Deficiência múltipla

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

Educação Infantil

Saberes e práticas da inclusão

Dificuldades acentuadas de aprendizagem

Deficiência múltipla
Brasília
2004

FICHA TÉCNICA

Coordenação Geral
• Profª Francisca Roseneide Furtado do Monte – MEC/SEESP
• Profª Idê Borges dos Santos – MEC/SEESP

Elaboração
• Profª Ms. Marilda Moraes Garcia Bruno. Consultora autônoma.

Revisão Técnica
• Profª Francisca Roseneide Furtado do Monte – MEC/SEESP

Revisão de Texto
• Profª Idê Borges dos Santos - MEC/SEESP
• Profª Ms. Aura Cid Lopes Flórido Ferreira de Britto – MEC/SEESP

Consultores que emitiram parecer
• Iracilda Rodrigues de Souza – SE/DF
• Maria do Carmo M. F. de Paula – SE/DF
• Maria Renata da Silva Pereira – SE/DF
• Nina Maria F. Coura – SE/DF

2ª edição revista: 2003
Tiragem: 10.000 exemplares

Saberes e práticas da inclusão : dificuldades acentuadas de
aprendizagem : deficiência múltipla. / coordenação geral
– Francisca Roseneide Furtado do Monte, Idê Borges dos
Santos – reimpressão – Brasília : MEC, SEESP 2004.
,
58p. : il. – (Educação infantil ; 4 )

1.Educação inclusiva 2. Educação infantil 3.Dificuldade de
aprendizagem. 4. Deficiências múltiplas. I. Brasil. Ministério
da Educação. Secretaria de Educação Especial.

CDU 376: 373.2

Carta de Apresentação
A primeira infância das crianças exige carinho e cuidado. Mas para que a pessoa
humana realize plenamente seu potencial, deve haver também, desde o nascimento,
um processo educativo que ajude a construir suas estruturas afetivas, sociais e
cognitivas. Educação infantil é mais do que cuidar de crianças. É abrir a elas o caminho
da cidadania.
Se essa compreensão orienta, hoje, as políticas públicas, até ela se consolidar foi
um longo caminho. Entre os séculos XVIII e XIX, na época da Revolução Industrial,
crianças e mulheres participavam de regimes desumanos nas fábricas. Trabalhadoras
e trabalhadores tiveram que lutar, então, por melhores condições de trabalho, inclusive
para preservar a vida em família e para que as crianças pudessem viver sua infância.
Já entre os séculos XIX e XX, certas teorias sugeriam haver pessoas e grupos inferiores
ou superiores, ao defenderem que a capacidade mental vinculava-se à herança
genética. A educação, assim, viria apenas confirmar o veredito da desigualdade.
Hoje, estudos mostram que o potencial humano não se define de antemão: nos
três primeiros anos de vida a criança forma mais de 90% de suas conexões cerebrais,
por meio da interação do bebê com estímulos do meio ambiente. Essas novas idéias e
a luta por um mundo mais justo passaram a demandar novas políticas, que criassem,
para todas as crianças – inclusive as que apresentam necessidades educacionais
especiais – contextos afetivos, relacionais e educativos favoráveis. Isso é tarefa da
educação infantil, e demanda: projeto pedagógico na creche e na pré-escola; atuação
de profissionais capacitados; participação da família e da comunidade.
Os sistemas de ensino devem se transformar para realizar uma educação inclusiva,
que responda à diversidade dos alunos sem discriminação. Para apoiar essa mudança,
o Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Especial, elaborou
uma Coleção – ora apresentada em sua 2.ª edição, revisada – composta por nove
fascículos. São temas específicos sobre o atendimento educacional de crianças com
necessidades educacionais especiais, do nascimento aos seis anos de idade. O objetivo
é qualificar a prática pedagógica com essas crianças, em creches e pré-escolas, por
meio de uma atualização de conceitos, princípios e estratégias. Os fascículos são os
seguintes:
1. Introdução
2. Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem ou Limitações no Processo de
Desenvolvimento
3. Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem – Autismo
4. Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem – Deficiência Múltipla

5. Dificuldades de Comunicação e Sinalização – Deficiência Física
6. Dificuldades de Comunicação e Sinalização – Surdocegueira / Múltipla
Deficiência Sensorial

7. Dificuldades de Comunicação e Sinalização – Surdez

8. Dificuldades de Comunicação e Sinalização – Deficiência Visual

9. Altas Habilidades / Superdotação

Esperamos que este material possa ser estudado no conjunto, e de forma
compartilhada, nos programas de formação inicial e/ou continuada de professores da
educação infantil. E que os conhecimentos elaborados no campo da educação especial
colaborem para que as crianças com necessidades educacionais especiais tenham
acesso a espaços e processos inclusivos de desenvolvimento social, afetivo e cognitivo.
É esse o nosso compromisso.

Claudia Pereira Dutra
Secretária de Educação Especial - MEC

Sumário
INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 07

1. A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: ALGUMAS REFLEXÕES ..................................................................................... 09

2. CONCEITUANDO DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS ................................................................................................................................. 11

3. AS CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA: DAS NECESSIDADES ÀS
POSSIBILIDADES ...................................................................................................................... 13
3.1 Abrindo caminhos e construindo pontes ...................................................................... 13
3.2 Superando barreiras ........................................................................................................ 14
3.3 Uma história singular ...................................................................................................... 15

4. O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS
COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA ............................................................................................. 19

5. A IMPORTÂNCIA DA INTERAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO E INCLUSÃO
DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA EM CRECHE E PRÉ-ESCOLA ............. 23

6. CURRÍCULO: EIXOS DA PROPOSTA PEDAGÓGICA ........................................................... 27

7. A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA ESCOLA INCLUSIVA.......................................................... 31

8. ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO CURRÍCULO ...................................................................... 33
8.1 Adaptações organizacionais e didático-metodológicas .............................................. 34
8.2 Adaptações avaliativas .................................................................................................... 36
8.3 Adaptações relativas ao espaço e tempo ...................................................................... 37

9. ATIVIDADES SUPLEMENTARES ALTERNATIVAS .............................................................. 41
9.1 Comunicação suplementar alternativa ......................................................................... 41
9.2 Sistemas tecnológicos e computadorizados ................................................................. 42

10. O PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PRECOCE: ABORDAGEM SOCIOPEDAGÓGICA-
ECOLÓGICA .............................................................................................................................. 43

11. O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL ...................................................... 49

12. RECURSOS DE ACESSIBILIDADE NA EDUCAÇÃO ESPECIAL ......................................... 51

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................ 57

Introdução
A educação de alunos com múltipla deficiência no ensino regular tem deixado, no
Brasil, uma grande lacuna. Até recentemente, as crianças com múltipla deficiência eram
educadas separadamente em escolas especiais ou instituições destinadas ao atendimento
de alunos com deficiência mental.
O que tem sido feito em relação à inclusão desses alunos no sistema comum de ensino
constitui, geralmente, experiências isoladas.
No meio escolar, discute-se, freqüentemente, se esses alunos podem se beneficiar de
sistemas inclusivos de ensino em virtude de acentuadas necessidades especiais relativas à
particularidades em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.
Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996) e as Diretrizes
nacionais para a educação especial na educação básica (BRASIL, 2001) condenam a exclusão
social com base nos padrões de normalidade. Elas entendem a educação como principal
alicerce da vida social, capaz de construir saberes, transmitir e ampliar a cultura, consolidar
a liberdade humana e a cidadania.
A inclusão de alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem no sistema comum
de ensino requer não apenas a aceitação da diversidade humana, mas implica em
transformação significativa de atitudes e posturas, principalmente em relação à prática
pedagógica, à modificação do sistema de ensino e à organização das escolas para que se
ajustem às especificidades de todos os educandos.
Essa é uma ação a ser construída coletivamente, pois participar do processo educativo,
no mesmo espaço com os demais alunos, requer, na maioria das vezes, apoio e recursos
especiais que já estão legalmente garantidos aos alunos com necessidades educacionais
especiais, mas que na prática ainda não estão disponibilizados na escola.
Esse é o grande desafio que se impõe aos Municípios brasileiros, aos gestores, aos
serviços de educação especial, aos educadores na classe comum, à toda comunidade escolar,
às universidades, às famílias e organizações não-governamentais, para que juntos possam
elaborar um projeto pedagógico que realmente atenda às necessidades educacionais especiais
desses alunos, construindo, assim, uma escola e uma comunidade mais inclusiva.

DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA 7

1. A inclusão de alunos com deficiência múltipla na educação infantil:
algumas reflexões
A inclusão de alunos com deficiência múltipla que apresentam necessidades
educacionais acentuadas é um fato relativamente recente e novo na educação brasileira. É
natural que a escola, educadores e pais se sintam receosos e apreensivos com relação à
possibilidade de sucesso nessa tarefa.
São muitas as dúvidas que assaltam a todos: será que crianças com tantas dificuldades
podem se beneficiar do sistema comum de ensino? Podem obter sucesso em classes regulares
com professores não especializados? Como são elas? De que gostam? Como agem? Como
podem brincar com as demais crianças? Como podem aprender? Como professor, o que posso
fazer para ajudá-las nesse processo?
Quando a escola recebe, pela primeira vez, uma criança com discrepâncias significativas
no processo de desenvolvimento e aprendizagem em relação aos demais alunos da mesma
faixa etária é natural que muitas dúvidas surjam. O professor, geralmente, sente-se ansioso e
temeroso diante de nova situação para a qual não se encontra preparado. Inicialmente, alguns
professores pensam ser necessário se especializarem para poderem melhor atender o aluno
com necessidades educativas especiais.
Com a convivência, a experiência e ajuda de profissionais especializados e da família, o
professor verifica que o processo de inclusão não é tão difícil como parecia. Boa parte dos
alunos com múltipla deficiência adapta-se muito bem às creches. Essas crianças se sentem
felizes por poderem participar da vida, conviver e brincar com outras crianças. Isso é
perfeitamente possível, desde que o professor seja orientado e ajudado na tarefa pedagógica.
As situações devem ser cuidadosamente planejadas e as atividades ajustadas e adaptadas
para que atendam às necessidades específicas desses alunos.
Hoje, é indiscutível o benefício que traz, para qualquer criança, independentemente de
sua condição física, intelectual ou emocional, um bom programa de educação infantil do
nascimento aos seis anos de idade. Efetivamente, esses programas tem por objetivos o cuidar,
o desenvolvimento das possibilidades humanas, de habilidades, da promoção da
aprendizagem, da autonomia moral, intelectual e, principalmente, valorizam as diferentes
formas de comunicação e de expressão artística.
O mesmo Referencial curricular nacional para a educação infantil (BRASIL, 1998)
recomendado para as outras crianças é essencial para estas com alterações significativas no
processo de desenvolvimento e aprendizagem, pois valoriza: “o brincar como forma particular
de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil, e a socialização das crianças por
meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação
de espécie alguma.” (p.13)


Para que esses princípios se concretizem, torna-se fundamental a elaboração, por toda
comunidade escolar, de um projeto pedagógico de inclusão contando com a participação
efetiva dos pais, profissionais ou instituições especializadas que realizam o atendimento
complementar, tendo em vista a avaliação das necessidades educacionais específicas desses
educandos para as adaptações e complementações curriculares que se fizerem necessárias.

10 DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

2. Conceituando deficiência múltipla e necessidades
educacionais especiais

O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com freqüência, para caracterizar o
conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental,
emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o somatório dessas alterações que
caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades
funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as
necessidades educacionais dessas pessoas.
O desempenho e as competências dessas crianças são heterogêneos e variáveis. Alunos,
com níveis funcionais básicos e possibilidades de adaptação ao meio podem e devem ser
educados em classe comum, mediante a necessária adaptação e suplementação curricular.
Outros, entretanto, com mais dificuldades, poderão necessitar de processos especiais de
ensino, apoios intensos, contínuos e currículo alternativo que correspondam às suas
necessidades na classe comum.
Observa-se maior resistência para inclusão em escolas e instituições que ainda se apóiam
no modelo médico da deficiência, em técnicas de reeducação, educação compensatória ou
de prontidão para inclusão. O conceito de necessidade educacional especial vem romper
com essa visão reducionista de educação especial centrada no déficit, na limitação, na
impossibilidade do sujeito de interagir, agir e aprender com os demais alunos em ambientes
o menos restritivos possíveis.
O enfoque da proposta inclusiva é sociológico e relacional. O eixo téorico-metodológico
da abordagem sociológica em educação é explicitado por Becker: “Quando você pensa na
sociedade como ação coletiva sabe que qualquer conversa sobre estruturas ou fatores acaba
por se referir a alguma noção de pessoas que fazem coisas juntas, que é o que a sociologia
estuda.” (Becker, 1977, p.10)
Nessa perspectiva, as questões de desvio, estereótipos e preconceitos, comportamentos,
atitudes e expectativas são analisadas no contexto da totalidade de vida, na qual os
participantes alunos, pais, professores e comunidade escolar estão envolvidos mutuamente
num sistema relacional mais amplo. Torna-se importante, então, perguntar-nos: qual a
qualidade dessa interação? Quais as expectativas dessas pessoas? Quais as necessidades
dos participantes? Quais as dificuldades que interferem nesse processo de relação e interação?
E na prática pedagógica?
No projeto educativo para inclusão de crianças com dificuldades acentuadas na
educação infantil, a relação interação-comunicação, construída de forma positiva, é essencial.
Entretanto, as necessidades vão além das atitudes positivas e práticas sociais não


