto por advertência
direta aos sujeitos indesejáveis da sociedade quanto
pelo estabelecimento indireto do que é ser considerado
um sujeito desejável na sociedade. Por exemplo, as
músicas de protesto chamam a atenção para o decoro
e inconveniência.
Função de validação das instituições sociais e dos rituais
religiosos: enquanto a música é usada em situações
sociais e religiosas, há pouca informação para indicar a
extensão que tende a validar essas instituições e rituais.
Os sistemas religiosos são validados, como no folclore,
pela citação de mitos e lendas em canções, e também
por música que exprime preceitos religiosos.
Função de contribuição para a continuidade e estabilidade
da cultura: segundo Merriam, se a música permite
expressão emocional, ela fornece um prazer estético,
diverte, comunica, obtém respostas físicas, conduz
conformidade às normas sociais, valida instituições
sociais e ritos religiosos, e é claro que também contribui
para a continuidade e estabilidade da cultura. Nesse
sentido, talvez, ela contribua nem mais nem menos do
que qualquer outro aspecto cultural. [...]
Função de contribuição para a integração da sociedade: de
certa forma essa função também está contemplada
no item anterior, pois, ao promover um ponto de
solidariedade, ao redor do qual os membros da
sociedade se congregam, a música funciona como
integradora dessa sociedade. A música, então, fornece
um ponto de convergência no qual os membros da
sociedade se reúnem para participar de atividades que
exigem cooperação e coordenação do grupo.
No cenário formativo, que toma por pauta a musicalização da
infância, são elementos essenciais, de acordo com os referenciais e os

95
parâmetros curriculares de Arte (BRASIL, 1997, 1998, 2001), a composição,
a improvisação e a interpretação como aspectos a serem explorados e
vivenciados pela criança independente da faixa etária.
A composição é a estruturação de um projeto musical que articula
os elementos básicos da música: melodia, duração, altura, timbre,
intensidade e letra, produzindo uma sintaxe. O compositor é o estrategista
do processo de produção musical.
Ainterpretaçãoéomomentoqueamúsicaganhamaterialidade,sai
da partitura ou do projeto e torna-se música viva. Interpretar composições
é uma atividade de suma importância na aprendizagem e formação dos
gostos musicais pelas crianças, cantar favorece a alfabetização musical: a
consciência rítmica e estética.
A improvisação é um espaço/tempo de intersecção de experienciar
composição e interpretação, tem-se nesse processo uma liberdade
assistida por um planejamento intencional docente. “Na aprendizagem,
as atividades de improvisação devem ocorrer em propostas bem
estruturadas, para que a liberdade de criação possa ser alcançada pela
consciência dos limites” (BRASIL, 1997, p. 76).
Amúsicanouniversoescolaréimportanteparaodesenvolvimento
intelectual, por isto é imprescindível o cuidado do professor ao selecionar
os encaminhamentos pedagógicos para seu ensino e fruição, no âmbito
educacional, pois
[...] pelo canto, pela dança, pela representação
estaremos ampliando o universo cultural e musical
e estabelecendo desde a primeira infância uma
consciência efetiva com relação aos valores próprios da
nossa formação e identidade cultural. (BRITO, 2003, p.
94).
Entretanto, é válido pontuarmos que a partir da lei 11.769
(BRASIL, 2008), o ensino da música ganha status de obrigatoriedade nas
escolas de educação básica de todo território nacional, sem, contudo, ser

96
restrita apenas à disciplina de Arte. A lei representa um ganho cultural e,
como não especifica conteúdos, as escolas terão autonomia para decidir o
que trabalhar, a partir dos RCNEI, PCNs de Arte e DCE de Arte e Artes.
Nos termos apresentados, acreditamos que o trabalho pedagógico musical
deve contemplar noções básicas de música, cantos cívicos nacionais,
sons de instrumentos de orquestra, cantos, ritmos, danças e sons de
instrumentos regionais e folclóricos, com o objetivo de alfabetização
musical e aprendizagem relativa à diversidade cultural do Brasil.
Então, na escola, podemos relacionar a música às diversas áreas
do conhecimento, promovendo atividades diversas. O professor que
consegue essa faceta, mobiliza o interesse dos alunos, porque as crianças
têm um corpo musical aguçado, de acordo com Yogi (2003), autor que
ressalta o próprio corpo da criança como ponto de partida para o trabalho
musical, o corpo é pauta sonora e se move, produz som, comportamentos
sonoros, motores e gestuais, forma ritmos e, além disso, a voz é um
precioso instrumento de musicalidade e ampliação do conhecimento
musical.
A música no âmbito educacional pode servir a diversas funções,
dentre estas podemos elencar a sensibilidade do ouvido e da escuta,
socialização humana, mobilização da expressão corporal, ampliação do
vocabulário, desenvolvimento do ritmo e da performance, autodisciplina,
retenção de conhecimentos variados, pode ser uma forma de lazer,
desenvolver o gosto musical, possibilitar prazer estético, além de ser
fonte de aquisição cultural. Por esses e outros benefícios não listados é
que a música deve integrar o universo educacional do ensino da Arte,
bem como de outras disciplinas, como deflagra a lei. Considerando essas
ponderações, na sequência listamos sugestões práticas para o ensino da
música no dia-a-dia de sala de aula, as atividades apresentadas fazem
parte de um acervo constituído ao longo de nossa trajetória docente, sendo
que para algumas atividades apresentamos indicação de referencias e
outras nos valemos da pragmática que envolve a atuação enquanto arte-
educadora.

97
Música e sugestões práticas para o ensino em sala de aula
1. Encontre os pares audíveis: Esta atividade desenvolve sensibilidade
auditiva, possibilita discriminação de pautas sonoras (agudo/grave), além
de refinar a escuta da criança.
Material: 12 vidrinhos de papinha vazios, 2 cores diferentes de contact,
grãos de arroz, grãos de feijão, botões e alfinetes.
Modo de fazer: Encapar seis vidrinhos da cor A e seis da cor B, de tal
forma que não seja possível ver o que eles contêm no seu interior. No
primeiro par (A B) não coloque nada; no segundo, coloque três grãos de
arroz em cada um; no terceiro, três grãos de feijão. No quarto, dois botões;
no quinto, três preguinhos; no sexto, cinco alfinetes em cada um.
Atividade em ação: Misture os vidrinhos. A criança vai sacudi-los e tentar
descobrir, por meio do som, os pares audíveis perfeitos, que devem ser
correspondentes.
2. Pulsação Musical: Considerando que o autor Yogi (2003) ressalta a
importância do próprio corpo da criança como ponto de partida para o
trabalho musical é que realizaremos essa atividade, na qual as crianças
deverão relacionar a pulsação do coração ao pulso musical (ritmo e
cadência sonora). As crianças deverão sentir o próprio batimento cardíaco
e o orientador poderá ajudá-las a achar uma pauta sonora de batida, na
mesa com um dedo ou objeto que a reproduza. Em seguida, devem se
locomover pelo espaço nesta mesma pulsação. O professor solicitará,
ainda, às crianças, que corram e a um sinal pré-estabelecido parem e
sintam o pulsar do seu coração. O que acontece? Relacionar as batidas
regulares do coração ao pulso musical, embora acelerados.
3. Acompanhe a batida: Nessa atividade musical de improvisação
trabalharemos, com as crianças, diferentes compassos e a possibilidade
de seguir os compassos rítmicos com palmas, batidas de pés, estalar de
dedos, batidas nas carteiras, com chocalhos ou outras possibilidades
sonoras que o professor julgar producente. A atividade se dará a partir da
leitura da partitura que poderá ser transcrita na lousa por traços fortes e

98
fracos em alternância, que deverão ser sonorizados e expressos por uma
palma forte, duas fracas, e assim por diante.
Exemplo de partitura musical ilustrativo:
Compasso 1: l l l l l l l l l l l l
Quaternário l l l l l l l l l l l l
Compasso 2: l l l l l l l l l l
Ternário l l l l l l l l l l
Compasso 3: l l l l l l l l l l
Binário l l l l l l l l l l
4. Exercício de cadência sonora fraca e forte em palavras: Solicitar aos
alunos que falem seu nome. A seguir façam a divisão silábica com
batidas na carteira, identificando por uma batida forte a sílaba tônica.
Solicitar, após todos terem experienciado a atividade anteriormente
descrita, que mencionem palavras que julgam sonoras. Registrar na lousa
algumas palavras. A seguir promover a divisão silábica, promovendo e
identificando a pauta sonora mais forte da palavra.
5. Gatinha Parda: Uma brincadeira popular cantada que possibilita
discriminação auditiva de timbre sonoro vocal, pelo reconhecimento ou
não da voz de seus companheiros de turma ao miar feito gata. Como
procedimento de execução, as crianças deverão formar uma roda. Ao
centro fica uma criança que previamente vendaram os olhos, com um
lenço dobrado, de modo a impedi-la de ver, essa terá na mão uma varinha.
As demais crianças que formam a roda, girando, devem cantar duas vezes
a música15
:
15
As partituras musicais que aparecem no decurso deste livro têm os créditos
de arranjo de Mario Zancheta, acadêmico do 5º termo, da graduação em Música,
pela Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE), Presidente Prudente-SP, ao
qual manifesto os meus sinceros agradecimentos.

