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Arte na Educação de Jovens e Adultos

Arte para mim significa o espelho da vida, vista com outros
olhos, por outros ângulos. É o sensibilizar com imagens que na
maioria das vezes não conseguimos explicar. Arte é vida.

Depoimento de aluna da EJA

Para que serve a arte? O que significa? Que contribuições traz? Segundo o
depoimento da aluna, significa “o espelho da vida”, o inexplicável, “vida”. Para
alguns, a arte concretiza-se na música que gostam de ouvir, tocar ou cantar; na
dança que os faz felizes; na personagem com a qual se identificam, em uma peça
de teatro; na pintura, na produção plástica que elaboram; na imagem na qual
seus olhos passeiam e os leva a dialogar com o que estão vendo; na fruição, na
apreciação das manifestações artísticas de que gostam. Para outros, talvez
signifique algo que não consigam expressar e talvez até não signifique nada.
Pode ser ainda um pano de fundo dos espaços onde vivem, onde trabalham,
assim como a música ambiente das lojas, ou os quadros que foram esquecidos
na parede. Mas ela pode significar muito e ser a portadora de muitos
conhecimentos e valores para os alunos, ampliando suas possibilidades de
participação social e cultural de forma crítica, criadora e autônoma.

De todos os temas, tanto nas aulas como no Masp [Museu de Arte de São
Paulo], o que mais gostei foi o impressionismo, em especial as pinturas de
Claude Monet. Pois aquilo de querer capturar a luz do sol era bem coisa de
mágico. E ele o fez como ninguém.

O que muda na área de Arte na EJA é a forma como o ensino e o
aprendizado dessa disciplina acontecem. Por isso, é importante que os
professores aperfeiçoem suas práticas pedagógicas e que, nos sistemas
educacionais, os aspectos legislativos, organizacionais, espaciais e os recursos
humanos e materiais sejam orientados no sentido de permitir que o ensino e a
aprendizagem de arte ocorram da maneira adequada. Para tanto, é fundamental

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a implementação de políticas de formação continuada de professores que
trabalham na área, levando-os a ver que a Arte propicia um modo novo de
compreender o mundo contemporâneo, de com ele se relacionar e nele se inserir,
que ela estabelece uma nova ordem no contato com o mundo cultural, um
novo olhar que pode ressignificar conceitos e práticas.
Na década de 90, associações de professores de Arte e grupos engajados na
luta pela obrigatoriedade da disciplina na educação básica também faziam sua
defesa enquanto área de conhecimento, empenhando-se em obter avanços no
ensino e na aprendizagem de Arte nas escolas. Uma conquista importante ocorreu
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (n.º 9.394, de 20 de
dezembro de 1996), que estabeleceu:

O ensino de Arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos
níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos alunos. (Art. 26, §2º)

Posteriormente, essa obrigatoriedade foi mais bem definida, a partir da
Resolução CNE/CEB n.º 1, Art. 18, 5 jul. 2000:

Respeitando o Art. 5º desta resolução, os cursos de Educação de Jovens e
Adultos que se destinam ao Ensino Fundamental deverão obedecer em seus
componentes curriculares aos Arts. 26, 27, 28, 35 e 36 da LDB e às Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

Muitas ações se tornam, portanto, indispensáveis para que o ensino e a
aprendizagem de Arte realmente se concretizem na educação de jovens e
adultos. São também indispensáveis ações conjuntas entre os segmentos da
educação básica e superior, mesmo porque a lei prevê ainda:

A educação superior tem por finalidade:
I. estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II. formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.
LDBEN n.º 9.394/96, Art. 43

Uma pergunta se coloca: será que a história do ensino de Arte na educação
de jovens e adultos só pode ser considerada a partir do que estabelecem a Lei
de Diretrizes e Bases e a resolução CNE/CEB? Ou o país tem muito mais a
relatar e a registrar sobre a presença (ou não) da Arte nos cursos de educação
de jovens e adultos?
A obrigatoriedade imposta pela legislação não basta. Há que se

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ARTE
c a m i n h a r p a r a q u e a á re a d e A r t e s e j a t r a b a l h a d a c o m o á re a d e
conhecimento, com conteúdos próprios junto aos alunos da EJA, pela sua
relevância no acesso aos bens culturais e na participação dos alunos na
sociedade, por intermédio da arte.
Portanto, ao se refletir sobre o processo educativo, observa-se que as
questões sociais da atualidade tratadas pelos temas transversais têm na Arte
um campo privilegiado para seu desenvolvimento.

Objetivos do ensino de Arte
Os objetivos gerais da área de Arte apresentados para a educação de jovens
e adultos estão relacionados a seguir.

Experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística.
É importante que o aluno da EJA, além de produzir e se desenvolver nas
linguagens artísticas que já fazem parte da sua experiência de vida, entre em
contato, experimente, explore e se desenvolva no aprofundamento de cada
linguagem, que deverá ser considerada em sua extensão, ampliando seu
repertório expressivo e sua capacidade de compreensão do mundo.

Compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude de busca
pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a
investigação, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas.
Encontrar canais de expressão e comunicação para idéias, sentimentos e
vivências, desenvolvendo imaginação, percepção, pesquisa pessoal e/ou
grupal, tendo a arte como linguagem, contribui no desenvolvimento afetivo,
cognitivo, estético e artístico do aluno da EJA. Ampliando sua própria
expressão, sua capacidade de argumentar e defender idéias, de organizar o
pensamento, refletindo sobre a produção e a fruição de produtos artísticos,
esse aluno terá na escola oportunidades de fazer leituras da realidade e de
conhecer possibilidades diferenciadas de significá-la.

Experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos artísticos
diversos em Arte (artes visuais, dança, música, teatro), de modo a utilizá-
los em trabalhos pessoais, identificá-los e interpretá-los na apreciação e
contextualizá-los culturalmente.
O aluno da EJA precisa ter acesso a procedimentos artísticos variados, à
experimentação e exploração de diferentes materiais e instrumentos,
principalmente àqueles mais contemporâneos que não fazem parte de seu

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cotidiano – como por exemplo a informatização nas aulas de Arte e a utilização
de multimeios. Muitas vezes é apenas por intermédio da escola que esse aluno
tem oportunidade de conhecer, interagir e produzir artisticamente com esses
recursos, executando trabalhos, apreciando e fazendo contextualizações da
produção cultural e histórica no tempo e no espaço.

Construir uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e
o conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas,
sabendo receber e elaborar críticas.
Num primeiro momento, ao realizar trabalhos na aula de Arte, o aluno
da EJA manifesta visível receio de não corresponder à própria expectativa
ou à expectativa que, imagina, o professor possa ter. Mitifica a arte e o
conhecimento estético como algo só possível a uma minoria. Porém, quando
confronta e dialoga sobre sua produção pessoal e as dos colegas, percebe
que seus percursos, resultados e gostos muitas vezes apresentam
semelhanças, liberando-se, gradativamente, do medo do desacerto. Aprende
a reconhecer as diferenças estéticas, as particularidades no trabalho do outro
e no seu próprio trabalho, melhorando sua capacidade de crítica e
autocrítica, edificando uma auto-estima positiva, elevando sua
autoconfiança e contribuindo assim para o êxito do processo de ensino e de
aprendizagem.

Identificar, relacionar e compreender a arte como fato histórico
contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo
observar as produções presentes no entorno, assim como as demais do
patrimônio cultural e do universo cultural e natural, identificando a existência
de diferenças nos padrões artísticos e estéticos de diferentes grupos.
Fazendo parte de um grupo heterogêneo, o aluno da EJA leva para a
sala de aula valores, crenças, objetos, conhecimento de músicas, danças,
festas de tradição que se tornam ricos materiais para as aulas de Arte.
Conhecer, observar, estabelecer comparações estéticas entre as próprias
produções, a arte que está presente onde se vive e as obras do universo
cultural mais amplo, contextualizando-as, contribui para que o aluno tenha
maior percepção da importância da Arte nas várias culturas. Saber que o
c o n h e c i m e n t o p ro d u z i d o e m A r t e e s t á i n t i m a m e n t e l i g a d o a o
desenvolvimento histórico das sociedades e que é parte integrante do
patrimônio cultural poderá levar o aluno a perceber e se conscientizar do
valor de sua própria cultura, da cultura de sua região, de seu país e do
mundo, implementando a necessidade e a consciência da consideração sobre
as relações entre parte e todo nessa dinâmica.

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ARTE
Observar as relações entre a arte e a leitura da realidade, refletindo,
investigando, indagando, com interesse e curiosidade, exercitando a
discussão, a sensibilidade, argumentando e apreciando arte de modo
sensível.
A observação das relações entre arte e leitura da realidade, que são
bastante presentes no aluno jovem e no adulto, leva-o a buscar, perguntar,
discutir, pensar sobre o que é arte. Esse aluno necessita desenvolver sua
percepção e sua sensibilidade para a fruição artística, além de adquirir
conhecimentos, competências e habilidades para decodificar a diversidade
de imagens, sons, gestos e movimentos e conviver criticamente com os
significados que produzem. Ao se familiarizar com a apreciação de
manifestações artísticas de diversas culturas, tempos e lugares, o aluno
adquire conhecimentos que lhe permitem perceber, distinguir, refletir e
analisar o mundo que o cerca.

Identificar, relacionar e compreender os diferentes âmbitos da arte, do
trabalho e da produção dos artistas.
Vale a pena proporcionar aos alunos jovens e adultos situações que lhes
permitam compreender e refletir sobre os diferentes âmbitos da arte,
ajudando-os a compreender a arte não apenas como lazer ou consumo, mas
como área do conhecimento e como atividade profissional. Vivenciando
processos artísticos, conhecendo a arte na história de povos e países,
compreenderão melhor os âmbitos da arte nas diferentes culturas e poderão
entender o artista como trabalhador. Uma boa sugestão consiste na promoção
de encontros com trabalhadores artistas, para conhecer seus processos,
aspirações, dificuldades, obstáculos, produções; essa prática contribui para
que o aluno transponha as barreiras do senso comum e amplie sua visão
estética e crítica de mundo.

Identificar, investigar e organizar informações sobre a arte, reconhecendo
e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas
presentes na história das diferentes culturas e etnias.
O aluno da EJA precisa saber identificar, investigar e organizar
informações sobre arte na história, sendo capaz de estabelecer um diálogo
entre as poéticas das artes. Ao perceber a variedade de produtos artísticos,
respeitando e conhecendo concepções estéticas presentes na história de
diferentes culturas e etnias, vê se abrirem caminhos para um “pensar em
arte”, para que possa refletir e construir seu conhecimento com um olhar
sensível, atento, inteligente, aberto à variedade cultural, quebrando
preconceitos.

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Pesquisar e saber organizar informações sobre arte em contato com artistas,
obras de arte, fontes de comunicação e informação.
Em contato com processos de produção artística, visitando ateliês de
artistas plásticos, estúdios de gravação musical, estúdios de rádio e tevê,
espaços de criação e ensaios de dança ou teatro, podem ocorrer momentos
especiais de aprendizagem. Saber buscar, procurar, organizar fontes de
documentação e informação na área de Arte são habilidades necessárias à
construção de conhecimento, levando os alunos a compreender melhor o
fenômeno artístico e as possibilidades de atuar no mundo em que vive.

Conteúdos do ensino de Arte
Respondendo à pergunta: “o que se deve ensinar?”, os conteúdos de Arte
podem ser classificados em três tipos: conceituais, procedimentais e atitudinais.

Conceituais – São aqueles ligados ao âmbito cognitivo do saber, englobando
saberes relativos a fatos, conceitos e princípios. Estão entre eles: representação;
comunicação; formas visuais; contextos sociopolíticos e socioculturais das
manifestações de danças populares; músicas do próprio meio sociocultural,
nacionais e internacionais; acervo; elementos que envolvem a produção de uma
cena: atuação, coordenação de cenas, cenário, iluminação e sonorização.

Procedimentais – São aqueles ligados ao saber fazer. Por exemplo: produção
artística visual em espaços diversos como desenho, pintura, colagem,
gravura, construção, escultura, instalação, fotografia, cinema, vídeo, meios
eletroeletrônicos, design, artes gráficas e outros; preparação técnica do corpo
p a r a p o d e r d a n ç a r ; i m p ro v i s a ç ã o , c o m p o s i ç ã o e i n t e r p re t a ç ã o ,
desenvolvendo percepção auditiva, imaginação e memórias musicais;
observação e análise constantes dos produtos das cenas em função do caráter
inacabado da cena teatral.

Atitudinais – São aqueles ligados a saber ser e saber ser no convívio com o outro,
tais como: autonomia na manifestação pessoal para fazer e apreciar arte;
desenvolvimento de atitudes de autoconfiança e autocrítica nas tomadas de
decisão em relação às produções pessoais; interesse e respeito pela própria
produção e também pelo que os colegas e outras pessoas criam em distintas
culturas.

A organização desses conteúdos em três tipos não significa a ausência de relação
entre eles; um mesmo tema pode envolver conteúdos de natureza diferente.

141

ARTE
Por exemplo: a pintura pode ser tratada em uma perspectiva conceitual (o que
é e o que foi pintura na história da arte), procedimental (como fazer pintura
mural, pintura em têmpera) ou atitudinal (o valor das pinturas nas sociedades
pré-históricas).
A formação do professor, seu conhecimento em arte, é que indicará a
linguagem artística a ser desenvolvida com os alunos: artes visuais, dança,
música ou teatro. A partir daí ele construirá seus critérios para selecionar os
conteúdos do plano de ensino.

Quando eu ouvi falar que aqui tinha Arte e era obrigatório fazer, logo pensei:
“Parece coisa de primário”, eu já não estou mais na idade de ficar desenhando
e brincando com guache. Então, não queria fazer mais o curso, mas quando
comecei a conversar com alguns alunos que fizeram ou estão fazendo arte
algo me chamou a atenção: o fato de que os professores ensinam aos alunos.
Então, tendo uma excursão para o MAM, eu fui; lá eu entendi que arte não é
uma coisa que só se desenha e mexe com guache. Mas, sim, que arte faz parte
de nossa história, tanto no passado quanto no presente e no futuro.

Os eixos de aprendizagem
A proposição de conteúdos para o Segundo Segmento da Educação de
Jovens e Adultos está estruturada a partir de três eixos de aprendizagem:
produzir, apreciar, contextualizar.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e a
aprendizagem de conteúdos que colaborem para a formação do cidadão,
propiciando ao aluno a aquisição de conhecimentos que lhe permitam situar a
produção de arte como objeto sócio-histórico, contextualizado nas culturas.
Para a seleção e a organização de conteúdos de Arte foram estabelecidos
critérios que, no conjunto, procuram promover a formação artística e estética
do aluno e a sua participação na sociedade.
Com relação aos conteúdos, orienta-se o ensino da área de modo que
acolha a diversidade do repertório cultural que o aluno traz para a escola,
trabalhe com os produtos da comunidade em que a escola está inserida e
também que se introduzam conteúdos das diversas culturas e épocas, a partir
de critérios de seleção adequados à participação do estudante na sociedade
como cidadão informado, crítico e autônomo.
Nesta proposta, os conteúdos da área de Arte estão organizados de
maneira a atender às aprendizagens no domínio do conhecimento artístico e
estético, seja no exercício do próprio processo criador, pelo fazer, seja no contato
com obras de arte e outras manifestações presentes nas culturas ou na natureza.