discriminatórias. Dependem essencialmente das oportunidades de experiências, de
aprendizagem , e principalmente da modificação do meio e das estratégias para que possam
ter êxito na escola e comunidade.
O avanço no processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças com
deficiência múltipla compreende uma ação coletiva maior, intersetorialidade e
responsabilidade social compartilhada. Requer colaboração entre educação, saúde e
assistência social: ação complementar dos profissionais nas diferentes áreas do
conhecimento(neurologia, fisioterapia, fonoaudiologia, terapia ocupacional e psicologia
escolar) quando necessário, fornecendo informações e orientações específicas para o
atendimento às peculiaridades decorrentes de cada deficiência.
Essas ações integradas de educação, saúde e assistência social são essenciais e
imprescindíveis para que as necessidades educativas específicas sejam atendidas, mas não
justificam o afastamento ou o atendimento educacional segregado.
Não se trata, no entanto, de a escola assumir ou desenvolver um trabalho terapêutico
ou excessivamente especializado, mas significa adequar as atividades pedagógicas às
necessidades particulares de cada criança, permitindo, assim, sua a participação em todas
as atividades desenvolvidas no espaço escolar para uma efetiva promoção do processo de
desenvolvimento e aprendizagem na classe comum.
A abordagem pedagógica para as crianças com deficiência múltipla na educação infantil
enfatiza o direito de ser criança, poder brincar e viver experiências significativas de forma
lúdica e informal. Assegura ainda o direito de ir à escola, aprender e construir o conhecimento
de forma adequada e mais sistematizada, em companhia de outras crianças em sua comunidade.
A educação infantil, nesse contexto, tem duas importantes funções: “cuidar” e
“educar”. Cuidar tem o sentido de ajudar o outro a se desenvolver como ser humano,
atender às necessidades básicas, valorizar e desenvolver capacidades. Educar significa
propiciar situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma
integrada que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de
relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação,
respeito, confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da
realidade social e cultural (BRASIL, 1998, pp. 23 e 24).
A implementação de um projeto para educação inclusiva é uma tarefa coletiva que
demanda vontade política dos gestores e serviços responsáveis pelos centros de educação
infantil, como também o envolvimento e a participação da família no processo de
desenvolvimento e aprendizagem dos seus filhos. Exige um trabalho de pesquisa-ação:
estudo, debate, avaliação, planejamento, estratégias conjuntas do professor da classe
regular e do especialista em educação especial que acompanha o processo de inclusão,
contando com a participação de toda comunidade escolar. Torna-se também essencial a
capacitação continuada, em serviço, desses professores, dirigentes e equipe técnica dos
centros de educação infantil, visando construir e efetivar uma prática pedagógica que
lide com níveis de desenvolvimento e processo de aprendizagem diferenciados.


3. As crianças com deficiência múltipla: das necessidades
às possibilidades
As crianças com qualquer deficiência, independentemente de suas condições físicas,
sensoriais, cognitivas ou emocionais são crianças que têm necessidade e possibilidade de
conviver, interagir, trocar, aprender, brincar e serem felizes, embora, algumas vezes, por
caminhos ou formas diferentes.
Essa forma diferente de ser e agir é que as torna ser único, singular. Devem ser olhadas
não como defeito, incompletude ou incapacidade, mas como pessoas com possibilidades e
dificuldades que podem ser superadas ou minimizadas. Trabalhar com crianças que
apresentam dificuldades acentuadas no processo de desenvolvimento e aprendizagem é um
grande desafio, com o qual podemos aprender e crescer como pessoas e profissionais, buscando
compreender e ajudar o outro.
Os alunos com deficiência múltipla podem apresentar alterações significativas no
processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptação social. Possuem variadas
potencialidades, possibilidades funcionais e necessidades concretas que necessitam ser
compreendidas e consideradas. Apresentam, algumas vezes, interesses inusitados, diferentes
níveis de motivação, formas incomuns de agir, comunicar e expressar suas necessidades,
desejos e sentimentos.
A inclusão desses alunos no sistema regular de ensino é desejada por famílias, escolas
e professores solidários que se propõem a assumir esse desafio. As escolas que têm obtido
êxito no processo de inclusão adotam como compromisso o respeito à diversidade e diferenças
individuais, a adaptação do currículo e a modificação dos recursos metodológicos e do meio.
Esses são fatores essenciais e capazes de atender às expectativas das famílias e necessidades
específicas de aprendizagem desses educandos.
Convidamos os leitores adentrarem ao mundo das pessoas com deficiência múltipla e
conhecerem um pouco das possibilidades, interesses, desejos, necessidades e expectativas
dessas crianças e de seus familiares.

3.1. Abrindo caminhos e construindo pontes
Esta é a história de T., uma criança alegre e feliz, que freqüenta desde os quatro anos
de idade a classe comum, em um centro de educação infantil no Rio de Janeiro. Ela ficava
muito triste, sozinha no silêncio de sua casa, irritava-se, chorava muito, ficava nervosa e
mordia muito a sua mão. A família observou que quando saia à rua ou ia ao parquinho próximo
de sua casa, ela se transformava, era outra criança, ficava muito alegre e feliz.


Resolveram então, procurar um centro de educação infantil. T. gosta muito da escola,
raramente chora e faz birras, só quando não é compreendida. Tem prazer em conviver e se
relacionar com outras crianças.
T. possui deficiência visual severa, com acentuada microcefalia decorrente de
toxoplasmose congênita, alteração significativa das funções neurológica, motora e intelectual.
Não fala, não anda, mas gosta de brincar com ajuda, interage e se comunica por algumas
expressões faciais, gestos muito simples e pelo tabuleiro de comunicação com objetos
símbolos que foram adaptados.
A escola trabalha em parceria com a professora especializada e com a equipe terapêutica
(fisioterapeuta, fonoaudióloga e terapeuta ocupacional), que realiza atendimentos individuais
fora da escola. Esses profissionais têm pesquisado e ajudado a escola com relação às
necessidades específicas de T. e às adaptações correspondentes, possibilitando um melhor
nível funcional da criança em todas as atividades escolares.
T. utiliza programas muito simples de informática, o que possibilita a comunicação, a
expressão dos sentimentos, pensamentos e a construção do conhecimento. O que ela mais
gosta na escola é de brincar de faz de conta, do cantinho da leitura onde ela participa com
personagens concretos (bonecos ou objetos), do parque, onde ela precisa de constante ajuda
física para poder participar dos brinquedos e brincadeiras com as outras crianças.
No lanche, ela já gosta de mostrar suas habilidades: aprendeu a beber no copo, come
com suas mãos o biscoito ou fruta e toma iogurte com a colher. Com ajuda física, já está
aprendendo a pôr e tirar a roupa, participa da arrumação da mesa e lava os utensílios como
as outras crianças. Nas atividades de pátio e quadra, T. gosta muito de participar das
brincadeiras e algazarras das outras crianças, e quase voa atrás delas, no seu possante andador
protegido que lhe permite movimentar-se e correr com a ajuda de seus colegas. É feliz porque
pode participar da vida e aprender com as outras crianças.

3.2. Superando barreiras
A. é um rapazinho do interior de São Paulo que teve muitos problemas quando nasceu:
adquiriu vírus hospitalar, teve septicemia (infecção generalizada), encefalite, ficou longos
dias em coma na U.T.I. e teve muitas convulsões. Em virtude disso têm inúmeras dificuldades:
motora, visual e problemas neurológicos. Freqüentou desde bebê um programa de
intervenção precoce e teve atendimento em fisioterapia, fonoaudiologia e terapia ocupacional.
O neurologista recomendou que os pais o colocassem, desde cedo, em um centro de
educação infantil, na classe comum, para que pudesse conviver com outras crianças e a
aprender a falar. Os pais, embora temerosos e com muita resistência dos avós, colocaram A.
aos dezoito meses de idade no nível maternal. Os avós ficavam muito ansiosos e preocupados
com a reação das outras crianças, julgando que elas poderiam maltratá-lo ou machucá-lo.
A acolhida da escola foi excelente. Desde os funcionários, professores e todas as crianças
da escola queriam ser responsáveis por A., que era uma criança muito simpática, alegre e
que gostava de interagir com os outros e participar de tudo. Suas dificuldades motoras e


visuais eram muito grandes, mas isso não o impedia de brincar e rolar na areia. Com ajuda
dos colegas construía castelos, gostava de desmanchá-los, colocava e tirava objetos de baldes.
O que mais o fascinava eram os cânticos, a roda de conversa, as histórias infantis e o
teatro. Foi tão bom ir à escola que no jardim já estava tentando falar e expressar seus
pensamentos com ajuda de ilustrações.
Na hora das atividades de mesa − pintar, desenhar, elaborar com massinha, realizar
atividades de encaixe e quebra cabeça, a alegria se dissipava do rosto do mocinho. Essas
eram suas grandes dificuldades. Frustrava-se muito, ficava aborrecido porque não conseguia
pintar, recortar, desenhar e construir. Embora a professora se utilizasse de todas as técnicas
e metodologias adequadas para crianças com dificuldade motora e visual, mesmo assim o
pequeno não conseguia realizá-las.
A professora, com ajuda da especialista em educação especial, planejava atividades
coletivas para que essas dificuldades fossem diluídas no grupo, mas o processo de leitura e
escrita somente foi construído muito mais tarde, porque naquela época ainda não existia a
informática como instrumento facilitador da leitura e escrita.