99
A minha gatinha parda
Que há três anos me fugiu!
Quem roubou minha gatinha?
Você sabe, você sabe, você viu.
Após, todas se calam. A que está ao centro bate com a varinha em
uma das crianças da roda. Esta, então, mia como uma gata. Se a do meio
a reconhecer pela voz, diz-lhe o nome e essa vai ocupar-lhe o lugar. Caso
engana-se, o jogo prossegue até que adivinhe.
6. Resgate de cantigas de roda: Essa atividade tem como intuito a
preservação da memória. Monte um mural com as crianças das cantigas
de roda que mais gostavam na infância.A seguir, sorteie dentre as crianças
o nome das cantigas e entregue a elas papel prancha, para que levem para
casa e registrem a letra da cantiga com apoio do responsável e ilustrem
para montagem da caixinha de cantigas tradicionais da turma.
7. Siga o mestre sonoro: Trabalho em grupo que marcará alternância entre
som e silêncio. Um participante deverá se ausentar do local da brincadeira,
os demais devem constituir um círculo e escolher o mestre, este deverá
emitir um som com o próprio corpo, a ser reproduzido por todos, que
no decorrer da brincadeira deve se alternar com silêncio. O professor vai
buscar o outro participante e explicar que ele tem que adivinhar quem é
o mestre que está dando os comandos sonoros com duas chances. Caso
acerte, o mestre irá para o seu lugar, caso erre permanecerá na função e,

100
novamente, terá que se ausentar da sala para que troquem o mestre, caso
cometa três tentativas frustradas consecutivas, este deverá sortear o nome
de uma música da caixinha de cantigas tradicionais e cantá-la, para ser
readmitido na turma e dar prosseguimento à brincadeira.
8. Sucesso de outros tempos: Para estimulação inicial da atividade,
pergunte às crianças: Você conhece alguma canção que fez sucesso no
tempo dos seus pais? Dialogue acerca da temática. Solicite uma pesquisa
a ser realizada com os familiares, que possibilite apreciação musical das
preferências musicais da família. A criança deverá trazer a letra da música
para sala para composição do álbum sucesso de outros tempos, além de
trazê-la para ouvi-la em companhia da turma. A referida atividade pode
ser mote gerador de um novo debate: Como se constituem os gostos
musicais através dos tempos?
Artes visuais e significações contempladas, contextualizadas, experienciadas e
produzidas
Podemos afirmar que o ensino da Arte dentro da ramificação
que contempla as artes visuais, consiste na educação visual, ou seja, a
educação do olhar, para enxergar para além do aparente, a composição
da obra, a corrente artística, a estética representada, a simbolização, a
emoção, a contextualização, o encantamento.
Enquanto elementos constitutivos, as artes visuais contam com
a forma, a imagem, a linha, a cor, a textura, o plano e o volume, para
realização da tessitura do texto visual que é a obra.
Segundo Ferreira (2007), as artes visuais se compõem de formas
tradicionaiscomoapintura,odesenho,agravura,aescultura,aarquitetura,
o artesanato, como também formas modernas e contemporâneas como a
fotografia, o cinema, a televisão, o vídeo, a computação, as artes gráficas e
a performance.

101
A educação em artes visuais requer trabalho
continuamente informado sobre os conteúdos e
experiências relacionados aos materiais, às técnicas e
às formas visuais de diversos momentos da história,
inclusive contemporâneos. Para tanto, a escola deve
colaborar para que os alunos passem por um conjunto
amplo de experiências de aprender e criar, articulando
percepção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e
produção artística pessoal e grupal. (BRASIL, 1997, p.
61)
Com efeito, de acordo com Abramovich (1985, p. 20), a arte
corrobora para que a criança “[...] busque o afetivo, o emocional, o
sensorial, o sensível, o amoroso, o intuitivo, o inventivo, para que cada
um vá achando a sua integração, a sua unicidade interior”, e compondo o
seu texto visual que é arte.
A capacidade criadora é um atributo de todo ser humano, para
tanto há que se estimulá-la, a fim de propiciar seu desenvolvimento. Em
todas as áreas do conhecimento a criatividade pode ser estimulada, basta
que o professor oportunize às suas crianças/alunos experiências variadas,
o que vai lhes propiciar a assimilação de conhecimentos vários, não
separando a imaginação do intelecto. “A vida não se resume à razão – a
consciência exata sobre todas as coisas – mas, também, à intuição e outras
variações de conhecimentos e sentimentos, como o sonho e o devaneio,
que completam a imaginação de cada um de nós.” (SANS, 2007, p. 20).
O trabalho pedagógico com as artes visuais no ambiente escolar
deve dar tempo e espaço, enfim, lugar para a criança brincar, criar e
aprender, através da manipulação de materiais artísticos e também
mediante aperfeiçoamento de algumas técnicas. Afinal, a aprendizagem
em Artes Visuais congrega conceitos ou teorias, materiais, procedimentos,
técnicas, informações históricas, relações culturais e sociais, que são
sustentáculo das criações ou recriações em arte, desenvolvidas pelos
aprendizes.
O desenho no âmbito escolar deve ser possibilidade criadora,
desenho cultivado, como nomina Iavelberg (2008), deve romper com a

102
compreensão etapista de fases universais e com a representação realista,
deve contemplar o contexto, a tradução das ideias em textos visuais, o
espírito analítico, a precisão das observações, o gosto pela expressão
pictórica, a exercitação do traçado, o grafismo infantil fonte de significados
simbólicos múltiplos.
Na compreensão da autora há pouco citada, para rompermos com
a afirmação eu não sei desenhar, precisamos incitar proposições variantes
que desconstroem a lógica tradicional, tais como, decalque de imagens
da natureza; justaposição de imagens decalcadas no plano; supressão de
parte de uma imagem e solicitação de continuidade do desenho; uma
imagem colada na folha para que se gere um contexto de pertencimento a
ela; construção de um desenho de observação de um objeto tridimensional,
sem olhar para o papel; observar a incidência da luz solar pela janela da
sala de aula sobre a mesa da professora e realizar um desenho das sombras;
visualizar um objeto e fazer sua inversão mental desenhando-o de ponta
cabeça; criar um código simbólico próprio da sua turma de colegas, para
escrita de bilhetes pessoais, dentre outras proposições que vierem à mente
criativa e criadora do professor e das crianças. Lembremo-nos de que arte
é criação.
No que tange ao trabalho com Artes Visuais, a releitura de obras
de arte é uma atividade importante, mas é preciso que esteja claro
para os pares educativos, professor e aluno, que releitura não é cópia
ou reprodução realista perfeita. A releitura é interpretação própria de
um estilo pelo aluno, é uma técnica que vem a valorizar e incentivar a
criatividade do mesmo, desde que bem conduzida pelo professor. Ao
se trabalhar com a releitura, o professor deve conhecer bem a obra a
ser trabalhada, o estilo, a época em que a obra fora criada e o artista, o
que resultará em um conhecimento mais aprofundado. Nesse sentido,
aconselhamos aos arte-educadores iniciantes que realizem uma leitura
estética, conforme o roteiro ao final deste livro, sempre antes do trabalho
pedagógico com a releitura de uma obra.

103
A ação pedagógica no substrato das Artes Visuais possui uma
infinidade de procedimentos, técnicas e possibilidades: recorte e colagem,
decalque, monotipia, pintura em monocromia, isocromia e policromia,
dobradura, escultura de sucata, escultura em argila, trabalho artesanal
em papel machê, bordado, fotografia, dentre outras.
No que converge a algumas técnicas interessantes de trabalho
pedagógico na área de Artes Visuais, indicamos a leitura dos livros de
Schiller e Rossano (2008), Kohl e Solga (2001), Kohl (2002, 2012), Kohl e
Potter (2003, 2005) e Kohl, Ramsey e Bowman (2005).
Adiante estão algumas sugestões de atividades para o ensino de
Artes Visuais, no contexto escolar, respaldada nas teorias mencionadas
e na empiria de nossa ação educativa. Sendo que a primeira delas não
é recomendada ao trabalho com crianças da Educação Infantil e Anos
Iniciais, mas indicada às professoras desta fase, para que tenham
sensibilidade ao outro. É uma dinâmica que desenvolvi algumas vezes
em cursos de formação continuada e no decurso da disciplina de Teoria e
Metodologia do Ensino da Arte e, pela inviabilidade de desenvolvê-la na
modalidade à distância, apresento para leitura e reflexão.
Artes Visuais e sugestões práticas para o ensino em sala de aula
1. Dinâmica minha arte: Análise da potencialidade criativa, padronização
artística, sensibilidade e juízo de valor acerca da arte que perpassa o
grupo de partícipes.
Material: Folhas de papel sulfite; giz de cera colorido e fita adesiva.
Processo: Solicitar aos componentes do grupo que façam desenhos livres, sendo
que poderão utilizar qualquer cor para os desenhos, registro do nome no verso da
folha. Dar ao grupo 10 minutos para a execução de seus desenhos. Na sequência,
recolhê-las e distribuir aleatoriamente os desenhos entre os participantes por
duas ou três vezes e solicitar que no período de 2 minutos mudem o que acharem
necessário nos desenhos. Informar que qualquer um dos participantes poderá
alterar o desenho dos demais participantes, menos o seu, caso seja o seu, deve

104
passar adiante. Para finalizar a dinâmica, devemos entregar os desenhos aos
donos de origem, que deverão expressar o sentimento a respeito daquela mudança.
Reflexão final: Cada pessoa tem uma peculiaridade ao representar. A arte
não é cópia fiel do real. Portanto, devemos ter cuidado aos juízos de valores
artísticos padronizados, com os quais avaliamos as crianças.A intervenção
do outro num desenho ou numa obra pessoal nem sempre é boa. Por
isso, nunca devemos desvalorizar ou fazer mudanças nas atividades das
crianças sem consentimento, pois para elas pode representar algo muito
importante.
2. Produção artística com tinta invisível: Esta atividade permite a execução
da arte, tendo inspiração na obra de Kohl e Potter (2003), com toda a magia
e fantasia da descoberta de algo novo a cada passo.
Material: copos, 60 ml de bicarbonato de sódio, 60 ml de água, cotonetes,
folha de papel branco, suco de uva roxa.
Experiência artística: Para fazer a tinta, dissolva 60ml de bicarbonato em
60 ml de água em um copo. Mergulhe o cotonete na mistura de tinta e
faça um desenho sobre o papel branco. Deixe a pintura de água secar
completamente. Em seguida, esfregue suco de uva sobre o papel para
revelar a pintura. A pintura aparece misteriosamente em cores azul-
esverdeadas. Desvendando o mistério: Muitos alimentos comuns como
vinagre e limão têm um gosto azedo e são chamados ácidos. Outros
alimentos como leite e bicarbonato de sódio são chamados base. Esses
alimentos e muitas outras substâncias têm composições químicas
diferentes que os tornam ou um ácido ou uma base. O suco de uva é um
indicador ácido/base, isto significa que ele vai determinar o nível ácido/
base de uma substância, mudando a sua cor. Quando o suco de uva toca
a pintura de bicarbonato de sódio, a pintura passa de transparente a azul-
esverdeado, indicando que o bicarbonato de sódio é uma base.
3. Composição artística com textura:
Material: papel prancha, retalhos de tecidos, sementes, grãos, revistas,
lantejoula, E.V.A., tintas guache, cola, tesoura, lápis de cor.
Procedimento: Cada um receberá uma folha de papel prancha, para