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O estudo, a análise e a apreciação da arte podem contribuir tanto para o
processo pessoal de criação dos alunos como para sua experiência estética e
conhecimento do significado que ela desempenha nas culturas humanas.
A estrutura dos eixos de aprendizagem e sua articulação com os tipos de
conteúdo da área, de outras áreas do conhecimento e dos temas transversais
configura uma organização que permite às escolas criar seus desenhos
curriculares com liberdade, levando em consideração seu projeto educativo e
seu contexto educacional.
Os três eixos são articulados na prática, ao mesmo tempo em que mantêm
seus espaços próprios. Os conteúdos poderão ser trabalhados em qualquer eixo,
conforme decisão do professor, em conformidade com o desenho curricular de
sua equipe e a adequação às atividades e aos projetos de trabalho
desenvolvidos.

Produzir – Refere-se ao fazer artístico (como expressão, construção,
representação) e ao conjunto de informações a ele relacionadas, quanto à
atividade do aluno e ao desenvolvimento de seu percurso de criação. O ato de
produzir realiza-se por meio da experimentação e do uso adequado das
linguagens artísticas.

Apreciar – Refere-se ao âmbito da recepção, incluindo percepção, decodificação,
interpretação, fruição. A ação de apreciar abrange a produção artística do aluno
e a de seus colegas, a produção histórico-social em sua diversidade, a
identificação de qualidades estéticas e significados artísticos no cotidiano, nas
mídias, na indústria cultural, nas práticas populares, no meio ambiente.

Contextualizar – Significa situar o conhecimento do aluno em relação a seu
próprio trabalho artístico, ao dos colegas e da arte como produto social e
histórico, o que desvela a existência de múltiplas culturas e subjetividades.

Critérios para selecionar os conteúdos
De maneira geral, recomenda-se a seleção de conteúdos que possam:

• favorecer a compreensão da arte como cultura, do artista como ser social e
dos alunos como produtores e apreciadores;
• valorizar as manifestações artísticas de povos e culturas de diferentes
épocas e locais, incluindo a contemporaneidade e a arte brasileira;
• possibilitar que os três eixos da aprendizagem possam ser realizados com
grau crescente de elaboração e aprofundamento.

143

ARTE
Do ponto de vista das finalidades educativas do ensino de Arte na
Educação de Jovens e Adultos os critérios podem se pautar pelos pontos
relacionados a seguir.

• Abordar a singularidade da EJA, procurando contribuir para a ampliação
da autonomia dos alunos, e dando condições para que eles vivenciem a
experiência artística em sua amplitude.
• Transcender o domínio imediato de técnicas artísticas e oferecer desafios
que provoquem o gosto pelo aprendizado, levando o jovem ou adulto a
estabelecer vínculos duradouros com a arte. O tempo de permanência na
escola é uma rara oportunidade para o aluno vivenciar, discutir e refletir
sobre arte.
• Partir de duas experiências de arte vividas: a do professor e a do aluno, com
as características e particularidades de cada um. Em sala de aula, o professor
de Arte apresenta e trabalha com o conhecimento artístico acumulado pela
humanidade e com as novas experiências estéticas. Suas experiências como
docente e sua bagagem de experiência pessoal nos âmbitos do fazer, do
apreciar e do contextualizar arte alimentam sua prática reflexiva. Conhecendo
o seu próprio processo de aprendizagem e expressão em arte, o professor
estabelece com seus alunos o diálogo entre o ensino e a aprendizagem. Essa
dialética é importante para que o professor crie novos referenciais e componha,
continuamente, novas possibilidades de transposição didática, tendo a
especificidade de cada aluno e do grupo como ponto importante a ser
observado. Isso não significa que ele vá fazer arte com os alunos, pois, na sala
de aula, ele é um mediador de culturas, um orientador do percurso de criação
e o promotor do processo reflexivo sobre arte.
• Estar em consonância com o contexto da escola, com os objetivos mais
amplos que possam levar o jovem ou o adulto a dominar novas tecnologias,
a trabalhar em equipe, a expressar-se com segurança na língua materna, a
desenvolver seu espírito crítico e sua consciência de cidadania. Esses
conteúdos de Arte devem contribuir, junto com o conhecimento produzido
nas outras áreas, para uma inserção maior dos alunos no mundo do
trabalho, da cultura e das relações entre sociedade e cultura.
• Promover experiências estéticas no processo de ensino e de aprendizagem
que possibilitem ressignificações, compartilhamentos e reflexões,
considerando que o conhecimento em Arte é construído num processo de
domínio progressivo de aprendizagens artísticas, tendo o professor como
mediador entre os alunos e os conteúdos de ensino.

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Conteúdos relativos a atitudes e valores
O aluno da EJA traz consigo uma imagem da escola que tem muito a ver
com as experiências escolares anteriores. Alguns até se saíram bem nos estudos,
mas não puderam prosseguir pelos mais diversos motivos; outros passaram
por processos de exclusão ou fracasso escolar. Quando esses jovens e adultos
voltam à sala de aula, seu passado escolar muitas vezes é causa de sentimentos
de baixa auto-estima; alguns se mostram tímidos, reservados, com muito medo
de errar. Os mais jovens, geralmente, revelam uma auto-imagem traduzida em
insegurança, atitudes indisciplinadas ou mesmo afirmações de incapacidade e
derrotismo perante desafios.
Antes de mais nada, é primordial que a escola trabalhe também com a
auto-estima. Se o aluno não se sentir seguro e capaz para produzir no âmbito
escolar, seu aprendizado será prejudicado. Qualquer que seja a atividade
artística a ser trabalhada com esse aluno, sua auto-estima e autoconfiança,
pautadas na valorização de suas experiências e de saberes, são atitudes
imprescindíveis para garantir o êxito do processo de ensino e aprendizagem.

Conteúdos atitudinais
• prazer e empenho na apreciação e na construção de formas artísticas;
• interesse e respeito pela própria produção, dos colegas e de outras pessoas;
• disponibilidade para realizar produções artísticas, expressando e
comunicando idéias, valorizando sentimentos e percepções;
• desenvolvimento de atitudes de autoconfiança e autocrítica nas tomadas
de decisões em relação às produções pessoais;
• posicionamentos pessoais em relação a artistas, obras e meios de divulgação
das artes;
• cooperação com os encaminhamentos propostos nas aulas de arte;
• valorização das diferentes formas de manifestações artísticas como meio
de acesso e compreensão das diversas culturas;
• identificação e valorização da arte local, nacional e internacional;
• atenção, juízo de valor e respeito em relação a obras e monumentos do
patrimônio cultural;
• reconhecimento da importância de freqüentar instituições culturais onde
obras artísticas sejam apresentadas;
• interesse pela história da arte;
• valorização da atitude de fazer perguntas relativas à arte e às questões a
ela relacionadas;
• valorização da capacidade lúdica, da flexibilidade, do espírito de

145

ARTE
investigação e de crítica como aspectos importantes da experiência artística;
• autonomia na manifestação pessoal para fazer e apreciar a arte;
• desenvolvimento de critérios de gosto pessoal, baseados em informações,
para selecionar produções artísticas e ter crítica com relação a produções
sem qualidade artística;
• flexibilidade para compartilhar experiências artísticas e estéticas e
manifestação de opiniões, idéias e preferências sobre a arte;
• sensibilidade para reconhecer e criticar manifestações artísticas
manipuladoras, que ferem o reconhecimento da diversidade cultural e a
autonomia e ética humanas;
• reconhecimento dos obstáculos e desacertos como aspectos integrantes do
processo criador pessoal;
• atenção ao direito de liberdade de expressão e preservação da própria
cultura.

As linguagens artísticas
As linguagens artísticas – artes visuais, dança, música e teatro – têm seus
campos específicos, com objetivos e conteúdos distintos, que precisam ser
considerados ao elaborar os planos, projetos e planejamentos. Mas elas também
devem ser correlacionadas, ao mesmo tempo em que se estabelece a
interdisciplinaridade com as outras áreas do conhecimento.
Em sua construção, o projeto educativo da escola traz em seu âmbito
propostas de trabalhos integrados com toda a equipe escolar – cada uma das
áreas participa com sua essência, sem se descaracterizar ou ser instrumento
para o ensino da outra. É nessa perspectiva que a Arte se insere no projeto
coletivo e o integra.
A presente proposta traz as linguagens artísticas: artes visuais, dança,
música e teatro, não se tratando de polivalência, mas sim de trabalho específico
com cada uma delas.

Artes visuais na EJA
O entendimento do mundo é construído, fundamentalmente, a partir do
cotidiano. O conhecimento das pessoas que voltam aos estudos é rico em
experiências vividas. Seus valores e crenças influenciam comportamentos no
âmbito da família, da escola e do trabalho. Em artes visuais, na educação de
jovens e adultos, procura-se ampliar os meios de apreensão, de compreensão e

146

de representação do mundo desses alunos, “alfabetizando-os” na linguagem
visual nas mais variadas formas de leitura de imagens.
As palavras, números, movimentos, sons, signos e símbolos visuais se
transformam em imagens, por intermédio das quais os significados são
representados. Pode-se usufruir dessas representações, conhecendo valores,
procedimentos, princípios, códigos, estruturas. Por meio das particularidades
da linguagem artística, de seus elementos estruturais, é que os significados
são originados e sua verdadeira essência se expressa. É fundamental para o
aluno da EJA vivenciar o conhecimento que é peculiar à obra de arte.

Os doze profetas, esculturas monumentais em pedra-sabão construídas por
Aleijadinho no século 18, defronte à igreja do Bom Jesus de Matosinhos, em
Congonhas do Campo, Minas Gerais, são um bom exemplo de como múltiplos
significados convivem em uma obra de arte. Além de representar cada um dos
doze profetas descritos na Bíblia, essa obra marca também o estilo barroco no
Brasil. A beleza e a grandiosidade dessas doze peças em tamanho natural, a
enorme força expressiva, o fato de elas estarem teatralmente dispostas em frente
à igreja como numa cena viva onde dialogam entre si e falam aos céus, a
liberdade estética com que um artista do povo explorou um estilo artístico
importado da Europa, em pleno período de opressão colonial, conferem a esse
patrimônio da humanidade uma universalidade que marca a história do Brasil e
a história da arte. São sentimentos, pensamentos, percepções reunidos e
sintetizados que só atingem sua totalidade expressiva por meio das esculturas.

Entrar em contato com diferentes objetos artísticos, suas respectivas
técnicas de linguagem e particularidades expressivas é experiência
insubstituível e essencial para ampliar a percepção do mundo.

Leitura de imagens
O ensino e a aprendizagem das artes visuais têm na imagem seu objeto
de estudo: imagens fixas ou imagens em movimento; imagens criadas,
produzidas, mas também imagens vistas, fruídas, analisadas, refletidas a partir
do contexto em que estão inseridas, apreciadas. As imagens podem fazer brotar
formas estéticas de pensamentos e sentimentos, contribuindo para o
desenvolvimento de algumas das mais complexas habilidades cognitivas do
indivíduo. Quando uma imagem é estudada, por exemplo, realizam-se várias
ações: seguem-se contornos, extraem-se significados, distinguem-se e
estabelecem-se relações de figura-fundo, percebem-se como as linhas, planos,
texturas e cores se distribuem de maneira que suas estruturas expressivas
toquem a emoção e a imaginação.
Em artes visuais, produzir uma imagem e ser capaz de ler uma imagem
são duas competências básicas que se inter-relacionam e se completam. Jovens

147

ARTE
e adultos precisam exercitar práticas sociais diversificadas de leitura e registro
do mundo, tão necessárias ao convívio em sociedade, ao seu preparo para o
mundo do trabalho, ao seu enriquecimento pessoal.
No mundo contemporâneo, a difusão da imagem passa a ter cada vez
maior abrangência. Não só entre as pessoas dos grandes centros urbanos,
como também entre as da área rural. Isso se pode constatar, principalmente,
nos veículos de comunicação de massa como a televisão, os cartazes
publicitários, a xerocópia, o computador, o cinema, o vídeo. As novas
tecnologias trouxeram consigo maior democratização da imagem, o
surgimento de uma infinidade de novos símbolos, possibilitando às pessoas
o acesso a um número enorme de informações visuais. Os ícones na tela de
um computador, por exemplo, ao serem criados, logo se modificam e se
dissipam com rapidez, a cada lançamento de um novo programa no mercado.
No Brasil, tudo isso convive, ainda, com uma produção artesanal – artesanato
com barro, cipó, rendas, bordados etc. – que subsiste, em larga escala, por
todos os cantos do país.
Na verdade, toda essa variedade visual não garante maior compreensão
do mundo. Pelo contrário, tal reprodutibilidade de imagens pode impor
modelos e levar a um consumismo cada vez mais massificado, tornando as
pessoas uma espécie de vítimas sem capacidade crítica ou seletiva. A educação
do olhar é objetivo essencial das artes visuais, preparando o aluno para
compreender e avaliar tipos diferenciados de imagens, para uma decodificação
dos estímulos visuais, para uma apreciação qualitativa do mundo, com marca
da sua subjetividade, alimentada por códigos de qualidade artística e estética,
advindos tanto das tradições culturais como do novo em arte.

Diversidade cultural e interculturalidade
No Brasil, as artes visuais estão nas ruas, feiras, praças, cemitérios, igrejas,
mas também em museus, instituições culturais, galerias, onde há preciosidades
artísticas características da diversidade cultural brasileira. Para o aluno da EJA,
promover a aprendizagem do olhar é sensibilizá-lo para o cotidiano e também
para o patrimônio artístico brasileiro. É estimular sua consciência cultural,
valorizando as formas visuais que convivem com ele cotidianamente, aquelas
que se encontram nos lugares por onde passa. É reconhecer e apreciar a sua
cultura, sua experiência vivida, sua visão de mundo.
A diversidade cultural das pessoas, na própria sala de aula, é material
riquíssimo para esse trabalho. A interculturalidade, isto é, o reconhecimen-
to e a interação entre as diferentes culturas das pessoas, de forma

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democrática, é conteúdo primordial de um programa de Arte. O papel das
artes visuais na valorização da identidade de um jovem ou adulto é
relevante nesse aspecto. Quando o aluno executa um trabalho artístico,
ele recria, transforma a matéria ou tem idéias para inaugurar algo novo,
genuíno, pessoal. Algo que, sem a sua ação, não teria existência. Ao
comparar sua obra com a do colega, ou mesmo com a de um artista, seu
estilo próprio, suas minúcias e peculiaridades se evidenciam. A marca da
subjetividade está relacionada a um universo de saberes coletivo,
entretanto, se consolida ao afirmar sua maneira ímpar de solucionar ou
identificar problemas ao construir um objeto artístico. Respeitar e dar valor
ao trabalho do outro são atitudes que se originam e se constroem nesse
processo. Ao produzir, ler e apreciar imagens, o aluno aprende novas
maneiras de ser e de estar no mundo, ressignificando suas experiências
vividas, aspectos que o levam a afirmar sua identidade. Tudo isso só é
possível quando o sujeito confronta-se com o outro, com as diferenças e
semelhanças existentes entre eles, sensibilizando-se e educando-se para o
respeito e a valorização mútuos.