3.3. Uma história singular
A história de E. ilustra uma possibilidade diferente. Os pais tinham recebido o diagnóstico
de cegueira e autismo com deficiência mental em virtude de encefalopatia congênita e
anoftalmia (ausência do globo ocular) por malformação embrionária. E. era um garoto de
seis anos de idade que gostava muito de música, repetia com entonação e ritmo alguns refrões
desconexos. Não tolerava o contato físico e verbal das pessoas, enrolava-se como um tatu na
rede ou colchão, pois gostava apenas de ficar deitado. Se crianças ou pessoas aproximavam-
se dele, ficava muito ansioso, irritado e nervoso; fugia de qualquer contato e escondia-se,
enrolando-se no colchão.
A mãe relatava que E. não gostava de colo e afagos, esquivava-se do contato materno.
Ele era indiferente ao chamado pelo nome, à voz da mãe, pai, irmã e avós. Não manifestava
ou reagia a qualquer forma de expressão afetiva. A família preocupava-se muito com as
questões de alimentação, porque E. era muito seletivo: não aceitava modificação alimentar,
só comia arroz com farinha, um tipo de biscoito salgado e coca-cola. Irritava-se e entrava em
crise diante de qualquer modificação no ritual de alimentação.
O que proporcionava prazer a E. era o balanço na rede e a piscina. Esses elementos
foram utilizados para iniciar o processo de interação e comunicação com E. O caminho
escolhido pela família foi uma escola especial que atendia crianças autistas, isso porque a
escola de cegos não recebia crianças com deficiência múltipla.
O processo de adaptação de E. foi lento. Irritava-se muito com barulho, com vozes e
movimento das outras crianças, mesmo sendo poucas. Desorganizava-se com freqüência,
beliscava, batia, jogava longe tudo que estivesse ao seu alcance. Quando o nível de tensão
aumentava, engolia sua prótese sabendo que chamava atenção com isso. Afastava as pessoas,
ria e esperava a reação. De forma semelhante, fazia xixi e cocô nas calças, mesmo sem vontade,


na tentativa de isolar-se no banheiro, que era um dos seus lugares preferidos, talvez pelo
pouco barulho.
No início, qualquer pessoa que se aproximasse dele apanhava muito: levava socos,
mordida, beliscões. Utilizava-se um aparato protetor para se lidar com E., luvas etc. Procurava-
se antecipar a aproximação das pessoas e a ocorrência dos eventos com mensagens curtas e
objetivas, descrevendo-se e interpretando-se as ações. Decodificar a linguagem e interpretar
o contexto era a grande dificuldade de E. As pessoas e objetos eram sempre uma ameaça,
por isso isolava-se ou agredia os outros.
Como apresentava dificuldades para construir vínculos, priorizou-se inicialmente o
atendimento individual com programa de interação e comunicação. O professor e a família
tornaram-se “companhias vivas”, ajudando E. a interpretar o mundo, seus sentimentos e
reações.
Foi elaborada uma proposta de currículo funcional para a casa e para a escola, traçando
em conjunto com a família poucos objetivos prioritários e sistematização da rotina: sentar-se
à mesa, ter cuidados básicos de higiene e alimentação e colocar um varal com objetos
significativos da rotina diária.
Na escola, E. foi incluído aos poucos em pequenos grupos de atividades que lhe
proporcionavam prazer, como músicas, balanço (onde, por sinal, fazia malabarismos) e piscina.
Os objetos não lhe despertavam interesse, pois não construía significados.
Por meios dos movimentos do corpo, que eram significativos, foram introduzidos objetos
que também produziam movimento e poderiam modificar de função: pneu de balanço, pneu
para rolar e pular. A bola na água foi interessante (produzia barulho) e podia obtê-la facilmente,
porque E. se deslocava melhor na água. Depois foram oferecidos balde, garrafas e latas na
água para perceber que podia fazer coisas: encher, despejar, jogar-se água etc.
Tudo foi muito lento − a cada mudança, nova guerra. Aos poucos, foi, compreendendo
como as coisas funcionam. E. substituiu o colchão por uma garrafa de Confort, com a qual
brincava na água. A garrafa foi substituída mais tarde pelo canudinho. Adorava brincar com
canudos e picá-los. Após três anos, já haviam diminuído bastante os episódios de crise e E. já
conseguia trabalhar e alimentar-se em pequenos grupos.
Hoje tem plena independência e autonomia em sua casa, na escola, e domínio da
comunidade. Desenvolveu melhor a linguagem compreensiva do que a expressiva. No entanto,
comunica seus pensamentos, desejos e necessidades, gosta de jogos de mesa e atividades
sociais. A compulsão por canudos foi transformada em atividade mais criativa: faz lindas
bijuterias, bordados e telas de pintura em alto relevo.
Participa hoje de um centro de convivência, trabalho, artes, cultura e lazer. Freqüenta
uma academia, nada no clube, faz compras e viaja sem problemas. Seu programa preferido,
como o de outros adolescentes, é ir ao McDonald’s e a restaurantes de comidas variadas,
passear, ir a festas e ao cinema.
Poderia hoje freqüentar uma classe de EJA (educação de jovens e adultos), com tutoria.
Entretanto, a família crê que E. não pode se beneficiar de uma classe comum, pois
imprevisivelmente se desorganiza e entra em crise, mesmo com medicação adequada.
Os casos relatados nos apontam que a decisão sobre o tipo de escola e a proposta


pedagógica necessária e desejável para pessoas com deficiência múltipla não tem relação
direta com os níveis de comprometimento, tipos de deficiências associadas, nem com as
possibilidades cognitivas desses alunos. Essa decisão depende mais de outras variáveis, como:
avaliação das características e necessidades da criança, avaliação e análise do ambiente, das
estratégias metodológicas e recursos utilizados e, principalmente, da possibilidade de a escola
se modificar para atender a essas demandas. Depende ainda do desejo dessas pessoas e,
principalmente, da expectativa e opinião dos familiares. A nosso ver, não cabe apenas ao professor
e aos especialistas a decisão com relação ao processo de educação mais adequado para qualquer
aluno. Essa é uma ação coletiva que envolve a família e toda a comunidade escolar.