105
realizar uma composição artística a partir dos materiais disponibilizados
de modo que uma figura tenha destaque e na composição seja criado um
fundo.Após o término da obra, deixar secar bem. Num segundo momento,
realizaremos a exploração táctil da obra. Organizados em círculo, um
colega por vez será vendado e deverá ver com os olhos da sensibilidade
a obra do outro, descrevendo-a aos demais, pela percepção táctil. Para
execução da atividade haverá troca de atividades entre as crianças.
4. Monotipia de pintura a dedo:
Material: estrutura de vidro plana e/ou plástico grosso transparente
fixado sobre a carteira, tinta guache, folhas de sulfite.
Procedimento: A criança desenvolverá a pintura a dedo sobre a base,
vidro ou plástico. A seguir, colocará uma folha de papel sobre a pintura,
calcando levemente. A pintura fica registrada no papel, e pode-se fazer
mais de uma cópia, que pode ser utilizada, inclusive, para presentear um
colega da turma.
5. Recorte e Colagem: personagens engraçados:
Material: tesoura, cola, revistas e folhas sulfite.
Procedimento: Criar um ou mais personagens engraçados, a partir do
recorte de figuras de pessoas e colagem. Pode-se colocar, por exemplo: a
cabeça de uma mulher, a roupa de outra pessoa, os pés de um terceiro, um
adereço diferente, asas, tudo que desejar, brinque e divirta-se à vontade,
pois o espaço de criação e recriação é todo seu.
6. Formas sobre formas:
Material: cola, tesoura, formas geométricas variadas em papel dobradura
colorido, folhas sulfite.
Procedimento: Cada criança receberá uma folha e deverá criar
padronizações geométricas singulares. Oriente as crianças a colar os
pequenos círculos sobre o círculo grande no padrão que desejarem. Fazer
aglutinação, justaposição e adesão de formas. Elas podem acrescentar
cores com giz de cera ou com canetas hidrográficas. Esta técnica em
conjunção com a técnica dos personagens engraçados pode ser utilizada
para desenvolver releitura de obras da corrente Cubista.

106
7. Criação com esponja: A atividade oportuniza experimentar um material
diferenciado, a ser utilizado livremente, na criação artística, que pode
inclusive ser utilizado enquanto técnica para realizar releitura de pinturas
Impressionistas.
Material: papel pardo e/ou cartolina, esponja e tinta guache.
Procedimento: Deixar fluir a criatividade infantil utilizando esponjas
mergulhadas na tinta guache e pressioná-las sobre papel pardo ou
cartolina, realizando seus registros pictóricos.
Dança e Corporeidade: a construção da consciência corporal e do movimento
O movimento é base fundamental de toda ação humana, pois
estamos em constante movimentação no tempo e no espaço, no decurso
de nosso dia-a-dia. Entretanto, a consciência corporal articulada à
movimentação performática do corpo, com arte e harmonia estética é que
denominamos de dança. A arte da dança é composta pela articulação
harmoniosa de movimento, tempo, espaço, fluência e força.
A dança propicia o autoconhecimento, estimula vivências
da corporeidade, incentiva a expressividade da criança, possibilita
a comunicação não verbal e o diálogo corporal. Desenvolve a
psicomotricidade através dos diversos movimentos: lateralidade, noção
de espaço, entre outros. Auxilia também no processo de observação,
percepção, identificação e diferenciação de ritmos, músicas, estilos, o que
favorece o processo de aprendizagem da criança.
[...]Adançaéumaformadeintegraçãoeexpressãotanto
individual quanto coletiva, em que o aluno exercita a
atenção, a percepção, a colaboração e a solidariedade.
A dança é também uma fonte de comunicação e de
criação informada nas culturas. Como atividade
lúdica a dança permite a experimentação e a criação,
no exercício da espontaneidade. Contribui também
para o desenvolvimento da criança no que se refere
à consciência e à construção de sua imagem corporal,

107
aspectos que são fundamentais para seu crescimento
individual e sua consciência social. (BRASIL, 1997, p.
68).
Nas atividades de dança, a criança experimenta a plasticidade
do corpo que brinca no ar no tempo e no espaço, exercita a fluência dos
movimentos, mesclada a tonicidade do corpo, exercita sua potencialidade
expressiva e motora, pois a dança é uma arte dinâmica e espetacular.
Entretanto, vale ressaltar que a adequação da roupa para
prática da dança é um elemento importante para se ter flexibilidade e
liberdade de movimentos. O espaço também é um elemento favorecedor
para melhores articulações de performance. O professor deve criar um
ambiente profícuo à criação e à exploração de movimentos que a dança
promove. É importante dançar, improvisar e movimentar-se. Também
é de suma importância a apreciação de números de dança, executados
por grupos experientes, ser assistido por crianças, “[...] para desenvolver
seu olhar, fruição, sensibilidade e capacidade analítica, estabelecendo
opiniões próprias” (BRASIL, 1997, p. 69).
De acordo com Strazzacappa (2009, p. 44), “[...] a dança em si já é
educativa, expressiva e criativa, dispensando adjetivos”. O professor de
dança na escola não deve ser um reprodutor de técnicas ou dançarino
profissional, mas um criador de situações motrizes e um apreciador
sensível da dança.
No Brasil, uma sociedade extremamente dançante, a
música e a dança fazem parte do nosso dia-a-dia estão
intrinsecamente associados. São rodas de pagode,
samba, de capoeira. As escolas de samba, os forrós,
as danceterias. A dança e a música estão presentes em
todo lugar e a todo instante. Nos morros cariocas, nas
praias do Nordeste, nos pampas gaúchos, nas festas
populares, nas manifestações das tribos indígenas, nos
ritos religiosos etc. Pouco importa para onde se olhe, a
dança e a música estão presentes. Poderia até parecer
incoerente dizer que a dança precisa ser ensinada na
escola se já faz parte do dia-a-dia de uma grande parte
da população. No entanto, novamente, salientamos

108
que não é essa concepção de dança que se pensa
para a escola, mas, sim, de como, pela aproximação e
observação da dança e pela reflexão sobre ela, podemos
pensar sobre nós mesmos. O que interessa como conteúdo
da dança escolar são os elementos da linguagem criativa
por meio do movimento. (STRAZZACAPPA, 2009, p. 47,
grifos nosso)
Reiteramos que a dança no universo escolar, da Educação Infantil
e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, deve oportunizar contato
com a exploração do corpo em movimento e com essa linguagem artística,
enquanto pauta apreciativa, a qual propicia a introdução da criança no
mundo do espetáculo e a sensibiliza à arte e à vida.
Strazzacappa (2009) evidencia, ainda, que a dança para criança,
ao pensarmos numa organicidade didática até os 8 anos de idade, deve
ser livre, de modo que favoreça a descoberta do corpo, do espaço, das
dinâmicas, do ritmo, da mobilidade; já para as crianças de 8 a 10 considera-
as em fase intermediária em que a improvisação é indicada, mas vale o
ensino de alguns passos definidos; e, a partir dos 11 anos, a dança deve ter
ensino especializado, explorando técnica corporal racionalizada. Enfim,
a dança é uma ramificação artística importante a ser explorada na escola
da infância. Vejamos, na continuidade do capítulo, algumas sugestões
práticas para o trabalho com a dança em sala de aula.
Dança e sugestões práticas para o ensino em sala de aula
1. Nomes animados: Organização da turma numa roda para que uns
possam visualizar os outros. Cada participante deverá fazer a separação
silábica de seu próprio nome, em conjunto com uma dimensão de
movimento a ser reproduzido pelos colegas bem como a separação silábica
associativa. Exemplo: Ná – (bate palmas) Je (roda sobre o próprio eixo) La
(bate os pés no chão). Após a participação de todos ao final a professora
finalizará com: “MUI-TO BEM PA-RA-BÉNS”, também criando uma
sequência de movimentos.