Acesso à cultura universal
É raro que os alunos de educação de jovens e adultos das escolas de centros
urbanos freqüentem, espontaneamente, espaços expositivos de artes visuais:
galerias, museus, exposições. Esses lugares têm poucos atrativos para eles –
não oferecem familiaridade e, por outro lado, os levam a confrontar-se com a
própria exclusão social – e a arte ali presente lhes parece mais um assunto de
artistas e profissionais do ramo do que do público em geral. Se a escola não
realizar uma mediação, propiciando o acesso dos alunos a esses locais, é
provável que permaneçam como lugares ignorados e desconhecidos para eles.
Tão importante quanto a valorização da cultura dos alunos é criar condições
para o conhecimento da cultura universal.
O professor de artes visuais deve procurar sensibilizar e trabalhar a arte
que está a seu redor, as manifestações populares da região onde mora, as
tradições culturais de seu país, além da arte universal. E também as conexões
entre esses âmbitos culturais, suas semelhanças, diferenças e a presença do
regional de outras culturas e do universal da própria cultura, levando-os a
conhecer e apreciar obras criadas por artistas de várias nacionalidades, de
diversos tempos. O professor que estimula a freqüência a exposições contribui
para o acesso a produções e informações que devem ser compartilhadas por
todos, contribuindo para que seus alunos possam exercer sua cidadania.

149

ARTE
O fazer artístico
O fato de não terem podido freqüentar uma escola na idade em que
outras crianças o faziam em geral é uma marca na vida dos alunos jovens e
adultos. Uma conseqüência de terem se inserido precocemente no mercado
de trabalho ou terem precisado ajudar os pais nas tarefas domésticas. O fazer
constitui a marca maior de suas vidas, e seus saberes foram construídos nesse
fazer. Sua visão de mundo, resultante dessa realidade, se polariza
significativamente e, com freqüência, leva-os a classificar as coisas de forma
dicotômica, entre o útil e o inútil, o bem e o mal, o certo e o errado, o longe e
o perto, o bonito e o feio. Seu conhecimento é contextualizado pelas
necessidades e demandas imediatas do dia-a-dia. Diante de uma pintura,
por exemplo, muitos buscam na imagem uma fidelidade fotográfica,
relacionando o tema diretamente a conceitos de beleza e realismo. A imagem
é bela porque o tema é belo. Gostam de ver representadas as coisas que julgam
bonitas e agradáveis: flores, crianças, paisagens, cavalos.
As aulas de artes visuais desenvolvem percepção visual e imaginação,
conduzindo ao pensamento abstrato. Leva os alunos a transitar em outras
esferas do conhecimento, onde aprendem a articular e a relativizar novos
significados do universo da apreciação estética e da crítica. Realizam atividades
que também partem de um “fazer”, um fazer criativo: o fazer artístico. Na
ação de produzir um trabalho – desenho, pintura, escultura, enfim, de construir
um objeto artístico – o aluno seleciona, cria e recria significados, no intuito de
representar uma nova realidade singular, inaugurada por ele. Ao ser expressa,
fala de seu criador. Dessa forma, o aluno entra em contato consigo, num
processo crescente de autoconhecimento. É importante que o professor da EJA
valorize as formas visuais produzidas pelos alunos, orientando-os quanto aos
procedimentos, materiais e técnicas artísticas.
Muitos desses jovens e adultos têm desenvolvido algumas competências
no exercício de suas profissões. Alguns, por exemplo, realizam trabalhos
ligados à publicidade, ao design gráfico ou têxtil. Outros podem apresentar
destreza e familiaridade com materiais plásticos, em face de suas experiências
de vida. A autoconfiança adquirida após um bom resultado de uma produção
artística é um dos caminhos que leva a avanços na educação em artes visuais.
Na medida em que esse fazer pode ser confrontado com os fazeres de
outros, colegas ou artistas, no exercício da apreciação estética, o aluno passa
a empreender uma reflexão sobre sua própria produção e seus conhecimentos
de arte. O saber em artes visuais é construído na integração entre a
experimentação, a apreciação e a informação contextualizada.

150

Depoimento de uma aluna
○
○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○
○

Quando estudei em escolas convencionais, educação artística era uma coisa
○
○

mecânica, não dava prazer em estudar. Mas fui obrigada a mudar de opinião ao
○
○

ingressar nesse colégio. Primeiramente, em vez de utilizar caderno de desenho, lápis
○
○

HB etc. fomos para uma sala de vídeo assistir ao filme Agonia e êxtase. Olha, que
○
○

“máximo”! Assistir a um filme sobre a vida de Michelangelo, um dos artistas mais
○
○

famosos do Renascimento. Daí por diante, tudo foi diferente.
○
○

Fizemos um comentário escrito sobre o filme e sobre o Renascimento; pensei: “vou
○
○

ser crítica de cinema”. Mas não, nossas aulas foram divididas entre práticas e teóricas
○
○

e não houve uma sequer que tenha sido chata, maçante ou cansativa, pelo contrário.
○
○

Nunca tinha tido a experiência de pintar uma tela, ou misturar tintas. Aprendi
○
○

sobre museus, quando antes só ouvia falar em novelas, filmes ou lia em algum jornal.
○
○
○

De tudo que aprendi, sei que educação artística não se limita somente a régua e
○
○

compasso. Existe muito além dos limites de simples traçados. Digamos que a arte é
○
○

infinita e maravilhosa. Simples, completa e fascinante.
○

O desenvolvimento da linguagem visual
Criar e fruir imagens e formas visuais requer um progressivo domínio da
linguagem visual. Elementos como ponto, linha, plano, cor, luz, volume,
textura, movimento e ritmo relacionam-se, dando origem a códigos e sistemas
de representação que se transformam ao longo dos tempos. O aluno, quando
cria suas poéticas visuais, também gera códigos próprios de seu tempo.
O desenvolvimento do aluno da EJA nas linguagens visuais requer,
então, aprendizagem de técnicas, procedimentos, informações sobre história
da arte e artistas e sobre as relações culturais e sociais envolvidas na
experiência de fazer e apreciar arte. Sobre tais aprendizagens, o jovem ou
adulto construirá suas próprias representações ou idéias, que transformará
ao longo do desenvolvimento, à medida que avança no processo educacional.
Para promover o conhecimento progressivo do aluno em artes visuais, é
importante levar em conta que a reflexão se articula com a apreciação e a
contextualização. Tal articulação alimenta e revigora a aprendizagem em Arte.
A execução de uma xilogravura certamente se tornará mais rica se o aluno
jovem ou adulto puder apreciar trabalhos de xilogravadores de diversos
contextos socioculturais. Conhecer a origem da literatura de cordel, sua
ilustração por meio da xilogravura, conhecer a obra de um artista como Goeldi,
sua vida e sua época, são exemplos de como a apreciação estética e a
contextualização podem incrementar e enriquecer o fazer do aluno. Os motivos
pelos quais esses artistas elegem a técnica da gravura e as diferentes soluções

151

ARTE
estéticas que encontram para compor suas obras podem ser estudados. São
aspectos que contribuem para o melhor entendimento dos valores históricos e
sociais presentes no trabalho desses artistas e atuam, concomitantemente, como
fontes de repertório e apropriação da técnica da gravura. Instrumentam o aluno
em sua ação criadora, ajudando-o a conquistar confiança para lançar mão dos
recursos técnicos necessários ao seu fazer artístico.
Os três eixos (fazer, apreciar e contextualizar) estão articulados na prática,
ao mesmo tempo em que mantêm espaços próprios.

Objetivos
Entre os objetivos do trabalho com artes visuais na EJA se destacam os
relacionados a seguir.

• Desenvolver uma relação de autoconfiança com a produção artística
pessoal, relacionando a própria produção com a de outros, valorizando
e respeitando a diversidade artística e estética.
• Expressar, representar idéias, emoções, sensações por meio da articulação
de poéticas pessoais, desenvolvendo trabalhos individuais e grupais.
• Construir, expressar e comunicar-se em artes plásticas e visuais,
articulando a percepção, a imaginação, a memória, a sensibilidade e a
reflexão, e observando o próprio percurso de criação e suas conexões
com o de outros.
• Interagir com uma variedade de materiais naturais e fabricados e com
multimeios (computador, vídeo, holografia, cinema, fotografia),
percebendo, analisando e produzindo trabalhos de arte.
• Reconhecer, diferenciar e saber utilizar diversas técnicas de arte, com
procedimentos de pesquisa, experimentação e comunicação próprios.
• Identificar a diversidade e as inter-relações de elementos da linguagem
visual que se encontram em múltiplas realidades (vitrines, cenários,
roupas, adereços, objetos domésticos, movimentos corporais, meios de
comunicação), perceber e analisá-los criticamente.
• Conhecer, relacionar, apreciar objetos, imagens, concepções artísticas e
estéticas, observando a conexão entre essas produções e a experiência
artística pessoal e cultural do aluno.
• Freqüentar e utilizar as fontes de documentação de arte, valorizando
os modos de preservação, conservação e restauração dos acervos das
imagens e objetos presentes em variados meios culturais, físicos e
virtuais, museus, praças, galerias, ateliês de artistas, centros de cultura,
oficinas populares, feiras, mercados.

152

• Compreender, analisar e observar as relações entre as artes visuais com
o u t r a s m o d a l i d a d e s a r t í s t i c a s e t a m b é m c o m o u t r a s á re a s d o
conhecimento humano (Educação Física, Matemática, Ciências, Filosofia
etc.), estabelecendo as conexões entre elas e sabendo utilizar tais áreas
nos trabalhos individuais e coletivos.
• Conhecer e situar profissões e os profissionais de artes visuais,
observando o momento presente e as transformações históricas já
ocorridas, e pensar sobre o cenário profissional do futuro.

Conteúdos
Os conteúdos de artes visuais para o Segundo Segmento do Ensino
Fundamental estão aqui descritos de forma abrangente, visando sua seleção
de acordo com a realidade educacional em que forem estruturados. Ao
escolher conteúdos para compor o currículo, o professor deve se apoiar nas
experiências vividas pelos alunos e no seu saber de professor de Arte – que
orienta, intervém em novas aprendizagens, ajuda a internalizar e a
relacionar antigas e novas concepções artísticas. A seleção de conteúdos
também parte das próprias experiências artísticas vividas pelo professor
enquanto criador, que usufrui e conhece arte. É importante estabelecer uma
seqüência de conteúdos em crescente grau de aprofundamento, em que os
elementos estruturais da linguagem visual, tais como ponto, linha, plano,
cor, textura, forma, volume, luz, assim como o significado das obras, sejam
constantemente retomados na produção e na apreciação de trabalhos
realizados pelos alunos.

Produção do aluno

• Produção artística visual: por meio de desenho, pintura, colagem, gravura,
construção, escultura, instalação, fotografia, cinema, vídeo, meios
eletroeletrônicos, design, artes gráficas e outros; individualmente ou em
grupo.
• Observação, análise e utilização dos elementos da linguagem visual e suas
articulações nas imagens produzidas.
• Representação e comunicação das formas visuais, concretizando idéias
próprias.
• Conhecimento, utilização e experimentação de materiais, suportes,
instrumentos, procedimentos e técnicas nos trabalhos artísticos,
explorando suas qualidades expressivas e construtivas.

153

ARTE
Apreciação significativa
• Contato sensível e pela análise de formas visuais presentes nos próprios
trabalhos, nos dos colegas, no espaço urbano, na natureza e nas diversas culturas.
• Observação da presença e articulação dos elementos básicos da linguagem
visual nas imagens produzidas, nas dos colegas e nas apresentadas em
diferentes culturas e épocas.
• Identificação, observação e análise de diferentes materiais, técnicas e
procedimentos artísticos nos próprios trabalhos, nos dos colegas e nos de
outras culturas.
• Apreciação e leitura visual de produções artísticas (originais e reproduções)
e de diversos meios de comunicação da imagem: televisão, vídeo,
fotografia, cartaz, publicidade, telas de computador; histórias em
quadrinhos, desenho animado, design.
• Identificação e reconhecimento dos significados expressivos, comunicativos
e de valor simbólico das formas visuais.
• Discussão, reflexão e comunicação sobre o trabalho de apreciação de imagens
pela fala, escrita ou por registros (gráficos, sonoros, dramáticos, videográficos,
mobilizando a troca de informações com os colegas e outras pessoas).
• Descoberta, observação e análise crítica de elementos e formas visuais na
configuração do meio ambiente construído.
• Identificação de variados sentidos existentes nas imagens produzidas por
artistas ou transmitidas nos meios de comunicação, e suas influências na
vida pessoal e social.

Produção cultural e histórica

• Observação, pesquisa e conhecimento de diferentes obras de artes visuais,
produtores e movimentos artísticos de diversas culturas (regional, nacional
e internacional) e em diferentes tempos da história.
• Reconhecimento da importância das artes visuais na sociedade e na vida
dos indivíduos.
• Reflexão sobre a ação social que os produtores de arte realizam em
diferentes épocas e culturas, construindo relações entre vida, obra e
contexto.
• Conhecimento e valorização das diferentes formas de manifestações
artísticas visuais como meio de acesso e compreensão das diversas culturas.
• Reflexão sobre as artes visuais e a cultura brasileira em sua diversidade,
presença na comunidade e no cotidiano dos alunos.

154

• Conhecimento e valorização de sistemas para documentação, preservação
e divulgação de bens culturais.
• Reconhecimento da importância e autonomia para freqüentar instituições
culturais e eventos populares onde as obras de artes visuais sejam apresentadas.
• Contato freqüente e informação oral, sobre vida e obra de artistas e
produtores de artes visuais.
• Elaboração de formas pessoais de registro para assimilação, sistematização
e comunicação das experiências vividas com as artes visuais.