4. O processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças com
deficiência múltipla
Os relatos das histórias de vida e a experiência pré-escolar de crianças com deficiência
múltipla que acabamos de conhecer nos mostram que a inclusão desses alunos não depende
do grau de severidade da deficiência ou nível de seu desempenho intelectual, mas da
possibilidade de interação, acolhida, socialização, adaptação do indivíduo ao grupo e,
principalmente, da modificação da escola para atendê-lo.
Isso somente foi possível graças à disponibilidade da escola e dos profissionais de
trabalharem juntos, de buscarem ajuda, de aprender a conviver com situações-problema,
dificuldades de adaptação, interesse e níveis diferentes de desempenho escolar.
Piaget afirma que a inteligência se constrói mediante a troca entre o organismo e o
meio, mecanismo pelo qual se dá a formação das estruturas cognitivas “o organismo com sua
bagagem hereditária, em contato com o meio, perturba-se, desiquilibra-se e, para superar
esse desequilíbrio e se adaptar, constrói novos esquemas”.
Esse autor coloca que o importante para o desenvolvimento cognitivo não é a seqüência
das ações empreendidas pela criança, mas sim o esquema geral dessas ações que pode ser
transposto de uma situação para outra. Assim, os esquemas são concebidos como resultado
direto das generalizações das próprias ações, não sendo de natureza perceptível, mas funcional.
Dessa maneira, as ações da criança sobre o meio: fazer coisas, brincar e resolver
problemas, podem produzir formas de conhecer e pensar mais complexas, combinando e
criando novos esquemas, possibilitando novas formas de fazer, compreender e interpretar o
mundo que a cerca.
Estudos em diferentes momentos históricos acerca das possibilidades cognitivas de
crianças com deficiência mental e paralisia cerebral, como os de Inhelder (1963), Sastre &
Moreno (1987), mostram oscilações e ritmos diferentes no processo de construção da
inteligência dessas crianças. Evidenciam esses estudos que os programas das escolas
especiais, muitas vezes, centram-se nas limitações, nos déficits, nas impossibilidades, e não
aproveitam as potencialidades e os recursos que esses alunos dispõem, para que suas
possibilidades intelectuais e de adaptação ao meio sejam aumentadas.
Investigações recentes levantam novas hipóteses acerca da deficiência mental. Ela
não se originaria apenas no déficit estrutural, mas também, na capacidade funcional da
inteligência. Scarnhont & Buchel (1990) afirmam que essas pessoas apresentam pouca
habilidade para problemas de generalização da aprendizagem e no funcionamento da memória
prejudicada. Entretanto, as estratégias de memória, imagem mental e categorização podem
ser melhoradas nos alunos com deficiência mental, mas não treinadas mecanicamente.
Estudiosos da metacognição têm afirmado hoje que o funcionamento intelectual
deficitário pode ser ativado por ajudas que podem propiciar maior mobilidade cognitiva.


Assim, a convivência, o trabalho pedagógico e as atividades desenvolvidas em conjunto com
os outros alunos da mesma idade sem deficiências poderão aumentar as possibilidades
cognitivas e a elaboração de estratégias de ação e planejamento das crianças com severo
comprometimento.
Esses achados tem aberto caminho e novas possibilidades para os alunos com múltipla
deficiência no ensino comum, pois deslocam o foco do déficit, das limitações e
impossibilidades para a importância da mediação social − das posturas, das relações e
interações positivas, da modificação do meio e de estratégias que favoreçam e potencializem
a aprendizagem dessas crianças.

As necessidades educacionais
Na abordagem sociohistórica, o desenvolvimento humano é uma construção de natureza
social que ocorre no contato com o outro. Tanto para Vygotsky (1991) como para Bakhtin
(1988) o desenvolvimento cultural é mediado pela linguagem, pelos signos e significados
construídos na interação contínua e permanente com o outro, abrindo novas possibilidades
na constituição do sujeito.
Analisando a educação de pessoas com múltipla deficiência no Brasil, sob a essa
perspectiva, Kassar (1999) afirma que o aprendizado escolar (praticamente silenciado pela
nossa legislação para as pessoas que freqüentam instituições especializadas) “pode ser um
tipo de aprendizado novo na vida do sujeito, por ser acompanhado e sistematizado. Quando
bem planejado, propicia o desenvolvimento do sujeito, possibilitando seu acesso sistematizado
à cultura produzida historicamente”. (p.80).
Torna-se necessário então, além da participação da vida cultural, que esses alunos
convivam com expectativas positivas, “com formas adequadas de comunicação e interação,
com ajudas e trocas sociais diferenciadas, com situações de aprendizagem desafiadoras:
solicitados a formular escolhas, pensar, resolver problemas, expressar sentimentos, desejos e
tomar iniciativas.” (Bruno, 2001a, p.56).


As crianças com deficiências múltiplas podem necessitar de mais tempo para adquirir
mecanismos de adaptação às novas situações, mas com uma boa mediação de professores e
pais poderão criar estratégias de ação e pensamento; assim, poderão auto-regular com ajuda
seu comportamento e desenvolver a autonomia pessoal, social e intelectual.
Dessa forma, a primeira etapa de educação de crianças com múltipla deficiência consiste
na crença de que todas as crianças são capazes de aprender, não importando o grau de
severidade da deficiência. “A educação deveria ser individualizada para focalizar o
desenvolvimento das capacidades únicas de cada criança. Essa educação deveria ser
desenvolvida no contexto com outras crianças para promover as relações sociais e de amigos”.
(Perreault, apud Masini, 2002, p.117).
Fundamentadas nesses princípios, as Diretrizes nacionais para educação especial na
educação básica (Brasil, 2001), recomendam a inclusão de crianças com deficiência, inclusive
as com deficiência múltipla desde cedo em programas de creche e pré-escola que tenham
por objetivo o desenvolvimento integral, o acesso à informação e ao conhecimento
historicamente acumulado, dividindo essa tarefa com os pais e serviços da comunidade.
Com o movimento da inclusão, todas as crianças com algum tipo de deficiência,
mesmo nas alterações severas de desenvolvimento, passam a ter direito o mais cedo
possível aos serviços educacionais disponíveis em sua comunidade. Esse fato traz
implicações importantes para a educação infantil, principalmente no que diz respeito à
educação de crianças com dificuldades neuromotoras acentuadas ou de adaptação
socioemocional. Incluir essas crianças na escola não significa apenas inseri-las no contexto
da sala de aula, adaptar os objetivos, algumas atividades ou dar mais tempo, como
freqüentemente ocorre com as crianças com deficiência mental. Além disso tudo, a inclusão
requer modificações atitudinais e estruturais dos
centros de educação infantil: flexibilidade,
tolerância, compreensão do comportamento e
das necessidades emocionais, provisão de
currículo adaptado às necessidades específicas;
mobiliário adaptado para execução de atividades,
adaptação de jogos pedagógicos, materiais
específicos e recursos tecnológicos que favoreçam
a interação, a comunicação e aprendizagem. Esses
procedimentos e instrumentos são essenciais, pois
determinam a qualidade da oferta educativa para
o sucesso na aprendizagem e a inclusão desses
alunos no sistema regular de ensino.
As crianças com múltipla deficiência que
apresentam dificuldades acentuadas de
aprendizagem não se desenvolvem ou aprendem
espontaneamente como as demais crianças. Elas
necessitam de uma escola que tenha como foco a
qualidade e a eqüidade. Isso se manifesta pela


eficiência nas estratégias de comunicação e instrucão, no suporte tecnológico capaz de
minimizar as desvantagens e, principalmente, nas formas diferenciadas de avaliar e intervir
no planejamento individual e coletivo.
Nessa abordagem ecológica, a mediação e a modificação do meio são fundamentais
para propiciar oportunidade de aprendizagem. O trabalho é transdisciplinar: o professor do
ensino regular identifica e registra as necessidades educacionais especiais em conjunto com
o professor especializado de apoio, a família e a equipe de suporte (fonoaudiólogo, terapeuta
ocupacional, fisioterapeuta, psicólogo), avaliando as necessidades específicas e sugerindo
ajudas, adaptações e recursos que facilitam o processo de interação, comunicação e
aprendizagem da criança.