109
2. Escravos de Jó Corporal: Em círculo, realizam-se os movimentos com a
mesma música do “Escravos de Jó” tradicional, com a diferença de que os
movimentos são realizados com o corpo e não com um objeto. No início
da música, são dados passos para o mesmo lado (quando a música falar
“Tira! Põem!”, as pessoas dão um passo para trás e um passo para frente;
na parte que diz “Deixa ficar!”, ficam paradas); no refrão “ZIG, ZIG ZÁ”,
dão um passo para direita, um para esquerda e outro para a direita!
Escravos de Jó
Escravos de Jó
Jogavam cachangá;
Tira! Põem!
Deixa ficar!
* Guerreiros com guerreiros
fazem zig, zig zá (bis)
3. Dança do Jornal: Afaste as cadeiras e mesas e distribua as folhas de
jornal pelo chão. Cada dupla fica em cima de uma folha, coloque a música
e as crianças começam a dançar, não vale sair de cima do papel nem rasgá-
lo, se isso acontecer a dupla é eliminada da brincadeira. Vence quem
cumprir o objetivo da brincadeira, dançar os diversos ritmos propostos

110
sem rasgar o jornal. Convide as duplas que saíram para serem juízes com
você e observar se os colegas não infringem as regras. Uma maneira de
incrementar a atividade é variar os ritmos musicais, tocando músicas
mais lentas e outras mais agitadas.
4. Atividade rítmica: “Emília boneca de pano”: Canto e dança com
reprodução gestual imitativa da professora que vai repetindo a música e
acrescenta uma parte do corpo além do braço, coloca pé, perna, barriga,
olho, nariz até a boca, que quando rasga deve produzir murmúrio musical
até costurá-la novamente.
Emília boneca de pano (corpo mole e solto a frente)
Não tem osso pra quebrar (sinal negativo com as mãos)
Mas se não tomar cuidado
Pode descosturar
Um dia soltou um braço
Tia Anastácia foi lá costurar (imitação de costura)
Costurou um braço
Emília já pode brincar. (rodar no lugar com as duas mãos
pra cima)

111
5. Cantigas de roda: Estratégia interessante para trabalhar a linguagem
da dança, cantar ao passo que se encena explorando possibilidades do
movimento, coordenação motora e exploração espaço-temporal.
a) Fui a Bahia buscar meu chapéu: para execução da cantiga de roda e dança
é necessário um chapéu e a disposição em roda.
Fui a Bahia buscar meu chapéu, (o dono inicial do chapéu fica ao centro,
enquanto os demais cantam e giram ao seu redor)
da cor da Amanda da cor do céu. (o que se observa é a cor dos olhos – cor do
céu=azul, pulando por alguns instantes na frente da pessoa)
Não é meu não é de ninguém (continua o canto e o giro da roda)
é do Pedro que eu quero bem. (coloca o chapéu na cabeça da nova dona e lhe
dá um abraço, esta passa ocupar o centro da roda)
da cor da Cintia da cor do mel. (cor do mel=castanho, pulando por alguns
instantes na frente da pessoa)
é do Mario que eu quero bem. (coloca o chapéu na cabeça do novo dono e lhe
dá um abraço, este passa ocupar o centro da roda)
da cor do Lucas da cor do breu. (cor do breu=preto, pulando por alguns
é da Nayla que eu quero bem. (coloca o chapéu na cabeça da nova dona e lhe
da cor da Sibila da cor do véu. (cor do véu=verde, pulando por alguns

112
é da Jeanete que eu quero bem. (coloca o chapéu na cabeça da nova dona e lhe
b) A linda rosa juvenil
A linda rosa juvenil, juvenil, juvenil
A linda rosa juvenil, juvenil
Vivia alegre em seu lar, em seu lar, em seu lar
Vivia alegre em seu lar, em seu lar
Um dia veio uma bruxa má, muito má, muito má
Um dia veio uma bruxa má, muito má
Que adormeceu a rosa assim, bem assim, bem assim
que adormeceu a rosa assim, bem assim
E o tempo passou a correr, a correr, a correr
E o tempo passou a correr, a correr
E o mato cresceu ao redor, ao redor, ao redor
E o mato cresceu ao redor, ao redor
Um dia veio um belo rei, belo rei, belo rei
Um dia veio um belo rei, belo rei
Que despertou a rosa assim, bem assim, bem assim
Que despertou a rosa assim, bem assim
Batemos palmas para o rei, para o rei, para o rei
Batemos palmas para o rei, para o rei

113
c) Carneirinho Carneirão
Carneirinho, carneirão-neirão-neirão,
Olhai pro céu, olhai pro chão, pro chão:
Manda o Rei, Nosso Senhor, Senhor, Senhor
Para todos se ajoelhar.
Para todos se levantar.
Para todos se sentar.

114
Para todos se deitar.
Manda o Rei, Nosso Senhor Senhor, Senhor
Educação teatral e formação cênica
A criança tem inata a tendência de teatralizar. Afinal, faz parte
do universo infantil brincadeiras de encenação, ou seja, dramatizando

115
produz o mundo em miniatura no contexto em que vive inserida, cria e
recria cenários e situações, faz de conta.
Assim, a dramatização é um valioso recurso audiovisual na
formação e desenvolvimento da expressão pessoal e emocional da criança/
aluno. Trata-se de um ótimo instrumento para a educação estética, social,
moral, cívica, linguística e literária, ajudando no desenvolvimento da
personalidade da criança e, portanto, deve ter um trabalho integrado com
o currículo escolar.
O trabalho teatral na escola não tem como função objetiva formar
artistas, sendo sua função um meio, um caminho para aproximar e
promover a comunicação entre a arte e a criança, bem como possibilitar um
contato efetivo com o texto literário compreendendo as nuances teatrais,
constituindo percepções e formando significações estéticas e fruitivas. O
teatro, tanto quanto a dança, segundo Strazzacappa (2008), é a arte do
espetáculo vivo, que une o público e o artista, no universo peculiar da arte
que é cultural, lúdico, fantasioso, mágico, simbólico, criativo, perceptivo,
visual, táctil, olfativo, plural.
A teatralidade aflora num âmbito de composição cênica e
dramaticidade expressiva que mobiliza uma energia interior, relacionada
com o homo ludens, isto é, homem brincalhão, que gosta do jogo, do
divertimento, do prazer mobilizador, da potencia criativa, da fruição que
dessas ações emanam. (HUIZINGA, 1981). Na concepção de Ujiie et al
(2003, p.14) “[...] essa energia interna deve ser despertada e os professores
precisam saber aproveitar, bem as potencialidades de suas crianças
(alunos), a fim de possibilitar o trabalho com a linguagem teatral”, numa
mescla expressiva, gestual, oral, corpórea, letrada e espetacular, a partir
de atividades significativas, uma vez que “[...] só em atividades desse tipo
é possível dar sentido e função ao trabalho com aspectos como entonação,
dicção, gesto e postura que, no caso da linguagem oral, têm papel
complementar para conferir sentido aos textos e a sua interpretação”.
(PCN - Língua Portuguesa, BRASIL, 1997, p. 52).

116
A atividade teatral desempenha um papel importante no processo
de formação e alfabetização de crianças, também no que se refere ao
trabalho pedagógico que interage linguagem oral e escrita. Não se trata,
portanto, de entender esta ramificação artística como simples auxílio para
desenvolvimento visual e motor, mas sim como o exercício da expressão
genuína da criança; a exploração e a articulação de elementos de sistemas
simbólicos, que pode inclusive fazê-la compreender que a escrita é
também um sistema simbólico.
Nesse contexto, de acordo com Machado (1999), o teatro é tão
eloquente a ponto de reunir ao mesmo tempo códigos como o musical
(sonoplastia), o plástico (cenário), o corporal (performance) e o textual
(literário), sendo o palco do espetáculo e das linguagens por excelência.
Nesse universo de interações, a construção e a reflexão artística é intensa,
na medida em que a narrativa imaginada ganha dimensões concretas
no gesto, na fala, no som, na imagem, concebidos pelo autor da peça e
materializada na arte dramática.
É pelos motivos elencados que ponderamos a importância da
frequência de atividades com teatro no recinto escolar, como prática
significante para formação plena dos sujeitos. Em contrapartida, essa
prática esbarra na enorme dificuldade dos professores em lidar com todas
essas linguagens, cujas matérias-primas exigem conhecimento técnico
mínimo, sob o risco de cair na mesmice e no menosprezo da arte.
Neste sentido, respaldados por Machado (1972 e 1999) e Blot
(1982), evidenciamos os elementos estruturantes desta arte na sequência.
As histórias passadas ao teatro são chamadas peças teatrais. O elemento
principal de uma peça teatral é o ator, este incorpora o personagem e/
ou personagens, dando dramaticidade e densidade ao texto. O ator
comunica o texto ao público pela sua expressão: voz, movimentos e
sensibilidade. Considerando os aspectos expressivos, a voz comporta em
si a dicção (saber falar direito e com clareza da linguagem) e a impostação
(emitir/pronunciar corretamente e com tonicidade adequada). Quanto
aos movimentos é preciso, aprender a relaxar, dominar seus gestos e

117
suas ações. Transmitir seu papel através da sua expressão corporal,
que congrega performance e cinestesia. Também complemento da
expressão é a sensibilidade que compreende equilíbrio emocional, inter
e intrapessoal, ingredientes manifestos na boa representação do ator, que
toca e sensibiliza sua plateia.
O teatro também é composto por alguns elementos secundários,
que, todavia, têm importância e são: palco, cenário, figurino, iluminação
e sonoplastia. Descritivamente podemos considerar cada um destes
elementos, como segue:
• Palco: Qualquer lugar onde haja espaço para se representar;
• Cenário:Estruturadecomposiçãodecena,quenoteatrotradicional
deveria ter organização realista e no teatro contemporâneo pode ser
representado por alguns elementos, uma vez que a tônica teatral é dada
pela expressividade. O criador do cenário é denominado cenógrafo;
• Figurino: São as vestes, as roupas, os elementos de figuração e
caracterização cênica do personagem. O figurino deve ser adequado
à época e ao contexto de representação, portanto é imprescindível a
pesquisa. O idealizador dos figurinos é denominado figurinista;
• Iluminação: É o jogo de luzes e sombras. A iluminação é um efeito
cênico que possibilita criar a magia e o clima da peça teatral encenada.
O responsável pela iluminação é o iluminador, que compreende tudo
acerca do posicionamento e alternância dos holofotes;
• Sonoplastia: É a pauta sonora integrativa da cena, música, ruídos,
gritos, silêncio etc. O responsável pela sonoplastia é o sonoplasta.
O trabalho pedagógico com a arte teatral na escola pode ser
iniciado, de acordo com Machado (1972 e 1999), por exercícios de
relaxamento e expressividade, jogos dramáticos, improvisações, leitura
encenada, leitura de textos literários, do gênero teatro até atingir o ápice
da materialização de uma peça teatral.