Dança na EJA
As buscas daqueles que se propõem a completar sua educação formal em
EJA não se resumem, exclusivamente, à aquisição de conhecimento. O perfil
desses alunos acrescenta à escola uma outra função, a da sociabilidade, da
oportunidade de conhecer pessoas, de encontrar parceiros, de viver momentos
em grupo (novas amizades), muitas vezes inexistentes em função das profissões
que exercem ou que podem exercer.
Costuma-se pensar nas diversas formas de dança na escola principalmente
nas ocasiões festivas, em geral datas comemorativas regionais ou nacionais e
formaturas. Nessas oportunidades, a dança serve para incentivar tanto as
práticas populares (ciranda, maracatu, coco, carimbó, entre outras) quanto as
de lazer (danças de salão, discoteca etc.). Essa é uma forma, consciente ou não,
de levar em conta e até mesmo valorizar a bagagem cultural do aluno na área
de dança.
Ocasionalmente, sob a mesma justificativa, ou seja, a de valorizar o
universo cultural dos alunos, a dança é trazida para a escola em forma de
festivais – os estudantes preparam (ou reproduzem) as coreografias que já
sabem, para apreciação e entretenimento dos colegas e professores. Nessas
ocasiões, têm a oportunidade de “mostrar” o que sabem – seus talentos, parte
de sua vida fora da escola.
A dança também tem sido pensada na escola em função do cansaço e da
sobrecarga corporal dos alunos trabalhadores, das pressões cotidianas ante a
crise do desgaste emocional e a falta de perspectiva do mercado de trabalho,
que acabam se refletindo no corpo. Sem dúvida, dançar proporciona estados
emocionais diferenciados, trabalha o corpo de modo a propiciar a expressão
individual de cada um.
De uma forma ou de outra, as justificativas e as necessidades
absolutamente autênticas acima mencionadas podem acabar simplesmente

155

ARTE
reproduzindo de maneira assistemática os gostos e as possibilidades dos
alunos. Essas danças acompanham as paradas de sucessos musicais, as
coreografias da moda, os padrões sociais de relações e relacionamentos. Seria
somente essa a função social da dança na escola? Reproduzir? Entreter?
Divertir? Aliviar tensões?
Outra maneira de pensar a questão da dança na escola é o reconhecimento
de seu rico e diversificado universo cultural na sociedade brasileira. Por que
essa linguagem artística deve estar presente na educação formal de jovens e
adultos se já faz parte das histórias de vida e do cotidiano dos alunos? Por que
circunscrever as atividades e as vivências corporais por meio da dança às quatro
paredes da sala de aula? Por que trabalhar com uma linguagem artística que
está cada vez mais presente e valorizada nas atividades de lazer, na mídia e
nas reuniões sociais dos alunos? Ao caminhar por essa linha de raciocínio,
talvez se opte pela não-inclusão da dança nos currículos escolares. De fato, a
simples presença da dança nas atividades festivas das escolas, ou
ocasionalmente nas salas de aula, tem muito pouco a acrescentar aos alunos.
Dá-se o impasse: como valorizar e trabalhar com o imenso universo
cultural dos alunos por meio das práticas corporais, principalmente da dança?
Ignorá-las significa estar fadado ao fracasso, é descaracterizar a função social
da escola na construção da cidadania. Reproduzi-las também é esvaziar a busca
e a construção de conhecimento que a escola pode oferecer.
O maior desafio, para os professores, é justamente fazer com que o
conhecimento da dança que os alunos têm “dialogue”, de forma crítica, com o
conhecimento universal e as propostas educacionais. Inegavelmente, o ponto
de partida é conhecer, experimentar, “ouvir” os corpos dos alunos por meio de
suas danças, de sua escolha de repertórios, pela forma como se agrupam, por
meio das músicas que fazem mais sentido em seus corpos. O que estão dizendo?
O que querem? O que questionam? O que significam suas escolhas em termos
pessoais, familiares, culturais, sociais? Em outras palavras, o “gosto” pelo axé
é bem diferente do “gosto” pelo forró. Conscientes de que essas escolhas são
também escolhas de consumo de massa, não deixam de ser opções pessoais e
de grupos. Há uma vastíssima gama de possibilidades apresentada pelo mundo
da dança na sociedade que não pode ser desconsiderada na situação de ensino
e aprendizado.
Portanto, as danças dos alunos não são apenas as danças populares
brasileiras de sua origem geográfica: são também as danças da mídia, as danças
de rua, dos bares, das festas, dos festivais. São muitas vezes danças urbanas,
televisivas, contemporâneas. São, outras vezes, as danças de seus pais, de seus
avós, de seus antepassados.

156

Dá-se, assim, outro impasse: como articular a história de suas vidas,
presente em seus corpos e nas danças de suas famílias e regiões, às danças que
preferem e escolhem em sua vivência atual? Indo mais além, como articular
essas possibilidades aos conteúdos de dança na escola que vão adiante dos
repertórios regionais e pessoais?
Uma das contribuições inestimáveis da escola consiste em apresentar aos
alunos diferentes conhecimentos em dança, que com freqüência eles ignoram.
Em geral, eles conhecem apenas repertórios prontos, danças coreografadas. E
se se pensasse na possibilidade de eles próprios criarem suas danças
(composição coreográfica e improvisação em dança), de aprimorarem seus
movimentos (técnicas corporais)? A apreciação em dança, quer por meio da
participação em eventos de dança ou na sala de aula, permite que o diálogo
com artistas e com a produção mundial faça parte do leque de possibilidades
desse aprendizado. Ou seja, a interseção entre saberes diversos é elemento
crucial para que os alunos compreendam melhor suas danças, seus corpos,
suas vidas em sociedade. Saber recriar e contextualizar as danças já existentes
(coreografadas pela tradição ou não) possibilita a construção de uma cidadania
mais presente e mais crítica.
O conhecimento da história da dança, especificamente em relação ao Brasil,
pode ser um referencial para dialogar com o conhecimento e o ensino dessa
arte. A história traz possibilidades a serem trabalhadas, pontos de partida e de
chegada, para que se compreenda melhor a dança que se pode produzir,
interpretando e criando.

Nos primórdios da história, a dança era elemento de ritos e rituais, passando
de entretenimento do povo (danças populares) ao da elite (balé clássico). No
início do século 20, havia clara divisão entre a dança considerada arte, a que
era vista como lazer e as danças de cerimônias religiosas. Os artistas dessa
época, entre eles Isadora Duncan, Martha Graham, Rudolf Laban, tentaram
incorporar à dança teatral um caráter mais humano e emocional, mais próximo
do povo, de seus sentimentos e vidas, sugerindo assim o que foi chamado de
expressionismo na dança.
Nas décadas de 50 e 60, várias experiências valorizaram a dança como forma,
ou seja, como corpos que se movem, sem conteúdo emocional. A dança se
aproximou, assim, de seus elementos básicos, da visualidade e da sensação
corporal.
Da década de 80 em diante, surgiu também a possibilidade de a dança
expressar e discutir conteúdos de cunho social e problematizador, trazendo
uma outra dimensão ao trabalho artístico – o da inserção social dos indivíduos
no mundo.

As razões para dançar e as práticas sugeridas por artistas, ao longo dos
séculos, convivem lado a lado no mundo contemporâneo, aumentando a gama
de conteúdos a serem trabalhados na escola. Na verdade, as possibilidades

157

ARTE
trazidas pela história da dança encontram-se nos conceitos e práticas dos
próprios alunos e fazem parte, de uma maneira ou de outra, daquilo que vivem
e acreditam que seja dançar. Ou seja, dança é diversão, lazer? Experimentação?
Expressão da individualidade? Forma de conhecer o mundo e de se conhecer?
O diálogo entre as diversas possibilidades de dançar, contextualizar e
apreciar a dança traz em seu bojo outra contribuição da escola para o universo
dançante dos alunos: a possibilidade de perceber, perguntar, enfim,
problematizar o corpo. O professor de Arte, ao trabalhar com a dança, deve
refletir e colocar para seus alunos: Qual o papel de nosso corpo na dança?
Somos reprodutores ou transformadores? Em última instância, somos
submissos ou co-criadores do mundo? Que escolhas faço realmente, quando
escolho uma dança? Qual é, enfim, meu papel no mundo, que se reflete em
minha dança?
Dentro do universo da Arte, a dança apresenta especificidades que a
diferenciam das outras linguagens artísticas a serem ensinadas e aprendidas
nas escolas. Antes de tudo, a dança é uma arte do corpo, ou seja, necessita dele
para que processos criativos e/ou de interpretação sejam realizados. Dessa
forma, são as relações que podem ser estabelecidas entre corpo, dança e
sociedade que tanto balizam a delimitação de objetivos quanto a escolha de
conteúdos e a orientações didáticas desta área de conhecimento.
É também pelo corpo que se pode pensar na dança como uma arte em
diálogo com outras disciplinas do currículo, abrindo a possibilidade de
trabalhos interdisciplinares com Educação Física (corpos em movimento),
Biologia (estruturas do corpo), Física (força, peso, resistências do corpo),
Matemática (ângulos, projeções, ponto e planos formados por corpos),
Geografia (diferentes corpos e interações com o meio ambiente), História
(corpos e conceitos de corpo no tempo), entre outros.
Na interface com outras linguagens artísticas a dança cria a perspectiva
de introduzir elementos estruturadores ou inspiradores da criação. Imagens
(artes visuais) e sons (música) podem ou não estar presentes no ato de dançar;
escolhe-se que música dançar, ou que imagens de pintura, escultura, vídeo
devem ser trabalhadas nas danças criadas. Do mesmo modo, é possível inserir
textos nas danças, trabalhando-os como elementos cênicos (relações com a
linguagem teatral) ou poéticos (relações com a área de literatura).
A interdisciplinaridade também é possível quando são apreciadas danças
já prontas (repertórios): Como trabalham a música (sons)? Que imagens
evocam? Que objetos cênicos utilizam (artes visuais)? Quais os elementos
textuais presentes na dança (teatro e literatura)?
Compreender, analisar, perceber as relações entre as linguagens artísticas,

158

na própria dança, possibilita também relacionar esses elementos com seus
contextos histórico-culturais e, assim, propiciar um engajamento na dança com
mais consciência.

Objetivos do trabalho com dança
Conhecer, perceber e trabalhar de forma artística e estética com o corpo,
por meio da dança, faz com que sejam estabelecidas novas formas de viver e
de construir a sociedade. No Segundo Segmento da EJA, a dança deve contribuir
para que o aluno seja capaz de:

• situar e compreender as relações entre as escolhas de movimento (corporais)
das diferentes manifestações de dança e estabelecer relações com vivências
sociais cotidianas;
• criar, interpretar e apreciar corporal e verbalmente as diversas formas de
manifestação de dança, desde as populares às teatrais, construindo relações
de cooperação, respeito e valorização da diferença;
• estabelecer diálogo verbal e corporal entre as danças tradicionais e as atuais,
incluindo as danças das festas e da mídia, estabelecendo pontes entre os
diferentes tempos históricos e sociais.

Conteúdos
Diferentemente de outras atividades corporais cotidianas, o corpo na
dança está voltado para a construção e a interpretação artísticas, ou seja, para
a possibilidade de ver, sentir, agir e apreciar o mundo de forma estética. Assim,
a dança traz para o aluno a possibilidade de interagir corporalmente com o
mundo, de forma crítica e consciente.

Fazer – Na dança, o fazer artístico tem uma peculiaridade, por exemplo, se
faz dança com os próprios corpos, ou seja, a dança é a própria pessoa, e não
algo separado como um quadro, uma escultura, um vídeo. Ao se trabalhar o
corpo para aprender uma dança já pronta (aprendizado de repertório, como o
das danças populares brasileiras, da dança moderna americana etc.) ou para
criar a própria dança (improvisação e composição em dança), os corpos estão
diretamente envolvidos, imprimindo, assim, suas marcas pessoais, culturais
e sociais. Por exemplo, sabe-se que as pessoas de estatura, peso, gênero, etnia
diferentes criarão e interpretarão danças de formas totalmente distintas. Da
mesma forma, corpos com preparo físico direcionado ou não para a dança,
isto é, as técnicas de consciência corporal e estilos específicos, apresentam

159

ARTE
danças com qualidades distintas. O fazer artístico consciente, crítico,
desvelador dos limites e das possibilidades corporais está diretamente
relacionado à forma de interagir em sociedade. Repousa aí uma das grandes
contribuições dessa linguagem artística para a construção da cidadania:
perceber, sentir e entender o trabalho artístico e estético do próprio corpo
que atua diretamente na sociedade.

Apreciar – Da mesma forma, a apreciação em dança envolve o corpo, como em
outras linguagens artísticas. Na dança, no entanto, essa relação é mais direta.
Aquele que já teve alguma experiência na área de dança, ou seja, cujo corpo tem
referenciais de possibilidades de dança, estabelecerá outro tipo de relação com
aquilo que está sendo assistido. As relações de empatia, rejeição, gozo, dor, aflição,
deleite são diretamente estabelecidas entre o corpo do apreciador e os corpos
dos intérpretes da dança. Ou seja, referenciais pessoais do corpo em movimento
são trazidos e diretamente conectados com o corpo do outro que dança. Assim,
o imaginário criado e recriado no universo da apreciação em dança repousa sobre
fonte bastante concreta: as experiências corporais estéticas. Quanto mais
experiências de apreciação de manifestações múltiplas da dança, maiores serão
as oportunidades de exercitar o senso crítico, de conhecer os valores culturais e
estéticos, a fim de fundamentar as escolhas e os juízos de valor.

Contextualizar – Os conteúdos voltados para a contextualização em dança
também têm suas especificidades centradas no corpo e nas construções artísticas
ao longo dos tempos. Compreender a história do corpo, em sociedade, e as
construções coreográficas ao longo da história da dança permite traçar as
relações entre as diversas razões pelas quais as pessoas dançaram e dançam.
Pessoas e grupos sociais com diferentes etnias, nacionalidades, idades
(portanto, corpos) compõem danças distintas entre si. Compreender essas
danças sob seus aspectos sociológicos, antropológicos, sociais e estéticos amplia
o fazer artístico, redimensionando-o, ou seja, insere a dança da escola na
sociedade como um todo.

Organização dos conteúdos

Fazer
• Preparação técnica do corpo para poder dançar.
• Elementos que compõem o movimento como peso, espaço, corpo, ações.
• Danças populares e teatrais conhecidas por meio da tradição.
• Criação de movimentos e danças: improvisação e composição.
• Repertórios de danças populares, teatrais e midiáticas.

160

Apreciar
• Descrição verbal do movimento e da dança.
• Registro dos movimentos e das danças por meio de símbolos ou
verbalmente.
• Interpretação pessoal e coletiva das danças.
• Julgamento crítico.

Contextualizar
• O papel e a presença do corpo na dança em diferentes épocas.
• Diferentes estilos de dança e as relações com épocas e povos.
• Características e contextos sociopolíticos e socioculturais das
manifestações de danças populares.

Música na EJA
A música faz parte de vários momentos importantes da vida das pessoas:
lembra um caso de amor, evoca um momento de tristeza ou outros felizes,
embala o sono e os sonhos, anima, faz chorar, emociona, dá luz às dificuldades,
movimenta o corpo, faz dançar, rir, mobiliza, eterniza um momento, ajuda a
compreender uma determinada situação, lembra alguém, inspira, mexe com o
coração, reequilibra, suaviza, dá saudade. Como seria a vida sem música?
A música faz parte da vida da maioria das pessoas. Como não inserir na
escola essa forma de arte tão ligada ao cotidiano? Mergulhar na música
enquanto “linguagem de expressão e comunicação” significa aumentar o
vínculo que as pessoas já têm com ela.
Entre jovens e adultos, alguns já sabem cantar uma série de canções,
conhecem e sabem reproduzir ritmos, nacionais ou internacionais, sabem
dançar. Outros são capazes de tocar um ou outro instrumento musical. Enfim,
existe um conhecimento a partir do qual é possível e necessário trabalhar música
na educação de jovens e adultos.
No cotidiano, o aluno tem contato com a arte musical como produto. E
são grandes suas surpresas quando entra em contato com o processo de criação
e ele desvela os mistérios da estrutura musical e seus elementos básicos
(melodia, ritmo e harmonia). Isso quer dizer que é possível ampliar, organizar
o conhecimento existente, articulá-lo com conhecimentos de outras linguagens
da Arte e também de outras áreas.
A musicalidade do aluno sempre está presente, e precisa ser aproveitada:
para isso, se destaca o trabalho do professor no desenvolvimento da linguagem

161

ARTE
musical do jovem e do adulto que chegam à escola, muitas vezes manifestando
timidez e vergonha para se expor ao cantar diante dos outros. Entretanto, a
musicalidade dele está lá, e é somente a partir dela que é possível realizar um
trabalho de educação musical autêntico, consistente e sintonizado com suas
características pessoais.
O professor pode lidar com essas dificuldades e ampliar o repertório
musical do aluno, que quase sempre é restrito, aumentando as possibilidades
de absorção da arte musical como um todo, se souber equilibrar os três eixos
de aprendizagem: fazer artístico, apreciação e contexto histórico.