Mesa e cadeira adaptada por terapeuta ocupacional (T.O.).
Pais e professores no Centro de Apoio Pedagógico de Laramara, SP.


5. A importância da interação e comunicação na educação e inclusão de
crianças com deficiência múltipla em creche e pré-escola
Para inclusão de crianças com múltipla deficiência em creches e pré-escolas há
necessidade de professores empenhados na interação, acolhida e escuta dessas crianças,
interessados em compreender suas necessidades e desejos, pessoas disponíveis para
interpretar suas formas de expressão e comunicação que, muitas vezes, as diferenciam das
demais crianças da mesma faixa etária. E, principalmente, professores desejosos e
empenhados em querer ajudá-las.
Nesse sentido, a adequação da proposta pedagógica para atender as necessidades
específicas das crianças com múltipla deficiência na educação infantil precisa valorizar a
interação e comunicação, a construção do sistema de significação e linguagem, a expressão
oral e as diferentes formas de comunicação alternativas e de expressão. Isso possibilita a
independência e o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual desses educandos.
Trabalhar com as “diferenças”: alunos com diferentes níveis de desenvolvimento,
aprendizagem e, diferentes maneiras de interagir e comunicar-se, crianças com possibilidades,
interesses e necessidades diversificadas, torna-se para o professor uma tarefa desafiadora.
De um lado, é uma situação que pode apresentar muitas dificuldades iniciais, angústias,
conflitos, desequilíbrios; por outro lado, pode ser uma situação de aprendizagem e crescimento,
tanto para os alunos quanto para o professor. Essa pode ser, portanto, uma experiência criadora
no sentido da construção do conhecimento por formas e caminhos diversificados, pois motiva
e impulsiona buscas, trocas positivas de interação, de ajuda e cooperação.
Ter alunos com diferentes níveis e estilos de aprendizagem possibilita ao professor,
aproveitar essas diferenças para promover situações de aprendizagem que provoquem
desafios, problematizações, questões a serem discutidas, investigadas. Isso deve levar a escola


como um todo à reflexão conjunta, a buscar novas formas de interação e comunicação para
a resolução de problemas no cotidiano escolar.
Há, entretanto, crianças com limitações e dificuldades reais que não podem ser negadas;
necessitam portanto de eficiente mediação no processo de interação e comunicação, de
adaptação e modificação no currículo e no ambiente como forma de compensar as dificuldades
e minimizar as defasagens.
O movimento de inclusão não atribui a incapacidade apenas à criança, mas às limitações
produzidas na interação com o meio, entendidas como tempo e espaço onde a criança vive,
interage, brinca, comunica-se, aprende e se socializa.
Conhecer, então, as características do ambiente familiar e escolar onde o aluno se
desenvolve, as formas de interação e expressão utilizadas pelo aluno, pelos colegas e seus
cuidadores, conhecer também os interesses, necessidades e experiências vividas constituem-
se em valiosos pontos de partida para adaptar as atividades às demandas das crianças com
deficiência múltipla.
A necessidade básica do ser humano, independentemente da habilidade ou nível de
desenvolvimento cognitivo, é de comunicação. Isso significa compartilhar sentimentos,
desejos, ações, experiências e pensamentos.

As crianças com múltipla deficiência geralmente apresentam dificuldade de comunicar
seus pensamentos, desejos, intenções. A maior parte desses alunos não apresenta linguagem
verbal, mas pode comunicar-se por gestos, olhar, movimentos corporais mínimos, sinais,
objetos e símbolos. Necessitam, para isso, de pessoas interativas, receptivas, que ofereçam
apoio e incentivem esse processo de comunicação não-verbal. Brodin (1991) observou que
essas crianças tomam pouca iniciativa de comunicação espontânea, talvez pelo fato de terem
pouca experiência nesse sentido, e porque os adultos tendem a superprotegê-las, adiantado-
se às suas necessidades, sem esperar que haja algum esforço para comunicar-se.
Estudiosos da deficiência múltipla, Nielsen (1983) e Akesson & Brodin (1991) afirmam
que o adulto se converte na parte mais forte da interação, tende a falar sem esperar resposta


ou sem dar tempo suficiente para que a criança possa produzir a resposta, reduzindo, assim,
a capacidade responsiva e a intenção comunicativa.
O grande desafio que se impõe aos centros de educação infantil no Brasil hoje constitui-
se na transformação da cultura pedagógica. Isso requer a compreensão das possibilidades
de desenvolvimento e aprendizagem, e a identificação dos talentos, necessidades e limites
de todas as crianças, considerando suas diferenças e os mecanismos funcionais de cada
uma, conhecendo seus interesses, desejos e experiências vividas.


6. Currículo: eixos da proposta pedagógica
A organização e estruturação do currículo, na educação infantil, compreendem dois
eixos de experiências: formação pessoal e social (identidade, autonomia, brinquedo,
movimento e conhecimento de si e do outro) e conhecimento do mundo (diferentes formas
de linguagem e expressão, artes, música, linguagem oral, escrita e matemática, conhecimento
da natureza e sociedade).
Kuhlmann (apud Faria & Palhares,1999), analisando esses eixos da educação infantil,
afirma que tomar a criança como ponto de partida da proposta pedagógica exigiria
compreender que, para ela, conhecer o mundo envolve o afeto, o prazer, o desprazer, a fantasia,
o brincar, o movimento, a poesia, as ciências, as artes plásticas e dramáticas, a linguagem, a
música e a matemática de forma integrada, pois a vida é algo que se experimenta por inteiro.
Essa mesma proposta pedagógica e organização de currículo são essenciais para as
crianças com múltipla deficiência. Não há necessidade de um currículo especial. Há, sim,
necessidade de ajustes nos objetivos, adaptações nos conteúdos e atividades, avaliações
diferenciadas para que esses alunos possam experimentar a vida por inteiro.
Kishimoto (2000), apontando os problemas e perspectivas da educação infantil, diz que
a inclusão de brinquedos no interior da escola requer sua organização de forma peculiar,
sem sofisticação, adaptada aos interesses e necessidades das crianças, favorecendo a
recriação da brincadeira, a cooperação e a expressão da criança.
Sugere, ainda, o uso das linguagens expressivas de forma integrada: artes visuais,
plásticas, música, dança, teatro, movimento e literatura infantil, que devem ser enfatizadas
na prática pedagógica da educação infantil.

O “brincar” deve ser o eixo do currículo e da proposta pedagógica. O brincar, o
movimento, as histórias e a arte devem perpassar todos os conteúdos do currículo para que


não ocorra a escolarização precoce ou didatização do lúdico. O grande obstáculo para inclusão
de crianças com múltipla deficiência têm sido a antecipação da escolarização, com ênfase no
processo de produção da leitura e escrita ainda na pré-escola.
Essas reflexões são importantes e nos levam a priorizar o brincar, a conversa, a literatura
e a arte como forma de prazer, de interação, possibilitando a expressão de sentimentos,
trocas significativas de aprendizagem e construção do conhecimento.