118
As peças teatrais pertencentes à coleção Literatura em Minha
Casa16
, presentes na maioria das bibliotecas escolares brasileiras, é uma
oportunidade de aproximação com este gênero literário, oferece aos
professores e alunos um ponto de partida interessante para a exploração
desse “filão” de linguagens que constitui o teatro. Em contato com esse
material, alunos e professores podem discutir de modo concreto, uma
história organizada na forma de uma narrativa teatral, com roteiros,
sugestão para cenário, sonoplastia, entre outros. De posse dessa referência,
a aprendizagem dos códigos teatrais já pode ser esboçada. O que acham
de experimentar uma ação dessa natureza no âmbito de suas escolas?
Em “Eu chovo, tu choves, ele chove”, citando um exemplo de peça
teatral da coleção mencionada, a autora Sylvia Orthof utiliza melodias já
conhecidas pelas crianças, que permitem, inclusive, que estas construam
paródias próprias, uma construção textual de nova letra a se inserir
na melodia, mobilizadora da potência criativa infantil. A sugestão de
elementos de cenário, como guarda-chuvas e chuveiros, também são
acessíveis ao universo infantil e estimulam a imaginação.
Para além da expressão cênica, no que tange a construção textual,
a elaboração de uma peça teatral permite o exercício concreto de noções
de começo, meio e fim em narrativas.
Blot (1982) destaca que em uma experiência teatral desenvolvida
com crianças de 8 a 11 anos, estas foram perspicazes na escolha do
tema, competentes no desenvolvimento do texto em forma de roteiro,
o qual determinava seus “grandes momentos”; a curva da intensidade
dramática do conjunto – clímax – adotando como coordenadas os
diversos momentos isolados e a sua intensidade dramática relativa, a ação
organizada e estruturada pelas crianças foi muito além das expectativas
16
A Coleção Literatura em Minha Casa é uma distribuição gratuita do Ministério
da Educação (MEC), parte integrante de um programa de incentivo a leitura
da Fundação Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), desde 2002,
composta de cinco volumes, cada um deles de um gênero textual diferente,
sendo que em cada uma das diversas coleções distribuídas temos um volume de
peça teatral.

119
do autor. Ainda no momento da criação do texto, o grupo pode discutir
e optar por gêneros, escolher e qualificar personagens-chave, exercitar,
enfim dar concretude ao texto, que se transformou em espetáculo cênico.
Mas é válido lembrarmos que a apreensão da arte teatral
não se forja diretamente na encenação de um texto (peça), devemos
iniciar por relaxamentos, passeios imaginários, jogos dramáticos,
leituras, improvisações, mínimas, até o alcance da forma mais pura de
dramaticidade.
As improvisações são importantes e ativam a criação e a potência
expressiva na criança. Por meio de improvisações, o grupo de crianças
consegue, no momento seguinte, a transposição da realidade para o
drama, como aprendizagem gradativa. O ápice, contudo, da relação
do texto literário com o teatro, que nos dá essa sensação indizível de
encantamento, acontece na efetivação concreta da história, na visibilidade
da imagem mental dessa história não no universo do possível, mas no do
palpável.
Somente sob esse olhar, as expressões corporal, rítmica, musical e
oral deixarão de ser, no universo da escola, unicamente instrumentos de
comemorações e/ou autoconhecimento psicologizantes, transformando-
se em um espetáculo de uma transgressão possível e concreta: a ARTE
TEATRAL.
Desse modo, com intuito de articular uma proposta ilustrativa do
que seja adequado para uma ação pedagógica com a arte teatral, é que
inserimos, a seguir, algumas sugestões práticas para o dia-a-dia, sendo
a indicação pautada em referências da arte teatral e em nossa caminhada
voltada ao seu ensino no espaço escolar e extra-escolar.
Teatro e sugestões práticas para o ensino em sala de aula
1. O nascimento da árvore: Este é um exercício para aprender a relaxar,
idealizado por Machado (1999), no qual a criança/ator finge que é uma
sementinha e deita no chão. Depois começa a respirar calmamente e

120
sempre respirando vai crescendo como uma pequena árvore. Depois
que a sementinha saiu da terra, então ela começa a crescer. A sua coluna
vertebral é o caule que vai sustentar a árvore. Os braços são os galhos.
Sempre respirando profundamente, e de olhos fechados, para não perder
a concentração, a árvore vai crescendo até ficar uma árvore adulta. Depois
ela vai murchando, murchando até virar de novo semente. Dessa forma,
a árvore passa por todas as etapas da vida. Ela foi pequena como uma
criança, depois ficou um arbusto como um adolescente, depois grande
como um adulto; deu frutos e ficou velha, morreu e tornou a virar semente
para dar novos frutos. A autora complementa que esse é um exercício
muito bom para se aprender a relaxar o corpo e a concentrar-se, pois sem
educar a voz, os gestos e a sensibilidade, não há ator.
2. Espelho: Esta atividade é um jogo dramático que serve para desenvolver
os movimentos, a expressão corporal coordenada e a criativa nas crianças.
Para a realização, o professor deve solicitar que as crianças se posicionem
em duas colunas, constituindo pares, voltados um de frente para o outro.
A coluna da direita será no primeiro momento o espelho, que deverá
repetir em detalhes os movimentos de quem reflete.A criança da esquerda
deverá criar movimentos enquanto se aprecia no espelho. No segundo
momento, invertem-se as posições, repetindo o processo.
3. Feitiço pode virar contra o feiticeiro: Jogo dramático interativo, que
possibilita desenvolvimento da inteligência emocional inter e intrapessoal,
exercitação expressiva e cinestésica.
Material necessário: 1 caixa com tampa, pedaços de papel, lápis ou caneta,
aparelho de som, CDS.
Procedimento: Entregar um pedaço de papel a cada criança e solicitar
que a mesma escreva algo que possa ser representado. Ex: “Imite uma
galinha” ou “Expresse através de mímica que está morrendo de fome”,
etc. A seguir peça que cada um dobre e deposite seu papel na caixa.
Forme um círculo com os alunos sentados no chão. Ao som de uma
música inicia-se a brincadeira passando a caixa dentre os participantes,
ao parar a música, quem estiver com a caixa na mão deve pegar um

121
feitiço de dentro da caixa e representá-lo. No caso da caixa parar em
uma mesma criança, a próxima criança na sequência da roda, que
ainda não tiver representado, deverá fazê-lo. A brincadeira termina
quando os feitiços terminarem e todas as crianças tiverem representado.
4. Liquidificador: Jogo dramático interativo, o qual desenvolve a
inteligência emocional, cinestésico-corporal, espaço-temporal, bem como
princípios éticos, políticos e estéticos. Para que o jogo transcorra com êxito,
é importante explicar bem os passos e atentar a criança “liquidificador”
da honestidade que deve ter, para que esta não troque seus botões
no decorrer da brincadeira. Posicionar as crianças em duas colunas,
voltadas uma de frente para a outra. No primeiro momento, a coluna da
direita será o liquidificador e a da esquerda será o acionador. A criança
“liquidificador” deverá escolher uma parte de seu corpo para ligar seu
mecanismo e outra para desligá-lo. Ao ser ligado, através do toque do
acionador, o liquidificador deverá realizar movimentos corporais até que
seu mecanismo seja desligado. A criança acionadora deverá adivinhar o
botão de ligar e o de desligar o liquidificador. Num segundo momento,
invertem-se as posições.
5. Uma história dramatizada: O boneco de borracha: Esta atividade
encontra-se no livro de Yogi (2003), é um texto de autor desconhecido.
À medida que a história vai sendo contada pela professora, pode
oportunizar exercitação corporal e alfabetização gestual a ela e aos
alunos participantes da ação. O desenvolvimento da atividade articula
expressividade, consciência corporal, lateralidade e equilíbrio.

122
História do boneco de borracha
(Autor Desconhecido)
Era uma vez um boneco de borracha que ficava de todos os jeitos com
o corpo, mas não falava não fazia barulho e mexia-se bem devagar.
Ele gostava de passear no jardim, olhando as flores coloridas, os
pássaros, as borboletas e as abelhas que voavam no alto.
De repente, veio um vento forte... Nossa! O boneco de borracha ficou
torto e agora ele anda todo torto, virado só para um lado. E assim ele continuou
o passeio.
Ufá! O vento parou, e ele então voltou ao normal. Agora conseguia
andar tanto para frente como para trás.
O vento voltou de novo. Aí, ele entortou-se para frente e anda olhando
para baixo. Parece até que procura alguma coisa no chão.
Mas, de repente, o vento mudou de direção e fez o boneco entortar-se
para trás. Agora ele só vê o que está lá no alto: o céu, os pássaros e as borboletas.
Finalmente, o vento parou de vez. O boneco de borracha endireitou-se
e continuou o passeio observando tudo o que estava ao seu redor.
Engraçado é que quando o boneco de borracha chegava perto de uma
árvore ficava bem magrinho e bem comprido, do tamanho da árvore. Então, o
boneco andava elegante, esticado e comprido, quase alcançando o céu.
Quando chegava perto de uma roseira e sentia o cheiro das rosas, o
boneco ficava todo gordo e pesado como um elefantinho. Para andar, até fazia
um barulhão!
Ah! O boneco de borracha estava cansado de tanto passear. Então
dele deitou-se no chão para descansar e... surpresa ! Ele ficou pequenininho,
encolhidinho. Podia até caber numa caixa de sapato. Bem pequeno mesmo!
De repente, crescia, espalhava-se para todos os lados, crescia, crescia e
crescia. Crescia tanto que ocupava um grande espaço no chão.
Ficava pequeno de novo, pequeno, pequeno, bem pequeno. E
adormecia todo pequenininho....
Até que amanheceu e chegou o sol. O boneco de borracha, que estava
quietinho, foi se mexendo devagar, esticando-se para todos os lados, esticando
os pés, as pernas, o tronco, os dedos, as mãos e os braços.
Ele levantou-se e virou gente. Agora, sim, ele consegue conversar,
falar bem baixinho com quem está perto dele.
Essa é a história do boneco de borracha que virou gente, assim feito a
gente.
Retirado do livro: YOGI, Chizuko. Aprendendo e brincando com músicas e com jogos.
Belo Horizonte: Fapi, 2003.
6. Teatro da Leitura: Esta atividade pode ocorrer pela adaptação de livros
de literatura infantil, para o formato de roteiro teatral, por professores e
crianças, articulando vozes para os personagens. A tônica da atividade