Fazer – O fazer, a criação musical, é fundamental para o aluno da EJA. Consiste
em experimentar os sons do corpo, da voz, dos instrumentos, de objetos sonoros,
entre outros descobertos por ele. Quando tem possibilidade de compor
musicalmente (ritmos, melodias), desenvolver arranjos musicais e executá-los,
com freqüência o aluno revela, no brilho dos olhos, a felicidade de constatar que
a arte musical está a seu alcance, e que ele pode desenvolvê-la. Ao mesmo tempo,
a criação musical mexe com a sua sensibilidade e requer uma atenção para o
equilíbrio entre ouvir-se e ouvir o outro, uma vez que as situações do fazer se
dão quase sempre no plano coletivo. Em tais práticas, esse equilíbrio é condição
para que a música exista, para que seja gerada uma obra, e o aluno perceba isso.
O processo de criação, na verdade, propõe ao aluno rever suas atitudes e
valores diante do outro e diante de si mesmo. Assim, a música proporciona
momentos de autoconhecimento.Essa criação também envolve pesquisa e
exploração sonora, o que favorece a sensibilização dos alunos da EJA para a
importância de diversos sons dentro da música. O aluno pode, nas aulas de
música, compor paisagens sonoras,* produzindo os sons mais presentes em
seu cotidiano (sons da cidade, das festas, das feiras, da estação de trem, sons
da chuva). Aí está, entre tantas outras, a contribuição da música para o
conhecimento do mundo e de seus sons, e o desenvolvimento de uma cultura
estética, gerada a partir do momento em que os alunos abrem seus ouvidos
para escutar melhor todos os sons e aplicá-los na criação, na interpretação e na
improvisação musical, sem preconceitos. É uma escuta que, com a ajuda e
interferência do professor, possibilita ao aluno estabelecer relação, por exemplo,
com os sons de percussão tão presentes na música instrumental contemporânea.
Além disso, essa sensibilidade reverte também para uma maior atenção

* “Paisagem sonora”, tradução do termo soundscape . Tecnicamente, qualquer parte do ambiente sonoro é
tomada como campo de estudo. O termo pode referir-se tanto a ambientes reais quanto a construções abstratas,
tais como composições musicais ou montagens em fita, particularmente quando consideradas como um
ambiente (ver Schafer,1986).

162

ao meio ambiente sonoro em que vivem, tornando os alunos mais críticos às
situações de “caos sonoro”, de “poluição sonora” existentes principalmente
nas grandes cidades. Somando-se à situação do alto volume dos sons, estão as
conseqüências dessa poluição na saúde dos jovens e adultos. Neste sentido, a
música pode desenvolver no aluno uma atitude de cidadania. As perguntas:
“Como posso tornar o meio ambiente mais saudável sonoramente?” ou “Como
posso melhorar a qualidade de vida sonora no meio ambiente em que vivo?”
passam a ser questões importantes de cidadania.

Apreciar – A apreciação se destaca no processo de conhecimento musical dos
alunos da EJA, que em geral possuem um repertório restrito ao que ouvem
nos meios de comunicação. Mas costumam ter grande interesse em escutar
novos gêneros, ritmos e formas musicais. A consulta feita junto às secretarias
de educação do país revelou que a maioria dos professores utiliza vídeos e
aparelhos de som em sala de aula e que, de maneira geral, participa de
manifestações artísticas e musicais nas cidades onde vivem. Vale a pena investir
em determinadas atividades, na sala de aula, que envolvam momentos de
apreciação de músicas. O professor deve levar os alunos, sempre que possível,
para assistir uma apresentação musical ao vivo. Nessa ampliação de repertório
dos alunos, que pode ser propiciada não só por momentos de apreciação em
apresentações musicais, mas também pela simples audição com equipamentos
sonoros, certamente se abre um mundo novo.
Os gêneros e estilos musicais do universo da música nacional e
internacional, em obras de diferentes culturas e etnias, constituem um universo
a desvendar e a fruir. São os movimentos, os estilos, que formam o grande
patrimônio musical da humanidade, com seus autores, vidas e obras. Esse é
um vasto material para o fazer musical dos alunos, inspirando, na arte de criar,
a interpretação, a improvisação e a composição.
Há que se garantir ao aluno a apreciação de outros tipos de música, como a
instrumental, por exemplo, na qual os sons falam por si. Não há uma
representação explícita em uma letra de música. Deve-se pensar nos instrumentos
utilizados, na variação dos timbres, alturas e outros parâmetros sonoros, além
dos símbolos que representam as idéias musicais. Na verdade, boa parte dos
alunos da EJA dá mais atenção ao gênero canção, mesmo que nem sempre entenda
o sentido das letras. Percebem melhor a melodia presente na voz do que aquela
que se expressa por um instrumento musical, seja qual for.

Contextualizar – Ao investigar uma determinada obra musical, é muito
interessante localizá-la no tempo e no espaço onde surgiu, seu contexto histórico

163

ARTE
e geográfico. A contextualização ainda envolve a reflexão sobre as músicas
que os alunos escutam e produzem e a sua relação com as estratégias da
indústria cultural; afinal, o aluno produz música influenciado pelo ambiente
sonoro que o cerca e pela cultura sonora da qual faz parte.
Nesse sentido, é preciso pensar no bombardeio veiculado pelos meios de
comunicação (rádio, televisão etc.), que influenciam e são influenciados pelo
consumo. Normalmente, qualquer música da moda vem acompanhada de
mudanças de valores (modo de vestir, uma dança nova etc.). Na aula de música,
além da possibilidade de ouvir o que há de novo, procura-se criar espaços de
discussão e reflexão, por exemplo, sobre a qualidade musical em questão,
adotando uma postura crítica em relação aos mecanismos da indústria cultural,
recíprocas influências entre mídias e público, e movimentos diferenciados de
grupos envolvidos, principalmente de jovens.

No início do século 20 a presença da música na escola era pequena, mas o
panorama foi mudando, à medida que surgiam movimentos com novas
propostas. A sistematização do canto orfeônico liderada por Villa-Lobos, a partir
dos anos 30 e 40, passou a marcar o ensino de música na escola.
Em 1961, a legislação substitui o canto orfeônico pela Educação Musical.
Propostas trazidas por meio da iniciação musical e da musicalização, pensadas e
elaboradas para o público infantil, ampliaram o projeto de Educação Musical,
procurando introduzir o aluno no ensino de música de forma prazerosa e lúdica.
Refletindo as mudanças dos fundamentos filosóficos e pedagógicos do ensino
de música, novas práticas nas escolas foram sendo introduzidas nas últimas décadas
do século 20, com atividades de exploração sonora e oficinas de música, ressaltando
a importância de se trabalhar o som como base da linguagem musical.

Hoje se enfatiza a importância de inserir na escola o prazer de criar
musicalmente; para isso, o professor precisa colocar sua energia, seu empenho
e seu saber a serviço da tarefa de proporcionar, com o trabalho musical,
momentos significativos de expressão pessoal, autoconhecimento,
conhecimento do mundo e aumento da auto-estima do aluno. Inserir o prazer
de criar musicalmente nas escolas é valorizar, no dia-a-dia da sala de aula, o
poder de transformação possibilitado pelas atividades musicais.

Objetivos do trabalho com música
• Alcançar o desenvolvimento musical, entendendo e praticando os
elementos da linguagem musical – ritmo, melodia e harmonia – como meios
de expressão e comunicação.
• Desenvolver a percepção auditiva, a imaginação e a memória musical.
• Fazer uso de formas de registro sonoro, convencionais ou não, na grafia e

164

leitura de produções musicais próprias ou de outros.
• Utilizar e cuidar da voz como meio de expressão e comunicação musical.
• Interpretar e apreciar músicas de variados gêneros e estilos construídos
pela humanidade no decorrer de sua história, nos diferentes espaços
geográficos.
• Pesquisar, explorar e praticar (improvisando, compondo e interpretando)
sons de diversas naturezas e procedências.
• Conhecer, apreciar e valorizar as diversas culturas musicais, especialmente
as brasileiras, estabelecendo relações entre a música produzida na escola,
as veiculadas pelas mídias e as que são produzidas individualmente e/ou
por grupos musicais da localidade e região.
• Discutir e refletir sobre as preferências musicais e influências do contexto
sociocultural.
• Desenvolver maior sensibilidade e consciência estética diante do meio
ambiente sonoro.
• Adquirir conhecimentos sobre profissões e profissionais da área musical.

Conteúdos
• Percepção e utilização dos sons e seus parâmetros (altura, duração,
intensidade, timbre), por intermédio de experiências pessoais e de grupo,
com improvisação, composição e interpretação, respeitando a produção
própria e a dos colegas.
• Improvisação, composição e interpretação desenvolvendo percepção
auditiva, imaginação e memória musicais.
• Experimentação, improvisação e composição, a partir de propostas da
própria linguagem musical, dos sons do espaço circundante (bairros, ruas,
cidades), textos, percepção visual, tátil e do meio sociocultural (festas
populares).
• Construção de instrumentos musicais convencionais (dos mais simples) e
não-convencionais a partir da pesquisa de diversos meios, materiais e
conhecimentos básicos de ciências físicas e biológicas aplicadas à música.
• Criação, a partir de instrumentos construídos e/ou convencionais, do
canto e de materiais sonoros os mais diversos, utilizando os elementos
da linguagem musical.
• Criação de arranjos, acompanhamentos, interpretação de músicas de
culturas populares brasileiras e do patrimônio musical construído pela

165

ARTE
humanidade, pelos diferentes povos, culturas e etnias.
• Criação e interpretação de jingles, trilhas sonoras ouvidos no dia-a-dia, bem
como de criações dos movimentos musicais com os quais os jovens e adultos
se identificam.
• Audição, experimentação, exploração e escolha de sons vocais, cantos,
empregando-os individualmente ou em grupo, em criações e interpretações.
• Elaboração e leitura de trechos simples de música grafados de modo
convencional e/ou não convencional.
• Apreciação significativa em música: escuta, envolvimento e compreensão
da linguagem musical.
• Apreciação, comparação, identificação de músicas do próprio meio
sociocultural, nacionais e internacionais, pertencentes ao acervo construído
pela humanidade em diferentes tempos e espaços.
• Percepção, identificação e comparação de diferentes músicas quanto aos
elementos da linguagem musical: estilo, forma, motivo, dinâmica, textura,
timbre, andamento.
• Audição de músicas brasileiras de várias vertentes e as influências que se
estabelecem entre elas e as músicas internacionais.
• Participação, sempre que possível, em apresentações de músicas regionais
ao vivo, nacionais e internacionais; músicas das culturas populares, étnicas,
do meio sociocultural, incluindo fruição e apreciação.
• Discussões sobre as próprias produções e/ou de seu grupo sociocultural,
apreciando-as, observando semelhanças, diferenças, características e
influências recebidas, desenvolvendo o espírito crítico.
• Considerações e comparações sobre usos e funções da música no cotidiano e
sobre o repertório consumido pelos alunos: o mercado cultural (indústria de
produção, distribuição e formas de consumo); a estética e os diferentes estilos
musicais presentes na música; a globalização; a formação do gosto musical.
• Reflexões sobre os efeitos causados na audição, no temperamento, na saúde
e na qualidade de vida por hábitos como o de ouvir música em volume
muito alto, bem como pela poluição sonora do mundo contemporâneo.
• Discussão sobre a prevenção, cuidados e mudanças necessárias nas
atividades cotidianas.
• Identificação e discussão sobre as funções desempenhadas por músicos tais
como cantor, regente, compositor de jingles para comerciais, guitarrista de
uma banda de rock.
• Encontros com músicos e grupos musicais da localidade e região para discutir
interpretações, técnicas e mercado de trabalho.

166

Produção cultural e histórica
• Pesquisa, reflexões e discussões sobre origem, transformações e
características de diferentes estilos e movimentos da música brasileira.
• Conhecimento e adoção de atitudes de respeito pelas músicas produzidas
por diferentes culturas, povos, sociedades, etnias: na contemporaneidade,
nas várias épocas, analisando usos, funções, valores e estabelecendo
relações entre elas.
• Observação e discussão das apropriações e reelaborações ocorridas nas
músicas do cotidiano e do meio sociocultural no decorrer dos tempos.
• Comparação e reflexão sobre o valor e a função da música de diferentes
povos e épocas, bem como ter um posicionamento crítico sobre
discriminação de gêneros, etnias e minorias na prática da interpretação e
criação musical.
• Contextualização no tempo e no espaço; as paisagens sonoras de diversos
meio ambientes.
• Reflexão e posicionamento quanto a causas e conseqüências da qualidade
atual do ambiente sonoro, sugerindo melhorias.

Desenvolvimento da linguagem musical
Para desenvolver a linguagem musical, é preciso trabalhar os conteúdos
nos três eixos: fazer, apreciar e contextualizar. É importante enfatizar,
particularmente, o fazer (criar) musical, pois é a partir dele que se origina um
movimento geral na sensibilidade do aluno, uma possibilidade de despertar para
a arte musical. Mas isso não significa excluir do aprendizado musical o convite
para que o aluno aprecie peças musicais que nunca escutou e que fazem parte
do patrimônio da humanidade, em uma experiência que contribuirá para sua
criação musical, além de propiciar-lhe maior prazer na escuta de obras musicais.
Por outro lado, na medida em que o professor motiva o aluno para
pesquisar e entender o contexto histórico da criação musical de obras dos mais
variados gêneros e estilos, nos mais diversos espaços geográficos, contribui
para que se veja a música como uma produção de seres humanos dedicados à
arte musical, pessoas que não são diferentes deles, os alunos.
Enfim, é preciso articular os três eixos, não se esquecendo de propiciar
aos alunos a possibilidade de fazer música: cantar, tocar, improvisar, criar,
interpretar, experimentar o inventar musical, buscar dentro de si mesmos
ritmos, melodias e outras tantas idéias musicais. É justamente no ato da criação
musical que o aluno se mobiliza e desperta para aspectos mais gerais da música.