Esses procedimentos são essenciais para todas as crianças, não devendo ser, portanto,
tratados apenas como conteúdos estruturados de ensino ou até mesmo com objetivos
terapêuticos como ainda são utilizados em algumas escolas especiais.
Muitas crianças com deficiência mental associada têm condições de aprender a ler e
escrever. Necessitam, no entanto, de mais tempo e de acessibilidade para desenvolver essa
competência. Precisam estar expostas continuamente a situações de aprendizagem em
ambientes alfabetizadores, necessitando de convivência com livros interessantes, poesias e
textos significativos. Algumas crianças poderão necessitar de procedimentos metodológicos
menos complexos, partindo de suas experiências concretas, da leitura e produção de textos
da vivência cotidiana.


O aprendizado da leitura e escrita envolve a representação simbólica: os gestos, os
desenhos e os brinquedos.
As crianças com deficiência neuromotora acentuada que apresentam dificuldade de
comunicação, expressão do pensamento, expressão gráfica e manipulação de livros podem
se beneficiar da informática como instrumento facilitador do processo de alfabetização e de
acesso ao conhecimento. Um ambiente alfabetizador e lúdico, com experiências diversificadas,
respeitando o tempo e o momento de cada um, sem pressão ou exigências irreais, pode
determinar o sucesso na aprendizagem desses alunos.


7. A prática pedagógica na escola inclusiva
A simples aceitação das diferenças e a oportunidade de acesso à classe comum não
determinam nem contribuem de forma consistente para a elaboração do projeto pedagógico e
não asseguram a inclusão escolar dos alunos com acentuadas necessidades educativas especiais.
O processo de aprendizagem desses alunos requer modificações. Para isso, faz-se
necessária uma análise crítica das relações inter e intra-pessoais vividas na escola,
modificações espaço-temporais, didático-pedagógicas e organizacionais que garantam a
promoção da aprendizagem e adaptação desses alunos ao grupo.
A educação infantil, não somente de crianças com deficiências, é uma situação educativa
complexa que exige uma análise lúcida e crítica acerca do cenário escolar, das situações e
condições concretas existentes, dos conteúdos propostos e das estratégias e alternativas
metodológicas que atendam as necessidades de desenvolvimento, de interação, comunicação,
autonomia, socialização e participação nas brincadeiras e atividades lúdicas.
A proposta pedagógica, numa visão construtivista do conhecimento, tem no aluno e
nas suas possibilidades o centro da ação educativa. Assim, o processo pedagógico é construído
a partir das possibilidades, das potencialidades, daquilo que o aluno já dá conta de fazer. É
isso que o motiva a trabalhar, a continuar se envolvendo nas atividades escolares, garantindo,
assim, o sucesso do aluno e sua aprendizagem.
O conteúdo e as atividades devem levar em conta o princípio da aprendizagem
significativa: atividades que partam de experiências
positivas para os alunos, dos interesses, dos
significados e sentidos por eles atribuídos. Para isso,
há necessidade de cooperação e troca com a família,
que informa sobre os gostos, preferências, rejeições,
vivências e informações que o aluno possui.
Essa é uma tarefa coletiva, compartilhada
entre o professor do ensino regular e especial; tem
este último a função de ser o mediador e articulador
do projeto de inclusão. A participação e cooperação
dos pais, terapeutas ou serviços especializados são
fundamentais para que se atinja o objetivo de
promoção do desenvolvimento global e o avanço no
processo de aprendizagem desses alunos.
O êxito no processo de aprendizagem depende
também de uma pedagogia de projetos, atividades
que possam ser desenvolvidas coletivamente, de
maneira que as dificuldades sejam diluídas e
superadas pela qualidade de solicitação do meio,


pela ajuda do professor e cooperação dos colegas não deficientes.

A atitude positiva da professora é fundamental para interação, confiança na
comunicação e construção de vínculo. Para isso, é importante que a professora não use os
defeitos ou dificuldades da criança como referência, por exemplo: “não babe que é feio, feche
a boca, ponha a língua para dentro, não aperte os olhos, pare de balançar”. As mensagens
positivas podem ser transmitidas de forma simples, direta, reforçando e elogiando as tentativas
de acerto utilizando, quando necessário, dicas gestuais ou figuras.
De forma semelhante, as atitudes de superproteção, tratar a criança com piedade, dó,
como se fosse uma coitada, ou supervalorizá-la, destacar muito suas qualidades ou
previlegiá-la, deve ser evitado. A criança gosta de ser compreendida e tratada da mesma
forma que os outros, com os mesmos direitos e deveres.


8. Adaptações de acesso ao currículo
Incluir alunos com deficiência múltipla e necessidades educativas especiais nos centros
de educação infantil não requer um currículo especial, mas ajustes e modificações curriculares
envolvendo objetivos, conteúdos, procedimentos didático-metodológicos e de avaliação que
propiciem o avanço no processo de aprendizagem desses alunos.
Esse processo é concebido como um conjunto de procedimentos que visa oferecer
experiências de aprendizagem adequadas aos diferentes níveis de comunicação, de
possibilidades motoras, cognitivas, socioemocionais e de vida diária, tendo em vista o
atendimento às necessidades específicas dos educandos.
É a escola que se modifica para que o aluno obtenha êxito na aprendizagem e adquira
conhecimento. As adaptações de acesso ao currículo são “modificações ou provisão de recursos
espaciais, temporais, materiais ou de comunicação que favorecem o aluno com necessidades
educacionais especiais no desenvolvimento do currículo regular”, ou, se for o caso, do currículo
adaptado (Guijarro, 1992, p.134).
Os ajustes, as modificações e adaptações são necessárias não apenas em decorrência
das necessidades específicas dos alunos, mas porque os sistemas de ensino, infelizmente,
ainda fundamentam sua prática pedagógica em conceitos homogêneos. Muitos professores
e pais têm como ideal o modelo de escola homogênea e reprodutora, onde todos aprendem
os mesmos conteúdos, da mesma forma, ao mesmo tempo e na mesma medida.
O obstáculo que se enfrenta em alguns centros de educação infantil é com relação ao
conceito da homogeneidade no processo de desenvolvimento. Há escolas que ainda esperam
que o aluno esteja pronto para desempenhar determinadas tarefas ou lidar com determinados
conteúdos. Por exemplo: exigem autonomia no banheiro, coordenação motora, habilidade
para o desenho, letra cursiva para a escrita, leitura e escrita alfabética na pré-escola.
Nesse tipo de escola não há espaço para crianças com deficiência múltipla. No entanto,
selecionar atividades que tenham significado, relação com a vida prática e experiência dos
alunos, pode levar a pequenas modificações e adaptações nos objetivos, conteúdos e avaliação,
de forma que os alunos com necessidades educativas especiais acentuadas tenham a
oportunidade de participar, de se envolver, de aprender e trabalhar junto com seus colegas
no ensino regular.
As adaptações curriculares estão garantidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional Nº 9.394/96 e pelas Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica
(BRASIL, 2001), que orientam adaptações em três níveis:
• no projeto político-pedagógico da escola elaborado pela comunidade escolar;
• no currículo (objetivos, conteúdos, atividades, avaliação, metodologia) com a
participação de todos os envolvidos;
• no nível individual, com a participação da família na elaboração do plano educacional
individual.