123
é a leitura dramática, dando tonicidade e intensidade ao texto. Antes de
realizar o teatro da leitura, os personagens devem ler o texto todo e suas
falas, dando a ela veracidade, bem como deverão criar por meio de sucatas
e outros materiais, um objeto ou elemento figurativo que caracterize o
seu personagem. O número de cópias do roteiro se articula ao número
de personagens. Abaixo segue um roteiro adaptado para proceder à
atividade acima descrita:
Teatro da Leitura: histórias para ler brincando
Roteiro para sete vozes:
Narrador 1
Narrador 2
Camaleão
Pernilongo
Sabiá-laranjeira
Louva-a-deus
Sapo
BOM DIA, TODAS AS CORES
Adaptado por Nájela Tavares Ujiie
ROCHA, Ruth. Bom dia, todas as cores! São Paulo: Quinteto Editorial, 2000.
Narrador 1 – Meu amigo Camaleão acordou de bom humor.
Todos – Bom dia, sol, bom dia, flores, bom dia, todas as cores!
Narrador 2 - Lavou o rosto numa folha cheia de orvalho. Mudou sua cor para
cor-de-rosa, que ele achava a mais bonita de todas, e saiu para o sol, contente
da vida.
Narrador 1 – Meu amigo Camaleão estava feliz. Porque tinha chegado a
primavera. E o sol, finalmente, depois de um inverno longo e frio, brilhava,
alegre, no céu.
Camaleão – Eu hoje estou de bem com a vida. Quero ser bonzinho
Pra todo mundo...
Narrador 2 – Logo que saiu de casa, o Camaleão encontrou o professor
pernilongo, que toca violino na orquestra do Teatro Florestal.

124
Camaleão – Bom dia, professor! Como vai o senhor?
Pernilongo – Bom dia, Camaleão! Mas o que é isso, meu irmão? Por que é que
mudou de cor? Essa cor não lhe cai bem...Olhe para o azul do céu. Por que não
fica azul também?
Narrador 1 – O Camaleão, amável como ele era, resolveu ficar azul como o céu
da primavera...
Narrador 2 - Até que numa clareira o Camaleão encontrou o sabiá-laranjeira:
Camaleão – Bom dia, sabiá-laranjeira!
Sábia – Meu amigo Camaleão, muito bom dia e você!
Mas que cor é essa agora? O amigo está azul por quê?
Narrador 1 – E o sabiá, pois se a explicar que a cor mais linda do mundo era a
cor alaranjada, cor de laranja, dourada.
Narrador 2 - Nosso amigo, bem depressa, resolveu mudar de cor. Ficou logo
alaranjado, louro, laranja, dourado. E cantando, alegremente, lá se foi, ainda
contente...
Narrador 1 – Na pracinha da floresta, saindo da capelinha, vinha o senhor
louva-a-deus, mais a família inteirinha.
Louva-a-deus – Bom dia, Camaleão! Que cor mais escandalosa! Parece até
fantasia
Pra baile de carnaval...
Você devia arranjar uma cor mais natural...
Veja o verde da folhagem...
Veja o verde da campina...
Você devia fazer o que a natureza ensina.
Narrador 2 – Ele é um senhor muito sério, que não gosta de gracinha.
Narrador 1 – É claro que o nosso amigo resolveu mudar de cor. Ficou logo bem
verdinho. E foi pelo seu caminho...
Narrador 2 – Vocês agora já sabem como era o Camaleão. Bastava que alguém
falasse, mudava de opinião.

125
Narrador 1 – Ficava roxo, amarelo, ficava cor-de-pavão. Ficava de toda cor. Não
sabia dizer NÃO.
Narrador 2 – Por isso, naquele dia, cada vez que se encontrava com algum de
seus amigos, E que o amigo estranhava a cor com que ele estava... Adivinha o
que fazia o nosso Camaleão. Pois ele logo mudava, mudava para outro tom...
Narrador 1 – Mudou de rosa para azul. De azul para alaranjado. De laranja
para verde. De verde para encarnado. Mudou de preto para branco. De branco
virou roxinho. De roxo para amarelo. E até para cor de vinho...
Narrador 2 - Quando o sol começou a se pôr no horizonte, Camaleão resolveu
voltar para casa. Estava cansado do longo passeio. E mais cansado ainda de
tanto mudar de cor.
Narrador 1 – Entrou na sua casinha. Deitou para descansar. E lá ficou a pensar:
Camaleão – Por mais que a gente se esforce, não pode agradar a todos.
Alguns gostam de farofa. Outros preferem farelo...
Uns querem comer maçã. Outros preferem marmelo...
Tem quem goste de sapato. Tem quem goste de chinelo...
E se não fossem os gostos, que seria do amarelo?
Narrador 2 – Por isso, no outro dia, Camaleão levantou-se bem cedinho.
Narrador 2 - Lavou o rosto numa folha cheia de orvalho. Mudou sua cor para
cor-de-rosa, que ele achava a mais bonita de todas, e saiu para o sol, contente da
vida.
Narrador 1 – Logo que saiu, Camaleão encontrou o sapo cururu, que é cantor
de sucesso na Rádio Jovem Floresta.
Camaleão – Bom dia, meu caro sapo! Que dia mais lindo, não?
Sapo – Muito bom dia, amigo Camaleão! Mais que cor mais engraçada, antiga,
tão desbotada... Por que é que você não usa uma cor mais avançada?
Narrador 2 – O Camaleão sorriu e disse para o seu amigo:
Camaleão – Eu uso as cores que eu gosto, E com isso faço bem.

126
Eu gosto dos bons conselhos, mas faço o que me convém.
Quem não agrada a si mesmo, não pode agradar ninguém...
Narrador 1 – E assim aconteceu. O que acabei de contar.
Se gostaram, muito bem! Se não gostaram, AZAR!
O capítulo teve por objetivo apresentar e categorizar as
ramificações artísticas, em especial as quatro áreas que são consideradas
como estruturantes do ensino da Arte no território nacional e paranaense:
• a Música: som, ritmo, harmonia, melodia, altura, intensidade,
duração, timbre e densidade,
• as Artes Visuais: forma, imagem, linha, cor, textura, plano e volume,
• a Dança: movimento, tempo, espaço, fluência e força, e
• o Teatro: texto, personagem, iluminação, cenografia, sonoplastia e
caracterização.
Nesse contexto, buscou evidenciar seus elementos e pontuar
algumas estratégias de ensino elucidadas por sugestões práticas para o
dia-a-dia da escola e de sala de aula, compreendendo estas ramificações
como sensibilizadoras e formadoras de gostos artísticos e estéticos.

Neste capítulo daremos atenção ao planejamento e à avaliação
articulada ao ensino da Arte, compreendendo tais momentos como
processos integrados e imprescindíveis ao trabalho docente, tendo em
vista a reflexão para a ação, em ação e sobre ou pós-ação.
Valendo-me da magnitude da arte, peço a licença para registrar
aqui uma história de um autor desconhecido que me foi contada na
trajetória docente, sem que possa precisar quando e onde, mas cumpre
papel reflexivo significativo à temática.
Planejamento e Avaliação ao
Ensino da Arte
Capítulo 5

128
A história do peixe
Em algum lugar existia uma moça que se casou e ao demonstrar seus dotes
culinários ao marido ela tinha como especialidade um peixe assado, que era
receita de sua família à tempos, o qual ela preparava com frequência por ser
de gosto do marido.
O marido, observador que era, começou a reparar que o peixe era sempre
preparado sem rabo, ficando intrigado com o fato. Um dia, quando a mulher
preparou o peixe elogiou seu sabor e indagou a mulher o por quê do peixe ser
sempre assado sem rabo.
Esta ficou sem palavras naquele momento e disse ela mesma desconhecer o
motivo, pois havia aprendido com a mãe.
Passado alguns dias quando a mulher foi na casa de sua mãe a questionou
sobre a preparação do peixe sem rabo. A mãe não soube responder e não
ver razão para se preocupar com isso, já que a receita de família era ótima.
Insatisfeita com a resposta, a mulher procurou sua avó e fez a ela a mesma
pergunta.
A avó, toda sorridente, respondeu que o motivo pelo qual ela preparava o
peixe sem rabo se devia ao fato dela só possuir assadeiras pequenas, nas quais
o rabo do peixe por ficar de fora sempre queimava e prejudicava o cheiro do
assado. A mulher sorriu e passou uma tarde muito agradável com sua avó
naquele dia.
De volta à sua casa, naquela noite, contou o motivo da avó ao marido. Os dois
se divertiram com aquilo. Daí em diante, a mulher passou a preparar o peixe
assado com o rabo e ficar mais atenta aos detalhes e à utilidade prática das
coisas.
Autor Desconhecido
Definindo o planejamento e o plano de ensino/aula no Ensino da Arte
O planejamento é uma tarefa humana, pela racionalidade e
capacidade reflexiva de pensar o quê, quando, onde, como, para que e
por quê. Assim, o planejamento acompanha situações da vida cotidiana,
planeja-se o casamento, o nascimento de um filho, uma viagem, a compra
de uma casa, uma conquista de um desejo. Na vertente educacional, o
planejamento pode ser definido como o processo sistematizado pelo qual
se pode conferir maior eficiência às atividades educacionais para, em
determinado prazo, alcançar as metas estabelecidas.