167

ARTE
Teatro na EJA
Representar, poder recriar a realidade em que se vive e ampliar ou
transcender os limites, são as maiores contribuições do aprendizado de teatro.
Aliás, o jogo de representar papéis – o simples e lúdico ato de brincar de faz-
de-conta – é um importante instrumento na formação de uma pessoa.
Observando uma criança quando brinca esse jogo, nota-se como elabora e
organiza o seu pensamento para compreender o mundo que a cerca. Pode-se,
assim, entender o faz-de-conta como um exercício da mente que serve para
operar e promover o desenvolvimento criativo, intuitivo e cognitivo. Por meio
da representação de papéis e de situações criadas por seus participantes, o
jogo de representar procura refletir uma realidade dinâmica, humana e social.
Não muito distante do jogo infantil, espontâneo e natural na criança, o
teatro adulto traz em sua essência a intenção de organizar uma reflexão com a
palavra, com o corpo em movimento num espaço, utilizando todos os sentidos
humanos. O jogo teatral busca a expressão de sentimentos, idéias ou reflexões
sobre a vida, na forma de ações dramatizadas, a serem apresentados a uma
platéia. Assim, difere do jogo infantil na procura, na intenção de ser
representativo para uma comunidade. Torna-se arte cênica quando vira produto
trabalhado e estudado que, todavia, exige a ação constante – exige suor – de se
fazer e refazer, para melhor compreender aquilo que se quer apresentar.
Com normas e regras que delineiam uma estética, um espetáculo de teatro
elaborado organiza-se dentro de uma linguagem dramática estabelecida entre
os atores e a platéia. Por meio de representações simbólicas (apreendidas,
imaginadas e interpretadas pelos espectadores), personagens agem num
contexto de papéis sociais envolvidos em conflitos de interesses. Os
encenadores buscam provocar um comportamento, uma atitude de
envolvimento e de reconhecimento do espectador àquela realidade imaginada
e encenada, favorecendo, assim, uma reflexão que exige uma tomada de posição
com respeito ao conflito dramático e a solução do desfecho da trama
apresentada. Dessa maneira, os criadores expressam suas posições e seus
valores, que são interpretados e reelaborados pela platéia.
Assim, o professor de teatro na educação de jovens e adultos poderá
encontrar no processo de fazer e apresentar uma peça teatral com os alunos
um rico trabalho de aprendizado dos diferentes estilos e convenções dessa
arte, bem como discutir valores, ética, vida íntima, o emocional de cada um do
grupo e da comunidade. A dinâmica de um processo de elaboração e a vivência
da apresentação de um espetáculo criado por um grupo são potentes
instrumentos para cada participante – seja ele ator ou espectador – adquirir

168

maior autoconfiança, desenvolvida dentro de um jogo de papéis.
Em meio a uma situação coletiva, a ação individual
solta, espontânea, que o fazer teatral impõe a cada Trabalhar com teatro
praticante é um rico material de pesquisa para a em EJA promove o
compreensão do tema ou texto escolhido. A diversidade autoconhecimento e
de experiências de vida existente num grupo de alunos valoriza a auto-estima
da EJA proporciona inúmeras maneiras de ver e entender do aluno.
a mesma situação estudada, enriquecendo o trabalho.
Com isso, trabalhar com teatro na educação de jovens e adultos propicia um
aprendizado com diferentes estímulos e formas de pesquisa, em que a crítica,
a autocrítica e o autoconhecimento são elementos essenciais. Portanto, é uma
excelente forma de promover o autoconhecimento e valorizar a auto-estima,
pois o saber de vida do aluno é a matéria-prima da atividade pedagógica.
A prática do teatro, em atividades similares às experiências lúdicas de
lazer e diversão do universo cultural da classe, pode favorecer o
fortalecimento da auto-imagem do aluno. Trabalhar com o aluno como ele é,
respeitando seu ritmo; questionar e refletir como se dá seu aprendizado; não
forçá-lo e, sim, estimulá-lo em relação a atividades que sejam realmente
significativas para ele devem ser procedimentos habituais da ação educativa.
Ao propor atividades, é importante garantir o caráter lúdico do jogo teatral
– sem o lado prazeroso, o jogo perde o sentido coletivo de comunhão, inerente
a ele. Faz parte do ritual de qualquer jogo o momento de repartir a alegria e os
prazeres dos participantes: de uma simples risada, passando pelos aplausos
de uma platéia em delírio, pelos brados de “bravo!”, ou, radicalmente, pelo
êxtase do gol vitorioso do seu time de futebol. O prazer é fundamental. Somente
com esse elemento garantido e assegurado em sua prática teatral o aluno
conseguirá romper preconceitos e bloqueios – se houver – com relação a essa
arte, e conseguir, de fato, construir sua formação artística e estética.
O caráter coletivo da prática teatral ajuda a conquistar e fortalecer a
identidade de um grupo. Inserir o aluno jovem e adulto no jogo teatral amplia
sua capacidade de comunhão, reflexão, descoberta, diálogo e negociação.
Assim, renovam-se suas idéias sobre a vida, atitudes, sentimentos e,
conseqüentemente, favorecendo sua inserção no mundo e sua compreensão
da sociedade em que vive. Em outras palavras: transforma sua auto-estima,
que é revalorizada e estimulada no jogo lúdico e atua como elemento catalisador
do aprendizado. O seu saber adquirido na vida, além de valorizado, é objeto
de estudo, aprimorado em cada cena, em cada exercício prático, em cada ação
ou reflexão de apreciação realizada pelo grupo.
Por ser uma arte realizada em grupo que envolve os praticantes em inúmeras

169

ARTE
experiências de resolução de problemas objetivos, estéticos ou de relações
humanas, o teatro se transforma, nas escolas da EJA, em um “laboratório” da
vida e, mais do que isso, em um espaço livre para a confrontação, o diálogo e a
representação simbólica de questões éticas, como justiça e solidariedade.
Desde os antigos rituais e festas comunitárias, até os dias de hoje – no
carnaval, no bumba-meu-boi, no congado ou reisado –, o teatro ganha forma
com a realização de representações simbólicas, para uma platéia, sobre um
conflito humano. Além de promover a representação de teatro dos seus alunos
em sala de aula, a escola de jovens e adultos deve abordar, estudar e
contextualizar as manifestações teatrais da forma mais ampla possível. É preciso
também estimular a compreensão e a pesquisa dos diferentes momentos da
história dessas manifestações, relacionadas, dentro do possível, à época e aos
aspectos culturais de seus realizadores.
Outra preocupação do professor consiste em formar espectadores de teatro,
criando oportunidades e incentivando a ida dos alunos ao teatro. Esse tipo de
atividade favorece o conhecimento de outras realidades socioculturais e étnicas,
de crenças, hábitos e modos de agir de diferentes povos ou culturas.
O teatro desempenha um importante papel na educação de jovens e adultos,
propiciando a reflexão, o entretenimento e a participação social e cultural mais ampla.

O desenvolvimento do aluno em teatro
Teatro é uma arte, essencialmente, de ação que se faz “ao vivo”; um
elaborado jogo de faz-de-conta. Nesse sentido, requer atitudes, ações, tanto de
quem faz e representa, quanto de quem assiste e aprecia: são fundamentais a
atenção e a concentração naquilo que está sendo imaginado e dramatizado em
cena. Da platéia se espera a cumplicidade na interpretação do que está sendo
apresentado e uma atitude de respeito e compreensão aos sentimentos
manifestos em cena. Aquele que pratica o jogo, o ator, necessita agir com
consciência de seu desempenho e de sua performance.
Os conteúdos do trabalho com teatro na EJA dizem respeito a
comportamentos, atitudes, posturas diante do trabalho. Ao jogar, ao analisar
ou ao contextualizar o jogo teatral, o aluno se coloca diante da maneira como
age, como se relaciona com sua emoção e seu saber. Fazer improvisações,
atuações, leituras em voz alta, experimentações, pesquisas, avaliações,
divulgações são ações que promovem e ajudam no desenvolvimento pessoal,
íntimo, afetivo do aluno, além de envolver a auto-estima.
Uma prática sistemática de jogos dramáticos em sala de aula contribui
para desenvolver e ampliar o conhecimento dessa arte. Para isso, é preciso

170

que o professor deixe claros os objetivos a serem alcançados e permita ao
aluno fazer sua auto-avaliação e ser avaliado pelo grupo. Esta pode ser uma
prática rotineira:
• apresentar o jogo e seus objetivos;
• realizar a atividade;
• avaliar a performance do grupo: progressos, retrocessos, desafios,
sucessos.

A avaliação pode ajudar a compreender as convenções e os procedimentos
exigidos pelo teatro. Ao sistematizar o que o grupo observou e estimular a
expressão das opiniões de todos, o professor contribui para a construção do
grupo de trabalho e enriquece o repertório estético dos alunos.
É importante, também, destacar que ao realizar jogos dramáticos na
sala de aula o professor terá elementos para trabalhar a relação palco-
platéia/atuantes-espectadores, se dividir a classe entre aqueles que fazem
e os que assistem. Tal prática, além de enriquecer as avaliações com
diferentes pontos de vista dos observadores (o professor e o grupo), dará
novas referências para o comportamento do aluno, tanto no palco como no
seu comportamento na platéia.
A elaboração de roteiros, adaptações, criações de enredos pelos
alunos, aliada à prática de encenações dessas produções, representa grande
estímulo para o aluno escrever, ler e melhorar sua relação com a escrita.
Fazer com que ele escreva, coloque-se no papel do outro, pensando como
a personagem, pode desenvolver a capacidade poética, de expressão por
meio da escrita. É um excelente exercício trabalhar uma personagem com
os seus motivos e interesses, dentro de um determinado conflito dramático,
por exemplo.
Trabalhar com textos da dramaturgia brasileira e universal, além de
promover o conhecimento dos diferentes estilos e gêneros teatrais, traz
inúmeros proveitos pedagógicos. Por exemplo: fazendo leituras e
encenações de textos para teatro, o aluno da EJA poderá estabelecer contato
entre o texto oral – com o qual, geralmente, tem maior domínio – e o texto
escrito. Ler e falar – de maneira natural e espontânea – o que será dito por
uma personagem de uma peça bem escrita ajuda o aluno a compreender as
regras e as normas da escrita.
Quanto à apresentação de peças teatrais por alunos da EJA, é
importante o professor refletir sobre o desafio que isso significa e a
potencialidade que essa prática oferece. A primeira questão remete à
necessidade de haver no grupo o desejo para isso: não há arte quando não

171

ARTE
existe a intenção de expressar algo. Por isso, o professor deve respeitar e
esperar o tempo de amadurecimento do grupo e saber o que fazer para
encenar. Procurar um texto que se considere adequado, ou mesmo criá-lo,
pode oferecer ao professor a oportunidade de um excelente momento
pedagógico de reflexão sobre temas variados.
A segunda questão se refere à necessidade de o
Assistir a peças professor agir como um coordenador do trabalho,
teatrais em outros contemplando a diversidade dos elementos da
espaços ou na escola linguagem teatral – ação, movimento, voz, corpo,
pode promover o conflito dramático, enredo, texto, iluminação, cenário,
desejo e o hábito de sonoplastia, figurino, divulgação, projeção, maquiagem,
participar da vida máscaras etc. A complexidade da linguagem pode se
cultural e freqüentar tornar uma armadilha e chegar a confundir: quem está
espetáculos. fazendo a peça, o professor ou o grupo? É comum que,
no impulso de “ajudar”, alguns professores acabem
fazendo o trabalho principal e resolvendo os problemas que envolvem uma
apresentação, sem a efetiva participação e aprendizado dos alunos. Ampliar
o repertório e desenvolver uma elaboração mais apurada do trabalho é
obrigação de todo professor, mas é preciso levar em conta a necessidade de
desenvolver a autonomia e de respeitar as capacidades do aluno.
Para que o professor consiga ampliar o repertório artístico e estético do
aluno, efetivamente, é preciso que ele incentive e promova a ida às casas de
espetáculo da região ou a apresentações em espaços acessíveis aos alunos.
Assistir a peças teatrais em outros espaços ou na escola pode promover o
desejo e o hábito de participar da vida cultural e freqüentar espetáculos.
Quando a escola sai de seus muros para assistir a um espetáculo, ou quando
traz um grupo de teatro para se apresentar, a noite é de gala, e legitima para
o aluno sua inclusão no mundo do teatro. Mais que sua inserção social e
cultural na comunidade em que vive, tais práticas servem de alimento e
inspiração para suas realizações na sala de aula. Quando não há possibilidade
de promover tal tipo de atividade, o professor de teatro pode recorrer a vídeos
ou filmes, que também contribuirão para o exercício da apreciação e da
contextualização teatral.
O campo de ação pedagógica do teatro é tão vasto e ilimitado quanto
seus conteúdos. Basta ao professor encarar tal tarefa educativa e – além de
toda sua criatividade e empenho – trabalhar da mesma forma que espera
do seu aluno. Ou seja: estudando. Encontrará, assim, em seus velhos e novos
conhecimentos adquiridos e na interação com o saber e as necessidades do
aluno, os rumos adequados para o desenvolvimento do seu trabalho.

172

Objetivos do trabalho com teatro

• Compreender o teatro em suas dimensões artística, estética, histórica e
sociológica.
• Compreender os conflitos na organização dos papéis sociais, em relação
aos gêneros (masculino e feminino) e contextos específicos como etnias,
diferenças culturais, de costumes, crenças e hábitos, para a construção da
linguagem teatral.
• Improvisar com os elementos da linguagem teatral.
• Pesquisar e otimizar recursos materiais disponíveis na própria escola e na
comunidade como prática das atividades.
• Desenvolver e empregar vocabulário adequado para a apreciação e
caracterização dos próprios trabalhos, dos trabalhos de colegas e de
profissionais do teatro.
• Acompanhar, refletir, relacionar e registrar a produção teatral realizada na
escola e na comunidade e as diferentes manifestações dramáticas
veiculadas pelas mídias.
• Reconhecer a prática do teatro como tarefa coletiva de desenvolvimento
da solidariedade social e, ao participar da atividade teatral na escola,
estabelecer relação de respeito e compromisso com o trabalho de todo o
grupo e com o próprio trabalho.
• Conhecer sobre as profissões e seus aspectos artísticos, técnicos e éticos, e
sobre os profissionais do teatro.
• Conhecer a documentação existente nos acervos e arquivos públicos sobre
o teatro e sua história.
• Conhecer e distinguir diferentes momentos da história do teatro brasileiro
e universal, os aspectos estéticos predominantes, a tradição dos estilos e a
presença dessa tradição na produção teatral contemporânea.

Conteúdos

A prática do teatro como comunicação e reprodução coletiva

• Participação em improvisações, atenta e coerente com o jogo coletivo para
criar cenas, buscando caracterizá-las em diversos espaços cênicos e na
representação de personagens.
• Participação entendendo e construindo seus aspectos sociais, culturais,

173

ARTE
étnicos, de costumes, crenças, gêneros (masculino e feminino), usando
o corpo e os sentidos para expressar e criar significados.
• Identificação e entendimento dos elementos fundamentais para a
construção de uma cena teatral: atuantes/papéis, atores/personagens,
estruturas das peças, roteiro/enredo, cenário.
• Exercício constante de observação do mundo em que vive, nos seus
aspectos físicos e culturais, tais como: gestos próprios de indivíduos
ou característicos de diferentes comunidades; de espaços; ambientes;
arquiteturas; de sonoridades; de eventualidades e particularidades da
própria cultura e de outras.
• Experimentação, pesquisa e criação com os elementos e recursos da
linguagem teatral, como: maquiagem, máscaras, figurino, adereços,
música, cenografia, iluminação e outros.
• Experimentação de construção de roteiros e cenas que contenham:
enredo, história, conflito dramático, personagens, diálogo, local e ação
dramática definidos.
• Experimentação na adaptação em roteiros baseados em histórias,
notícias, contos, fatos históricos, mitos, narrativas populares de diversos
períodos históricos e na atualidade.
• Experimentação, pesquisa e criação dos meios de divulgação do
espetáculo teatral como: cartazes, faixas, programas e outros.
• Participação do próprio aluno, dos colegas, do grupo nos exercícios e
a p re s e n t a ç õ e s s e m d i s t i n ç õ e s d e s e x o , i d a d e , e t n i a , r i t m o s e
temperamentos, favorecendo o processo entre os grupos da classe e com
outros da escola ou da comunidade.

Teatro como apreciação

• Reconhecimento e identificação da interdependência dos diversos
elementos que envolvem a produção de uma cena: atuação, coordenação
de cenas, cenário, iluminação e som.
• Reconhecimento da relação palco-platéia /atuantes-espectadores, com base
nas atividades dos jogos teatrais e da organização das cenas.
• Observação e análise da necessidade de reformulação constante dos
produtos das cenas, em função do caráter inacabado da cena teatral.
• Exercício constante de observação e análise diante das propostas e das
cenas de colegas, manifestando-se de forma oral e escrita.

174

Teatro como produto histórico-cultural

• Compreensão do teatro como atividade que favorece a identificação com
outras realidades socioculturais.
• Pesquisa e compreensão dos diferentes momentos da história do teatro,
de seus dramaturgos (autores de teatro), estilos, encenadores e cenógrafos.
• Reconhecimento e interação com a diversidade cultural: de crenças, hábitos,
narrativas, visualidade (vestimentas, cenários), presentes no teatro das várias
culturas; compreensão de formas teatrais regionais, nacionais e
internacionais, esclarecendo tradições, características e modos de construção.
• Pesquisa e leitura de textos dramáticos, identificando suas estruturas,
personagens, conflitos, estilos e gêneros teatrais.
• Observação e pesquisa do movimento teatral da comunidade, da cidade, do
estado, do país e do mundo, para analisar o trabalho de atores, diretores e crítica.
• Consulta e levantamento de materiais relacionados à prática e ao estudo
de teatro em centros de documentação, arquivos multimídias, acervos e
bancos de textos dramáticos.

Orientações didáticas
Ampliando as possibilidades de expressão e representação do mundo
pelas linguagens visual, cênica, musical e da dança, a presença da Arte no
cotidiano da escola se destina a auxiliar jovens e adultos a desenvolver
processos criativos de pensar e produzir arte, exercitando a comunicação e a
expressão e estabelecendo conexões com a produção artística da humanidade.

Caminhos a percorrer
O eixo articulador do trabalho em Arte necessita integrar experiências
coletivas, sociais e pessoais, quebrando resistências e procedimentos mecânicos
que, por repetidas vezes, geram apatia na aprendizagem. Isso acontece quando
os alunos são colocados na condição de meros reprodutores (tarefeiros), sendo
negado a eles o direito da construção do seu conhecimento.
Alguns caminhos dos quais se procura fugir são aqueles que empobrecem
o cotidiano do professor e do aluno, como os exercícios de imitação mecânica
de modelos prontos, atividades fragmentadas, propostas que não levam em
conta o aluno como pessoa capaz de desenvolver seu percurso artístico criador.

175

ARTE
Parcerias
O contato e as parcerias com instituições culturais podem desencadear
processos diferenciados no ensino e na aprendizagem: participação em projetos,
cursos de formação continuada, oficinas, workshops, palestras, encontros. Tais
opções contribuem para que o professor busque novas saídas, ampliando o
olhar em relação a suas possibilidades de trabalho. Segundo o levantamento
de dados feito junto às secretarias estaduais de educação, já estão acontecendo
avanços importantes na educação de jovens e adultos em relação a parcerias,
com desdobramentos na sala de aula.
A parceria com museus, centros culturais, universidades, fundações,
empresas, prefeituras e instituições ajuda a alimentar a criação artística e a formar
o apreciador de arte, criando uma ponte entre diferentes âmbitos culturais.

Projetos
Lidar com projetos pressupõe um modo de trabalhar, trazendo desafios a
professores e alunos e criando novas possibilidades de pensar e agir, de forma
a construir um conhecimento participativo.
Os projetos de trabalho traduzem reflexões e experiências em educação,
redesenhando concepções e práticas educativas. O projeto não apresenta
soluções ou respostas imediatas. Oferece um caminho que ajuda a repensar e
recriar a escola, reorganizar o espaço, a gestão, o tempo e a relação entre
professores e alunos.
Questões freqüentes ao se pensar em um projeto: Ele deve partir do interesse
dos alunos ou dos professores? Qual sua duração? Como planejá-lo? Quando termina?
Como avaliá-lo?
Um problema levantado pelos alunos ou pelos professores pode ser o
ponto de partida para a construção de um projeto, desencadeando um processo
de pesquisa e busca de informações, com o objetivo de definir melhor como
pode ser planejado, desenvolvido e ampliado. Um projeto às vezes origina
desdobramentos, ligando-se a novos temas ou problematizações que propiciam
o desenvolvimento de novos projetos.
Um projeto também pode partir de objetos do cotidiano carregados de
sentido, temas, assuntos de interesse veiculados pela mídia etc.

Interlocução com a arte
Na construção da rede de saberes no ensino e aprendizado de Arte na
escola, ou seja, nas relações entre o saber do professor e o saber do aluno, entra
em cena o conhecimento que pode ser encontrado fora da escola – em museus,

176

teatros, praças, ruas, ateliês de artistas, feiras, centros culturais, monumentos,
casas de cultura etc. Os lugares, as pessoas (público e artistas), os meios de
divulgação, tais como televisão, vídeo, internet etc. e os trabalhos artísticos
são instrumentos privilegiados do professor e do aluno no conhecimento e na
fruição das artes.
A arte com freqüência pode ser fruída mesmo em lugares não-
convencionais, e sem a interlocução direta do artista. No encontro pessoal com
pinturas, esculturas, peças de teatro ou de dança, músicas ou vídeos, estabelece-
se a relação única e pessoal entre obra e espectador.
Dentro ou fora da escola, cabe ao professor propiciar conexões com o meio,
o artista e o trabalho artístico, fazendo a ponte entre o conhecimento universal
e o conhecimento desenvolvido em sala de aula.

Materiais e mídias
Em Arte, são amplas as possibilidades de criação, não dependendo do
uso exclusivo de materiais convencionais. Têm se mostrado eficazes propostas
de trabalho baseadas na pesquisa e no aproveitamento de materiais existentes
na comunidade ou região, valorizando os recursos locais e trazendo para a
sala de aula elementos do meio ambiente.
Cabe ao professor a escolha dos materiais e mídias a serem utilizados no
processo de ensino e aprendizagem: livros, fitas, vídeos, suportes etc., bem
como computador, máquina fotográfica, gravador, câmera de vídeo etc.

Alguns artistas dão o exemplo da utilização criativa de materiais comuns.
Frans Krajcberg encontrou a essência da sua produção entre árvores,
aproveitando sobras das queimadas e denunciando assim a destruição das
florestas. Vick Muniz escolhe materiais simples e inusitados para elaborar suas
obras e compor suas imagens – açúcar, chocolate, molho de macarrão, barbante,
arame etc. O grupo Uakti pesquisou e construiu com materiais inusitados os
instrumentos musicais que utiliza – tubos de PVC, cabaças, vidro etc. Fernando
Sardo integra música e artes plásticas, pesquisando e descobrindo novas estéticas
e plasticidades na criação de instrumentos musicais e de esculturas sonoras.

Contextos de atividade
O contexto do conhecer arte é o espaço da sala de aula, a escola com suas
dependências, ruas e praças próximas, a cidade, a região, o mundo que chega
pelos livros, imagens, CDs, fitas de vídeo, pela televisão e outras mídias. Partir
desse espaço ampliado e procurar o contato presencial com a arte – a saída
com os alunos e o encontro com artistas – estão entre as atividades que
propiciam a criação artística.

177

ARTE
A escola vai a manifestações artísticas
Levar os jovens e adultos a eventos culturais, feiras, praças, ruas, centros
de cultura, museus, galerias, teatros, locais de apresentações artísticas é
fundamental para o contato direto com a arte e sua apreciação, além de
desenvolver a autoconfiança e estimular os alunos a freqüentar
espontaneamente esses locais. Assistir a um show de música ou de dança na
praça pública, a um espetáculo de teatro, percorrer as salas de museus, ir a
um concerto, sentar-se em um banco de praça e conversar sobre a escultura
pela qual se passa todos os dias (sem se deter para olhá-la) são atividades
que podem abrir caminhos para o universo da fruição e do prazer que o
contato com a arte é capaz de proporcionar.
As saídas da escola envolvem também valores culturais, sociais e de
lazer. O aluno da EJA, geralmente, transforma essas saídas em um grande
evento, criando uma disponibilidade para aprender e desfrutar os
conhecimentos que o contato com as manifestações artísticas e o convívio
com colegas e professores lhe proporcionam. Criam espaços para o diálogo
informal entre alunos e professores, para o desenvolvimento de relações
afetivas da classe, criando situações de ensino e aprendizagem que
contribuem também para a formação continuada do professor enquanto
profissional e apreciador de arte.
A visita prévia ao local permite que o professor recolha informações
contextualizadas sobre os artistas e as obras podendo assim, se for o caso,
desenvolver em classe atividades com imagens, vídeos, livros, CDs,
instigando o interesse e a curiosidade pela visita. O objetivo é tornar esse
contato prazeroso. O prazer estético tem ligações com a vivência poética
experimentada no encontro com a arte e com o universo de significados que
se produz nessa experiência. Por isso, é fundamental saber escolher onde e
quando ir, o que explorar em sala de aula e aguçar os sentidos para a
experiência estética e artística.
É importante que o professor prepare um projeto, estabelecendo um
roteiro de apreciação e registro do evento (durante a visita), tendo em vista
os objetivos que pretende atingir, os conteúdos propostos, materiais e mídias
a utilizar e maneiras de fazer com que a avaliação permeie todo o processo,
do início ao fim.
Em sala de aula, o professor pode desenvolver muitas ações ligadas ao
evento, de acordo com seu projeto educativo, compartilhando com os alunos
as percepções, opiniões e análises críticas. Discutindo e levantando as
diferentes formas de ver, pensar e conhecer o que viram, ouviram e

178

perceberam, o grupo pode desenvolver melhor seu percurso criador e sua
relação com a arte.
Compartilhadas as idéias e as opiniões, podem ser programadas
oficinas – uma forma interessante de trabalho, pois privilegia o fazer em
arte e o trabalho em grupo. Independente da linguagem artística escolhida,
o professor pode estabelecer conexões com as demais linguagens artísticas
e/ou outros componentes curriculares. Ressignificar o contato direto com
a obra de arte é fundamental para a construção do conhecimento, quando o
aluno pode aumentar seu repertório pessoal, inventar e reinventar suas
descobertas.

Encontros com artistas
Propiciar encontros com profissionais da arte ajuda o aluno a
compreender mais intimamente o processo de trabalho artístico. Esses
encontros podem se realizar trazendo o artista na escola (quer seja ele pintor,
dançarino, cantor, instrumentista, ator), onde os alunos têm a oportunidade
de conhecer seu trabalho e com ele dialogar. Os encontros também podem
ser agendados nas saídas com os alunos, após a apresentação de um
espetáculo de dança, durante uma exposição de artes visuais, ou em visitas a
ateliês ou oficinas.
O professor deve preparar os alunos para que perguntem, se aproximem
e estabeleçam diálogo, buscando deixá-los seguros e confiantes, para que o
encontro seja proveitoso e agradável. É importante que o aluno da EJA desvele
o mistério que envolve talento e inspiração, que perceba que são frutos de
um trabalho, passíveis de formação, educação e empenho. E, sobretudo,
entenda que arte é trabalho, que a arte é mágica.

O saber do aluno
Por ser um jovem, ou um adulto, o aluno da EJA traz consigo formas,
estilos e estéticas delineados e influenciados por sua vivência social, familiar
ou profissional. A cada realidade corresponde um tipo de aluno, com vivências
diversas, responsabilidades sociais, valores éticos e morais definidos. Muitos,
aliás, já desenvolvem atividades artísticas, como os que integram, em
diferentes regiões do país, ricas manifestações da cultura popular como a
literatura de cordel, o teatro popular, o cancioneiro regional, os repentes, festas
populares e religiosas. É importante que o professor valorize esse trabalho e
o incorpore em seu projeto educativo.
A heterogeneidade sociocultural dos alunos brasileiros, nas escolas dos

179

ARTE
grandes centros do país, ou nas das pequenas vilas de pescadores no litoral,
em suas específicas realidades, deve ser a mola propulsora dos trabalhos de
Arte nas escolas de EJA. A experiência de vida e as tradições culturais do
aluno são ricos materiais para a elaboração dos programas. O trabalho
essencial do professor é entender a experiência dos alunos, com seus aspectos
afetivos, desejos existenciais, hábitos de pensamento, costumes e valores, e
atuar a partir dessa sua compreensão.
O campo é vastíssimo e não há fórmulas prontas e testadas; cada
realidade necessita de uma ação, um movimento. No entanto, cabe ao
professor respeitar, observar e encaminhar o fazer artístico, apoiando-se na
pesquisa, na reflexão e na criatividade durante esse processo. Ele deve
procurar desbravar o universo da comunidade, da cidade e da região em que
se situa a escola, mas sem ficar restrito a ele – levando o aluno a conhecer,
fazer e compreender outras formas estéticas e culturais.
Com freqüência, o jovem ou o adulto têm interesse em ampliar seu
repertório, seu conhecimento de arte, e seu fazer artístico – por vezes
acreditando que são metas distantes, acima de sua capacidade. Ele precisa
ter oportunidade de entrar em contato com a arte que desconhece, na maioria
das vezes inacessível para seu padrão sociocultural. Uma prática artística
sistemática, de cunho reflexivo, apreciativo e contextualizador pode se tornar
uma forma de promover a cultura, a criação, o pensamento artístico e a
sensibilidade estética, para que o aluno consiga elaborar e ampliar seu
universo estético e artístico.

O saber do professor
Ao elaborar e conduzir seu programa de Arte o professor precisa também
considerar seu próprio saber artístico, estético e pedagógico. Este, em toda sua
forma, será o elo de ligação entre o que o aluno irá saber e fazer e o que o
professor pretende ensinar.
É fundamental para o aprendizado do aluno a maneira como o professor
pensa, articula, age e enfrenta os desafios de seu próprio saber, e portanto
sua inteligência criativa e afetiva. O universo do professor, revelado quando
estabelece seu programa e quando interage com o aluno na sala de aula, seu
modo de pensar os problemas e conteúdos do trabalho artístico devem estar
a serviço desse processo de aprendizado, como elementos catalisadores,
estimuladores da ação e do desenvolvimento do aluno, de acordo com sua
idade e com o grupo social a que pertence. O professor não pode desconsiderar
nenhum conhecimento, do mais simples e elementar ao mais complexo,

180

adquirido na sua experiência educacional e artística, como apreciador ou
estudioso de arte, para se aproximar do universo cultural, cognitivo e afetivo
do aluno.
O trabalho do professor que busca um aprendizado significativo para
o seu aluno da EJA assemelha-se ao de um artista que cria e realiza sua
obra, propondo algo simbolicamente representativo. Deve ser feito com a
mesma dedicação e a mesma competência de um escultor ao talhar uma
pedra de mármore, ou de um visitante de museu que aprecia uma
representativa tela de um grande pintor. Precisa, enfim, encantar e produzir
significados.
Para isso, o professor deve se considerar como elemento participante no
processo criativo e reflexivo das aulas, produzindo transformação e
aprendizado a ele também. O seu saber e a forma de trabalhar, criar, apreciar,
contextualizar a arte devem, na dinâmica da relação aluno-professor, contribuir
para o aprendizado significativo que o aluno deseja na sala de aula.
Em outras palavras, o professor não pode ensinar para alguém aquilo
que, efetivamente, não gosta, não conhece ou não está disposto a entender,
apreciar e experienciar. Pesquisar, testar, investigar diferentes formas de
fazer, ver e entender a arte que o aluno faz e que os produtores de arte
fazem e fizeram é a postura desejável para um professor de Arte. É
necessário pesquisar continuamente e estar motivado para ter experiências
no fazer e no refletir sobre arte como objeto sócio-histórico, estudando
sempre.
O professor deve evitar seguir métodos e fórmulas prontos, ou repetir
mecanicamente experiências passadas, ao se relacionar com os alunos da
EJA. Para que possa, efetivamente, se tornar o elo entre o saber do aluno e
o que pretende desenvolver, o trabalho do professor de Arte deve ser único,
singular, inaugurando uma nova forma de aprender e de se relacionar com
o aluno e com a arte. Só assim poderá realmente fazer com que o aluno
amplie seu repertório e se desenvolva na criativa manifestação humana que
é a Arte.