129
Frente a isso, temos o plano de ensino enquanto nível mais concreto de
ação a cargo do professor, condição essencial para o êxito do trabalho
docente. Entretanto, o planejamento do ensino não é um pacote fechado
após sua elaboração. É algo flexível que pode ser alterado pela demanda,
de acordo com o retorno dos alunos; às vezes exigindo redefinição
de objetivos, acréscimo ou supressão de conteúdos ou mudança nas
estratégias de ensino.
Planejar não é fazer alguma coisa antes de agir.
Planejar é agir de um determinado modo para um
determinado fim. Isto quer dizer, sobretudo, que
planejar é incorporar à ação um algo. De imediato,
esse algo a mais deve ser definido como um modo de
pensar, apto, ele mesmo, a gerar um tipo próprio de
ação. (GANDIN, 1995, p. 116).
O planejamento do ensino é um instrumento estratégico da
ação educativa, que conta com a singularidade educador-educando,
sendo formalizador da dinâmica pedagógica, ao passo que contempla
conhecimentos, aspectos metodológicos, gostos e interesses dos parceiros
educacionais, bem como a reflexão para, na e sobre a ação. É condutor do
percurso e base da avaliação.
Existe, assim, uma relação de complementaridade entre
planejamento e avaliação, esses elementos do ensino são parceiros
incontestes. É essencial ao planejamento ser claro e compreensível aos
envolvidos diretos, favorecedor da avaliação como processo articulador,
escapando do olhar ingênuo para uma observação profunda, crítica
e significativa. “O planejamento é um processo de racionalização,
organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade
escolar e a problemática do contexto social” (LIBÂNEO, 1994, p. 222).
As finalidades mais importantes do planejamento, independentes
da área do conhecimento, são:
• Organizar antecipadamente a ação educativa;
• Evitar a improvisação, mas dar lugar à provisoriedade (flexibilidade);

130
• Conduzir os educandos ao alcance de objetivos;
• Distribuir em equilíbrio o tempo educativo (livre/dirigido);
• Atingir a coordenação dos conteúdos e das atividades pedagógicas;
• Avaliar o caminho no caminhar e ao final da jornada, a fim de superar
dificuldades e traçar novos rumos educacionais.
Nessestermos,quandotratamosdoplanejamento,contemplaremos
a dimensão do plano de aula, roteiro abreviado e esquemático para a
condução da ação docente, documento pormenorizado, eixo norteador
das ações educacionais, em todas as áreas do conhecimento, que, todavia,
não tem um modelo “certo” e rígido a ser seguido na sua elaboração, basta
que seja o norte para quem o elaborou e claro aos interessados diretos.
Portanto, necessita de sequência coerente entre os elementos a serem
considerados no processo de ensino - aprendizagem (tema, objetivos,
conteúdos, metodologia, avaliação e referências)17
.
Considerando o exposto, apresentaremos um exemplo de plano
de aula, o qual já foi desenvolvido em nossa experiência educativa de
outrora e que pode, ou não, ainda alcançar viabilidade nas instituições
de anos iniciais do Ensino Fundamental e outras práticas docentes, tendo
por foco o ensino da Arte:
Exemplo de Plano de Aula em Arte
1 Identificação
a) Escola Municipal Pingo de Gente
b) 1º ano do Ensino Fundamental
c) Professora Nájela Tavares Ujiie
d) 8 horas-aula / Distribuídas em quatro dias letivos
2 Tema
Cubismo: uma arte geométrica construtiva
17
Uma explicação detalhada acerca do que compõem cada item do planejamento, ou seja, do plano
de aula, temos em Pabis (2012, p. 122-123), livro de Teoria e Metodologia do Ensino de História e
Geografia, que pode ser consultado para esclarecimento.

131
3. Objetivos
a) Objetivo Geral:
- Oportunizar as crianças contato e apreensão significante do Cubismo,
enquanto corrente artística e arte planificada geométrica construtiva.
b) Objetivo Específicos:
- Apreciar obras Cubistas de Pablo Picasso;
- Contextualizar o movimento Cubista;
- Experienciar arte pelo concreto, numa prática de releitura e fazer artístico
vivencial;
-Fomentar a criatividade, a participação ativa, a formação estética, o
posicionamento e a expressividade na criança.
4. Conteúdos
-Definição e contextualização Cubista
-Apreciação artística Cubista em Pablo Picasso (1881-1973)
-Leitura estética18
-Releitura
-Fazer artístico vivencial: Planificação do outro
5. Metodologia
1. Roda da conversa inicial: Hoje estudaremos o Cubismo, ou movimento
Cubista em Arte. Alguém sabe o significado deste movimento? O que
é um cubo? Temos algumas hipóteses acerca das características deste
movimento? Ouvir as crianças de forma sensível, extraindo significâncias
de suas contribuições.
2. Distribuir na roda obras Cubistas de Pablo Picasso, impressas em papel
fotográfico, tamanho A4, para apreciação, manipulação, deslumbramento
e diálogo entre as crianças e com elas.
3. Fixação de um cartaz na lousa conceituando Cubismo, leitura e diálogo
intertextual da compreensão da palavra e da compreensão de mundo das
crianças pelo exposto.
18
Para realização da leitura estética sugerimos o uso do roteiro que se apresenta no
anexo I, ao final deste livro.

132
4. Assistir ao vídeo Obras de Pablo Picasso. Enviado por Konda
08/07/2006. Duração: 5’09’’. Disponível em: http://www.youtube.com/
watch?v=W8MC2LC0U1o. Acesso em: 01/10/2012.
5. Diálogo com as crianças das impressões, após terem assistido ao vídeo.
6. Leitura estética a se realizar com suporte do roteiro.
7. Fixar as obras anteriormente manipuladas na lousa para observação e
escolha pessoalizada da criança, de qual obra desejará proceder à releitura.
Lembrando que a releitura, segundo Barbosa (2001), não é ato de cópia
reprodutiva do desenho, mas momento de exercício interpretativo do
olhar e criação inspirada por uma obra, pela ótica sensível do observador
e intérprete criativo. Disponibilidade de papel prancha, tamanho A4,
lápis preto, borracha, pincel e tinta guache.
8. Após secagem das releituras, ordenar na parede externa da sala uma
exposição. É importante evidenciar as obras e as releituras, com legendas
de créditos ao pintor da obra.
9. Exercício de Planificação do Outro: organize as carteiras de modo que as
crianças fiquem sentadas uma de frente para outra, aos pares. Rememore
as características do Cubismo: arte geométrica construtiva, planificação,
desenho de formas geométricas e apresentadas no mesmo plano. A
seguir, solicite a planificação do outro, cada um olhando para o modelo
tridimensional a sua frente, deverá realizar seu desenho. Disponibilize
papel e lápis de cor.
10. Ao final da atividade, cada um deverá apresentar sua obra e comentá-
la. Poderemos expor num varal no interior da sala.
6. Avaliação
As crianças serão avaliadas por sua participação e envolvimento
demonstrado ao longo do desenvolvimento das atividades, exposição das
suas opiniões tanto pela oralidade, como pela exposição expressiva de
sua compreensão do movimento Cubista, materializada em sua produção
pictórica de releitura e no exercício de planificação.

133
7. Referências:
BARBOSA, Ana Mãe. A Imagem no Ensino da Arte: anos oitenta e novos
tempos. 4 ed. São Paulo: Perspectiva, 2001.
BATTISTONI FILHO, Duílio. Pequena História da Arte. 7 ed. Campinas-
SP: Papirus, 1996.
KODAN. Obras de Pablo Picasso. Enviado em 08/07/2006. Duração: 5’09’’.
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=W8MC2LC0U1o.
Acesso em: 01/10/2012.
Ao finalizar o registro de um exemplo de plano de ensino/aula,
voltado ao ensino da Arte, esperamos ter sido elucidativos e claros
quanto ao encadeamento relacional das partes de um planejamento.
E, na sequência deste capítulo, buscaremos discutir a relação de
complementaridade existente entre planejamento e avaliação, pois as
Orientações Pedagógicas para os Anos Iniciais em arte (PARANÁ, 2010, p.
41) afirmam que: “Ampliar repertórios artísticos, humanizar os sentidos
e propor conhecimentos técnicos em cada área são objetivos passíveis
de serem avaliados. Afinal em algum momento as crianças deverão
responder a desafios e propostas docentes”. No entanto, os moldes em que
avaliação escolar é vista perpassam por uma dimensão legal, conceitual e
paradigmática, que delinearemos no próximo tópico.
A Avaliação Articulada ao Ensino da Arte
Discutir e dialogar acerca de avaliação escolar não é uma tarefa
fácil, uma vez que o tema não é simples e está imerso em dicotomias,
paradigmas tradicionais e emergentes, que polarizam a avaliação
em classificatória x mediadora; quantitativa x qualitativa; pontual x
processual; objetiva x subjetiva; padrão x evolutiva; coerção x correção;
fechada x aberta; dentre outras. Por outro lado, na atualidade, é válido

134
ressaltarmos que a avaliação é parte integrante do processo ensino/
aprendizagem e do dimensionamento de uma práxis transformadora,
sendo assim a avaliação um processo relacional e dialético.
A LDB 9394/96, em seu artigo 24 inciso V, determina que, “a
verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a)
avaliaçãocontínuaecumulativadodesempenhodoaluno,comprevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo
do período sobre os de eventuais provas finais”. No que tange à Educação
Infantil, a lei evidencia, no artigo 31, que “a avaliação far-se-á mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de
promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental” (BRASIL, 1996).
A avaliação é vista, portanto, como processo dialético (diagnóstica,
formativa e somativa), no qual temos a participação do par educativo,
professor-aluno, ambos são avaliados para que as ações educacionais
ganhem viabilidade transformadora da ação de alunos que conquistarão
novos conhecimentos e de professores que modularão novas reflexões,
numa construção da práxis educativa artística ou de qualquer área do
conhecimento que esteja atuando.
No ensino da Arte
[...] entende-se que a avaliação deve permear todo
o processo didático: do início – pelo diagnóstico do
que os alunos sabem, não sabem, querem e devem
aprender (avaliação diagnóstica), ao final – pelo
acompanhamento, readequação de estratégias e
aferição das dificuldades e avanços dos alunos
(avaliação somativa e formativa). Nesse sentido, ela
é formal (fichas de registros, autoavaliação, trabalhos
práticos cujos resultados podem ser examinados
objetivamente) e informal (mediante observação e
acompanhamento atento do professor). [...] É preciso
considerar a avaliação em arte como instrumento
de emancipação e transformação da alienação em
conhecimento. Essa é a premissa fundamental para
superação da hierarquização, da classificação, da
desigualdade e da exclusão, particularmente na escola
pública, das classes menos favorecidas. (PARANÁ,
2010, p. 41-42).