Temas transversais
A inclusão nas aulas de Arte de conteúdos que dizem respeito a ética,
pluralidade cultural, meio ambiente, orientação sexual, saúde, trabalho e
consumo amplia o rol de conteúdos específicos da área de conhecimento,
relacionando-a a questões de cunho social, político e cultural que não podem
ser deixadas de lado na educação do aluno da EJA.

181

ARTE
As aulas de Arte oferecem um espaço privilegiado para tratar de tais
questões, pois os trabalhos produzidos em distintas culturas trazem consigo
temáticas diversificadas e aspectos característicos de diferentes relações
sociais.
Os temas transversais podem ser abordados a partir de uma pintura
que trate do meio ambiente, uma dança que trabalhe com as diferenças de
gênero, uma música que aborde a temática da sexualidade e das relações
amorosas, e assim por diante. Ou seja, ao apreciar tais trabalhos em função
de seu tema, pode-se também relacioná-los ao dia-a-dia do aluno e, com isso,
problematizar situações, compreendendo atitudes e reelaborando critérios e
posicionamentos em face do mundo em que se vive.
Conhecer mais os artistas, perguntando por que alguns são mais (ou
menos) valorizados socialmente que outros, por que suas produções têm
determinadas características etc., e trabalhar esses aspectos, ajuda a
flexibilizar gostos e julgamentos a respeito de culturas e épocas, possibilitando
o diálogo, a convivência e o trabalho com a diversidade.
Um quadro abstrato de arte contemporânea é “melhor, mais
desenvolvido” do que uma pintura primitivista? O balé clássico é mais
“adiantado” do que uma dança popular brasileira? Muitas vezes, essas
manifestações são apresentadas e expostas numa mesma exposição ou festival
de arte. Na verdade, são simplesmente produções artísticas diferentes e,
portanto, merecem tratamento igual na escola, propiciando discussões sobre
a diversidade cultural.
Trabalhar com os temas transversais permite lançar pontes entre os
conteúdos específicos da arte e o viver social, entendendo e problematizando
situações preconceituosas, estereotipadas, etnocêntricas e assumindo parcelas
de responsabilidade na construção da cidadania. A proposta de trabalho com
os temas transversais parte da idéia de inseri-los no fazer, no apreciar e no
contextualizar arte em sala de aula. Por exemplo, um tema explorado por um
artista pode ser aproveitado como ponto de partida para analisar e comparar
diferentes leituras: como é retratada a mulher em várias épocas por diferentes
pintores (abordando os temas transversais: orientação sexual e pluralidade
cultural)? Práticas similares podem ser adotadas na dança, na música, no
teatro e assim por diante.
A escolha dos temas transversais está relacionada com os conteúdos
específicos de Arte e com as vivências sociopolíticas e socioculturais dos
alunos. Pode-se pensar nos temas transversais também presentes na própria
produção em sala de aula. As relações que se estabelecem entre os alunos
na construção coletiva de um trabalho artístico, entre o professor e os alunos

182

n a e l a b o r a ç ã o d a s p ro p o s t a s , e n t re a l u n o s p ro d u t o re s e a l u n o s
“espectadores”, ou seja, as relações humanas que se estabelecem em sala
de aula, no fazer e apreciar arte, podem ser abordadas sob o ponto de vista
da ética (como estamos convivendo?), da estética e da pluralidade cultural
(que juízos de valor tenho ao apreciar trabalhos diferentes?), da orientação
sexual (questões de gênero e opção sexual estão sendo respeitadas?) e até
mesmo da saúde (foram criados um ambiente e propostas saudáveis de
produção artística?).
Dessa forma, os temas transversais tornam-se interlocutores entre a
produção artística trabalhada em sala de aula e o mundo contemporâneo, e
não somente “assuntos” isolados – tanto da vida dos alunos quanto do
conhecimento específico em Arte.

Avaliação
Os registros são ótimos meios para auxiliar na avaliação e na condução
de processos e produções dos alunos, sejam eles corporais, sonoros, visuais,
orais, ou escritos.
No decorrer do percurso educativo em Arte o registro apresenta duas
funções:

• A primeira é da essência da própria arte, cujos códigos e signos específicos
de cada uma das linguagens artísticas se concretizam em gravuras,
pinturas, desenhos, esculturas, fotografias, vídeos, discos etc.
• A outra função do registro corresponde ao acompanhamento dos
percursos educativos: as práticas do professor e as etapas que estão sendo
ou foram percorridas pelos alunos. As práticas do professor são registros
e reflexões sobre seu trabalho, tanto em momentos pessoais como na
interlocução com colegas e com a equipe escolar. As etapas que estão
sendo ou foram percorridas pelos alunos são acompanhadas pelo
professor que, com sensibilidade e conhecimento, compartilha e troca
idéias com os alunos, percebendo os momentos certos para intervir e
redirecionar suas práticas pedagógicas.

Nos dois casos, o objetivo do registro é narrar e refletir sobre memórias
de processos educativos, de forma escrita ou não, podendo assumir diferentes
formas: protocolo, portfólio, gravação em áudio ou vídeo, diário, registro
compartilhado etc. O aluno pode utilizar formas de registro equivalentes às
do professor. Esse instrumento ajuda o aluno a desenvolver seu trabalho,

183

ARTE
abrindo o diálogo com seu processo de aprendizagem, e serve também para o
professor avaliar a produção.
O registro do aluno não é somente o que ele escreve: pode ser sonoro,
corporal, visual ou verbal, e acontecer na apreciação coletiva ou individual,
em momentos de produção (no caso das artes de performance) de atividades
desenvolvidas.
Registrar pela escrita as observações sobre uma obra de arte, descrever
o percurso artístico na criação de uma obra, relatar a visita a uma exposição,
comentar um show ou a audição de um concerto, fazer a resenha de um filme,
uma crítica sobre uma apresentação de teatro ou dança de colegas, executar
uma pesquisa sobre um período da história da arte são exercícios de
apreciação. Além de auxiliarem o jovem ou o adulto a adquirir fluência em
sua expressão escrita, contribuem para organizar e sistematizar sua
experiência estética.
Em um primeiro momento do contato com a produção artística, o aluno
percebe, observa, ouve, sente o cheiro, ativa seus sentidos, para depois ir
desvelando-a, gradativamente, com maior profundidade sensorial, descritiva,
imaginativa, interpretativa, reflexiva, crítica e poética. Se todo esse processo
for registrado no papel, em textos dissertativos ou poéticos, o aluno lançará
mão de operações perceptivas, mentais, cognitivas e afetivas.
A avaliação se complementa refletindo e repensando a totalidade do
processo educativo: trata-se de uma reflexão sobre a ação, para um novo
reiniciar. Uma boa situação de avaliação caracteriza-se, para professores e
alunos, como mais uma oportunidade de aprendizagem. É necessária uma
reflexão cuidadosa do professor, em diálogo constante com suas ações, a fim
de avaliar seus registros e a produção dos alunos.
Ao pensar o processo de avaliação em Arte, devem-se estabelecer
critérios compartilhados por professor e alunos, para que possam juntos
analisar o que foi aprendido, e como.
A avaliação serve como parâmetro para o trabalho do professor,
definindo quais os caminhos a seguir e quais serão os próximos passos. Uma
avaliação cuidadosa pode desencadear algumas questões e ajudar a direcionar
os métodos e procedimentos adotados, a analisar a produção dos alunos, a
registrar seu desenvolvimento, envolvimento e avanços e a verificar a
adequação do tempo da atividade e os planejamentos.

184

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interativas, dança, design; banco de dados da arte brasileira.
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www.artenaescola.org.br Dirigido ao professor de Arte, é composto por diferenciados setores:
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www.itaucultural.org.br/enciclopedia Enciclopédia de artes visuais: banco de dados sobre
arte visual no Brasil, do Instituto Itaú Cultural.
www.getty.edu/art Explore Art: banco de imagens de obras de artistas variados.
historiadarte.urbanoide.net Site brasileiro sobre história da arte, organizado por períodos
históricos.

187

ARTE
www.uol.com.br/bienal 24a Bienal de São Paulo: site oficial da edição de 98, traz material de
apoio pedagógico para vinte obras. Dirigido ao trabalho do professor nas aulas de Arte.

Dança
www.caleidos.com.br Espaço que tem como proposta dialogar com as artes do corpo e da
palavra, ligando arte, educação, pesquisa e sociedade.
www.stagium.com.br Site que apresenta projetos: dança a serviço da educação.
www.artescoreograficas.hpg.com.br Centro de Artes Coreográficas: grupo de estudos com o
objetivo de pesquisar no campo da coreografia e da criação e produção de espetáculos.
www.escolabolshoi.com.br Escola de balé russa, com trabalho no Brasil, em Joinville.
www.oficinaflamenca.com.br Cursos, notícias e outros assuntos relativos à dança flamenca.
www.dancaecia.com.br Site da revista Dança & Cia.
www.conexaodanca.art.br Banco de dados, informações e publicações de pesquisa.
www.odissi.com.br Traz informações sobre dança clássica indiana.
www.ivaldo-bertazzo.com.br Espaço Ivaldo Bertazzo: escola de reeducação do movimento.
www.grupoderua.com.br Grupo de dança de Niterói, com informações a respeito de trabalho
com jovens.
www.cena11.com.br Companhia de dança de Florianópolis.
www.funcart.art.br Fundação de Cultura Artística de Londrina.
www.novadanca.com.br Site do Estúdio Nova Dança, que reúne profissionais que
ensinam e criam dança em sintonia com nosso tempo.

www.dalalachcar.com.br Balé Dalal Achcar, companhia do Rio de Janeiro.
www.companyballet.com.br Escola de balé que apresenta vários links sobre a área.
www.dancabrasil.com.br Informações sobre o que ocorre no universo da dança.
www.ufba.br/~danca Informações sobre cursos de dança da Universidade Federal da Bahia.

Museus
www.masp.art.br Museu de Arte de São Paulo.
www.mac.usp.br Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo.
www.macnit.com.br Museu de Arte Contemporânea de Niterói
www.mam.org.br Museu de Arte Moderna.
www.mam.rio.com.br Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro.
www.museusegall.com.br Museu Lasar Segall.
www.uol.com.br/pinasp Pinacoteca do Estado de São Paulo.
www.casadeportinari.com.br Casa de Portinari.
www.museuvirtual.com.br Museu Virtual.
www.ciclope.com.br/map Museu de Arte da Pampulha

Música
www.ufu.br/abem Associação Brasileira de Educação Musical.
www.musica.ufmg.br/anppom/opus Revista eletrônica da Associação Nacional de Pesquisa
e Pós-graduação em Música (Anppom).
www.bn.br/musica Fundação Biblioteca Nacional. Divisão de Música e Arquivo Sonoro.
www.allegrobr.com Guia on-line de música erudita com informações sobre a história da música
e de compositores de todos os tempos.
www.vivamusica.com.br Agência de comunicação e notícias especializadas em música clássica
do Brasil.
www.uol.com.br/encmusica Enciclopédia de Música Brasileira.

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Programas da TV Escola/MEC

Artes visuais
O mundo da arte
Série com sete programas.
Iniciativas relacionadas à preservação e promoção de variadas formas de expressão
artística no Brasil, como a pintura, a fotografia, o cinema e a arquitetura.
Realização: TV Senac, Brasil.
Áreas afins: Ciências, Geografia, História, Língua Portuguesa.

O desafio: um tributo à arte moderna
A arte moderna: sua história, características e principais representantes. Apresentada
pelo diretor de cinema norte-americano Orson Welles.
Realização: ATA Trading, Estados Unidos.
Áreas afins: História, Língua Portuguesa, Literatura.

Irmã Wendy e a história da pintura
Wendy Becket, freira estudiosa da arte, viaja por vários países, mostrando e analisando
algumas das principais obras da pintura ocidental, os contextos históricos em que foram
criadas, as peculiaridades de cada artista e suas intenções.
Série de dez programas.
Realização: BBC, Inglaterra.
Área afim: História.

Culturas de tradição
Carnaval: maracatus e caboclinhos
A preservação de tradições carnavalescas de Pernambuco, investigadas nas origens de
suas danças e festividades, como o caboclinho.
Realização: Fundação Joaquim Nabuco/MEC, Brasil, 1996.
Áreas afins: Arte, História.

Ciclo natalino (série Brincantes Nordestinos)
Manifestações de culturas de tradição, como o mamulengo e o bumba-meu-boi, realizadas em
Pernambuco no período de 24 de dezembro a 6 de janeiro – o chamado ciclo natalino. Entre os
temas destacam-se a influência ibérica e o papel dos brincantes e cantos populares.
Programa em duas partes.
Realização: Fundação Joaquim Nabuco/MEC, Brasil, 1996.
Áreas afins: Arte, História.

Festa de Parintins
O programa mostra o festival de cultura de tradição de Parintins (AM), expressão e
manifestação da mistura entre as culturas portuguesas, indígena e africana. A cultura de
tradição da região pode ser reconhecida no material utilizado para confeccionar as fantasias,
na música e na rivalidade entre os dois bois-bumbá.
Realização: TV Amazonas, Brasil.
Áreas afins: Arte, Ética.

189

Música

ARTE
Explorando o mundo da música
A manifestação da música e elementos estruturais: natureza do som (altura, amplitude,
timbre, duração), função social e capacidade de transformação de sentimentos.
Realização: Annemberg, Estados Unidos.
Série de onze programas.
Áreas afins: Ciências, Geografia, História, Língua Portuguesa, Matemática, Música,
Pluralidade Cultural.

História maravilhosa da música
Viagem no tempo, com técnicas variadas de animação, para mostrar o desenvolvimento
da música ocidental.
Programa em duas partes.
Realização: Filmforsningen, Dinamarca, 1989.
Áreas afins: História, Literatura, Música.

Todas as notas
Aspectos da vida e do trabalho de alguns dos principais compositores da música clássica.
Série de seis programas.
Realização: Sound Venture Production, Canadá
Área afim: História.

Teatro
Encontro marcado com a arte
Entrevistas com personalidades do teatro, do jornalismo e da literatura contemporânea
brasileira. Poetas e romancistas falam de seus livros, narram histórias de suas vidas e
contam da escolha pela literatura.
Série de 52 programas.
Realização:Work Vídeo/IBM. Brasil, 1996.
Áreas afins: Arte, Língua Portuguesa, Pluralidade Cultural.

Nelson Rodrigues, personagem de si mesmo
Reconstituição da trajetória do jornalista e dramaturgo Nelson Rodrigues, em raros
depoimentos concedidos pelo próprio autor. Sua obra é caracterizada pela dramatização
da vida cotidiana. A presença da família em sua obra, o início no jornal do pai, aos treze
anos, e desenhos do irmão Roberto.
Realização: TV Cultura. Brasil, 1993.
Áreas afins: Arte, Língua Portuguesa

Theatro (série Estação Ciência)
Depoimentos de diretores sobre o processo de construção de um espetáculo teatral. Os
bastidores, os profissionais e as tecnologias do teatro moderno.
Realização: EMA Vídeo, Brasil, 1995.
Área afim: Língua Portuguesa.

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