135
Vemos, pelo exposto, que as especificidades do ensino da Arte não
fogem ao desejo de romper com as estruturas cristalizadas e prover a
transformação pessoal, social e cultural dos/nos indivíduos.
Nos mesmos termos Hernández (2000, p. 146), evidencia que a
avaliação em artes é um processo envolto em dicotomias e discussões,
mas que deve considerar o objetivo central “[...] das aulas de arte e da
produção e leituras visuais, sonoras e gestuais, fica óbvio que a avaliação
deva partir daí, de como os aprendizes se apropriam dessas linguagens”.
A avaliação em arte tem por enfoque entender, interpretar e valorizar está
área de conhecimento disciplinar.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte,
a avaliação, no processo de ensino e aprendizagem de Arte, pode
concretizar-se em três momentos distintos que são:
• a avaliação pode diagnosticar o nível de
conhecimento artístico e estético dos alunos, nesse caso
costuma ser prévia a uma atividade;
• a avaliação pode ser realizada durante a própria
situação de aprendizagem, quando o professor
identifica como o aluno interage com os conteúdos e
transforma seus conhecimentos;
• a avaliação pode ser realizada ao término de um
conjunto de atividades que compõem uma unidade
didática para analisar como a aprendizagem ocorreu.
(BRASIL, 1997, p. 102 e/ou BRASIL, 2001, p. 56)
A concepção exposta oportuniza uma visão flexível e dinâmica
ao mesmo tempo do processo avaliativo dialético, que perpassa o antes,
o durante e o depois da ação educativa. Compreendendo, assim, que a
avaliação precisa estar comprometida com as aprendizagens individuais
de professores e alunos, no seu sentido construtivo e evolutivo do homem
que busca ser mais.
Em coaduno ao exposto Hernández (2000) pondera que a avaliação
em arte com o dimensionamento atual vincula-se a arte como disciplina,
a experiência estética e ao conhecimento conceitual e procedimental,
num percurso de planejamento do processo ensino e aprendizagem,

136
que valorize o conhecimento em seus aspectos perceptivos e conceituais,
desenvolva a consciência crítica e o pensamento flexível e abra caminho
para a compreensão e para a apreciação da arte, enquanto linguagem e
patrimônio cultural da humanidade.
No que tangência alguns aspectos que pode ser avaliados em
arte, embora focado na cultura visual o autor mencionado anteriormente,
sintetiza elementos que podem ser generalizados as demais ramificações
artísticas, reformulados e complementados, mas que são ponto de partida
a avaliação e ampliação do apoderamento de conhecimentos e arte, tais
como:
• O conhecimento e a compreensão sobre os
fenômenos e problemas relacionados com a arte, as
obras e os artistas.
• A capacidade de dar forma visual às idéias.
• A argumentação que apóia temas e questões
relativas à arte.
• A descrição, análise e interpretação das obras
de arte e de seus significados.
• A curiosidade, a inventividade, a inovação, a
reflexão e a abertura a novas idéias.
• A clareza no momento de expressar idéias, de
maneira oral e escrita, sobre a arte.
• O fato de expressar e sintetizar idéias nas
discussões sobre arte ou sobre as produções artísticas.
• A diferenciação das qualidades visuais na
natureza ou no meio humano.
• A participação ativa em todas as atividades.
• A competência na atualização das ferramentas,
dos equipamentos, dos processos e das técnicas
relacionadas com as diferentes manifestações da
cultura visual.
• As atitudes para as manifestações artísticas e
seu papel na vida das pessoas. (HERNÁNDEZ, 2000,
p. 162).
Considerando o exposto enquanto instrumento avaliativo
adequado ao ensino da arte temos a indicação do portfólio19
, “[...] uma
19
No que diz respeito à utilização do portfólio como instrumento avaliativo no livro Didática, de
Zych (2010, p. 94-95) apresenta-se um detalhamento. Com relação ao seu uso pedagógico voltado ao
ensino da arte para aprofundamento recomendamos a leitura de Hernández (2000, p. 163-174).

137
compilação apenas dos trabalhos que o estudante entenda relevantes,
após um processo de análise crítica e devida fundamentação” (ALVES &
ANASTASIOU, 2006, p. 104), o qual possibilita uma avaliação abrangente
de critérios técnicos e qualitativos, pois permite ao professor visualizar e
avaliar os conhecimentos básicos da arte em aplicação e os conhecimentos
constituídos pela estratégia de busca e ação criativa em arte.
Enfim, a nosso ver, não existe um receituário de planejamento,
nenhum manual de passos para a avaliação em arte pronto a ser seguido.
Existem sujeitos, educadores e educandos, perspicácia na ação, no olhar
e na reflexão. Para que não passemos a vida toda “a assar o peixe sem
rabo”, sem ao menos saber o motivo.
O planejamento e a avaliação articulados ao ensino da Arte têm
suas particularidades, sendo o planejamento o instrumento norteador e
base condutora da ação educacional independente da área, no âmbito do
qual a avaliação é parte integrante e parceira essencial para promoção da
transformação educacional e social, ao passo que é diagnóstica, formativa
e somativa, ou seja, processo dialético, de mudança.

Ao realizar o fechamento deste livro, cabe relembrar que seu
objetivo fundante foi provocar debates e discussões acerca da base que
orienta a Teoria e Metodologia do Ensino da Arte, com intuito de romper
barreiras, ranços e práticas cristalizadas e nos abrirmos ao novo que está
por vir.
O livro se encerra aqui. No entanto, o caminho da arte está aberto
para que cada um experiencie à sua maneira, trilhe o percurso do seu
jeito, tornando-se criativo, produtivo, autor da sua práxis educativa e de
sua trajetória.
Neste espaço final que ainda nos resta, gostaríamos de indicar
algumas obras cinematográficas que cumprem um papel ímpar em
sensibilizar para arte e para vida, para educação, com paixão, com
alteridade, com fruição e prazer. São elas:
• Sociedade dos Poetas Mortos, diretor Peter Weir, 1989, 128 min;
• A língua das Mariposas, diretor José Luis Cuerda, 1999, 96 min;
• O sorriso de Mona Lisa, diretor Mike Newell, 2003, 117 min;
• A voz do coração, diretor Christophe Barratier, 2003, 95 min;
• Escritores da Liberdade, diretor Richard LaGravenese, 2007, 123 min;
Ponderações Finais

140
• Como estrelas na terra, toda criança é especial, diretor Aamir Khan,
2008, 165 min.
Chamamos atenção especial para o último filme mencionado e
conclamamos a todos os educadores, independentes da área de ensino,
que sejam sensíveis ao outro, na escuta, no olhar, no ver e enxergar a
alma infantil. Toda criança é especial, assim deve ser vista pela sua
potencialidade e não por suas limitações, por seus acertos e não por seus
erros.
A arte é a ciência da liberdade, do nonsense. Portanto, educadores
e possíveis arte- educadores, cuidem para não impregnar de senso crítico
adultocêntrico e senso o que é dissenso, mas mola propulsora à criação.
Frenteaoexpostoatéaqui,finalizominhasponderaçõescomoqueacredito
acreditar acerca da arte e seu ensino no universo escolar, sem certezas e
verdades absolutas, porque a vida, assim como a arte, é dinâmica, repleta
de contradição e movimento. E, as transformações, inclusive das ideias,
são para os que estão vivos, como você e como eu.

ABRAMOVICH, F. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. São Paulo:
Scipione, 1985.
ALVES, Leonir Pessate; ANASTASIOU, Léo das Graças Camargos (Org).
Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para estratégias
de trabalho em aula. 6 ed. Joinville: UNIVILLE, 2006.
ALMEIDA, Célia Maria de Castro. Concepções e práticas artísticas
na escola. In: FERREIRA, Sueli (org.). O ensino das artes: construindo
caminhos. 7 ed. Campinas-SP: Papirus, 2009, p. 11-38.
BARBOSA, Ana Mãe. A Imagem no Ensino da Arte: anos oitenta e novos
tempos. 4 ed. São Paulo: Perspectiva, 2001.
BARBOSA, Ana Mae. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte.
São Paulo: Cortez, 2008.
REFERÊNCIAS

142
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ANEXO 1
ROTEIRO – LEITURA ESTÉTICA
 ANÁLISE OBJETIVA
- AUTOR DA OBRA
- CONTEXTO
momento histórico, período, lugar, data
- CORRENTE ARTÍSTICA
movimento característico
- LINHAS
horizontais, verticais, diagonais, curvas, quebradas, circulares, trançadas,
espiraladas, tracejadas, torcidas, contínuas, finas, grossas.
- FORMAS
geométricas, orgânicas (animais/vegetais), angular, arredondada, semi-
circular, cônica, piramidal etc.
ANEXO

152
- CORES
primárias, secundárias, terciárias, complementares, quentes, frias,
neutras, contrastantes, claras, escuras, brilhantes, fortes etc
- TEXTURA
lisa, áspera, sedosa, aveludada, rígida, granulada, porosa, macia, arenosa,
rugosa, quebradiça, escorregadia etc.
- TÉCNICA
pintura, desenho, gravura, fotografia, colagem, assemblage, escultura,
escultura, objeto, xenografia, instalação, holografia (laser)
- TEMÁTICA
retrato, auto-retrato, cena cotidiana, cena histórica, cena religiosa,
paisagem rural, paisagem urbana, marinha, natureza morta, alegoria,
abstração.
- BELEZA
belo do real, belo da realidade, belo da expressão da comunicação,
imagética.
 ANÁLISE SUBJETIVA
- Impressão pessoal
- Sentimentos que emanam: alegria, tristeza, dramaticidade, paz, leveza,
desprezo, revolta, ternura, piedade, irritação, relaxamento, tensão,
esperança, melancolia, solidão, amizade, resignação, calmaria, harmonia,
amor, dor, agressividade, paixão, lentidão, vergonha, austeridade,
compaixão, movimento, agitação.

153

155

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