O projeto de inclusão é elaborado e desenvolvido coletivamente, não devendo as decisões
ser tomadas isoladamente pelo professor ou pela família, sendo elas de responsabilidade da
direção dos centros de educação infantil, dos gestores da política de educação dos Municípios.
Algumas ações são intersetoriais, e envolvem responsabilidade dos órgãos de saúde e ação
social, principalmente no que diz respeito à diagnóstico, tratamento e equipamentos
específicos para determinadas deficiências.
As adaptações de acesso ao currículo são de responsabilidade da escola, e envolvem:
• mobiliário adequado (mesas, cadeiras, triângulo para atividades no solo,
equipamentos para atividades em pé e locomoção independente);
• equipamentos específicos e tecnologia assistida;
• sistemas alternativos e ampliados de comunicação;
• adaptação do espaço e eliminação de barreiras arquitetônicas, ambientais, play
ground;
• recursos materiais e didáticos adaptados;
• recursos humanos especializados ou de apoio;
• situações diversificadas de aprendizagem e apoio para participação em todas as
atividades pedagógicas e recreativas;
• adaptações de atividades, jogos e brinquedos.

8.1. Adaptações organizacionais e didático-metodológicas
Além das formas de interação, comunicação, seleção de objetivos e conteúdos poderá
haver, algumas vezes, necessidade de modificação ou rearranjo nos agrupamentos para o
desenvolvimento de atividades pedagógicas e recreativas.
Há crianças que necessitam de ajuda física contínua ou de mediação do professor para
que possam comunicar-se ou organizar-se na realização das atividades; nesses casos, torna-
se impossível o trabalho em salas com número muito grande de crianças ou em grupos
demasiadamente agitados ou barulhentos.
A adequada organização dos grupos, a diminuição do número de alunos, a boa mediação
do professor e do grupo, a simplificação da atividade, a seleção dos materiais e os recursos
de apoio são elementos imprescindíveis para que a criança com múltipla deficiência possa
participar de todas as atividades, desenvolver ação funcional e autonomia moral e intelectual
juntamente com as demais crianças.
A introdução ou eliminação de determinados objetivos e conteúdos será aconselhável
após a utilização de diferentes estratégias didático-metodológicas e avaliação constante dos
procedimentos didáticos e dos recursos específicos utilizados. Essas são decisões que devem
ser tomadas em conjunto com a família e equipe de apoio.
Os conteúdos, as atividades, organizações e orientações didáticas estão diretamente
relacionados à concepção de aprendizagem e à crença que a escola tem acerca da
possibilidade das crianças com deficiências. Dessa forma, as adaptações, os ajustes, tanto


nos objetivos como nas atividades, a organização de espaço, tempo, agrupamentos (número
de alunos em sala), adaptação de materiais, equipamentos e recursos pedagógicos devem
estar explicitados no projeto pedagógico de inclusão. Cada escola deve ter seu projeto de
inclusão, e cada criança, um plano individual, inserido no plano geral da classe.
Na educação infantil, os objetivos gerais, os conteúdos, os temas e as atividades são os
mesmos. Os objetivos específicos, as estratégias didático-metodológicas, os materiais, os
recursos e equipamentos é que se diferenciam. As atividades e as formas de avaliar são
diferenciadas para todos.
Independentemente do nível intelectual e dos resultados a serem atingidos, os alunos
com necessidades específicas devem ser expostos a situações de aprendizagem em seu
convívio social, ter um currículo acadêmico, aprender sobre linguagem, comunicação, história,
geografia, matemática, arte, música, literatura. Esses conteúdos são conhecimentos essenciais
para a promoção do processo de desenvolvimento e aprendizagem de todos.
Para que a criança com múltipla deficiência participe dessas atividades pedagógicas
tão importantes para o processo do desenvolvimento e aprendizagem, ela necessita de um
professor disponível para dialogar e efetuar a mediação, tanto em termos de comunicação,
como de ajuda física, na realização das brincadeiras e tarefas.
Daí a necessidade de os grupos, na educação infantil, serem pequenos na creche e na
pré-escola, para que haja a inclusão da criança com necessidades educativas especiais no
trabalho em grupo. Dependendo da necessidade de ajuda física contínua, a criança poderá
precisar de tutoria para realização das atividades. Essas questões devem ser discutidas com
a família e profissionais de apoio.
Proporcionar atividades variadas, como fazer e construir coisas, brincadeiras com o
corpo, objetos, jogos, histórias, teatro, música,
modelagem, desenhos que permitam adquirir as
noções de tempo, espaço e causalidade é fundamental
para as crianças com múltipla deficiência.
Essas noções devem ser construídas na ação
funcional, nas brincadeiras e jogos com o corpo, nas
situações concretas de vida, na rotina diária, como
também com jogos pedagógicos adaptados que
permitam a aquisição das noções de classe, série,
quantidade, número, por meio de atividades
contextualizadas. Para isso, as atividades devem ter
começo, meio e fim, e serem adaptadas à possibilidade
de comunicação, compreensão e ação de cada criança.
As estratégias pedagógicas devem priorizar a
formação das habilidades cognitivas e aquisição do
conhecimento, incentivando a criança a fazer escolhas,
manifestar suas idéias, expressar pensamentos,
dúvidas para serem discutidas com os colegas e
professor. Planejar situações-problema para que a


criança pense e utilize seus esquemas para perceber semelhanças e diferenças, estabelecer
relações entre objetos e acontecimentos, e buscar soluções.
É muito importante que sejam construídos com todas as crianças livros funcionais para
comunicação, ilustrados por imagens ou em relevo que contem dados sobre sua história
pessoal, seus gostos, desejos, seus brinquedos e brincadeiras preferidas, as vivências gostosas
que realizam com os colegas, a participação na escola, na família e na comunidade.

8.2. Adaptações avaliativas
As crianças com deficiência múltipla apresentam particularidades, níveis heterogêneos
de capacidade, necessidades educativas diversificadas, e requerem, em conseqüência disso,
uma avaliação individualizada e formas de intervenção didático-metodológica as mais variadas
possíveis. Por isso, torna-se indispensável uma avaliação criteriosa e completa de cada
criança, com orientações práticas e objetivas de toda equipe que a acompanha, visando
possibilitar mecanismos funcionais e de melhor aprendizagem. Para isso, torna-se essencial
uma avaliação adequada a cada criança, visando conhecer as formas de interação e
comunicação que utilizam, a qualidade de experiências que possuem, as necessidades e
possibilidades de ação funcional, os níveis diferenciados, as estratégias de ação e pensamento.
Verificar os obstáculos de acesso ao currículo, as necessidades, quais os conteúdos e atividades
que podem modificar as possibilidades de funcionamento e produzir respostas
qualitativamente melhores e mecanismos de adaptação ao meio.

Nessa tarefa, a educação especial, as instituições especializadas e a família passam a
desempenhar papel importante de apoio e suporte à escola comum no que se refere ao
atendimento às necessidades específicas dos educandos. As avaliações específicas
(audiológica, visual, motora, neurológica, psicológica e outras), as intervenções específicas,
o currículo funcional, o acompanhamento terapêutico serão desenvolvidos na escola ou
instituição especializada.


As informações e orientações necessárias ao processo de desenvolvimento e
aprendizagem dessas crianças devem ser compartilhadas por essas instituições no momento
da elaboração do projeto pedagógico, das adaptações curriculares, avaliação e
acompanhamento do processo de inclusão.
A escola necessita de informações e orientações de como melhorar o processo de
interação e comunicação, proporcionar melhor ação funcional e promover a aprendizagem,
o desenvolvimento da autonomia e independência nas atividades cotidianas. Essas ações
transdisciplinares fundamentam não somente a avaliação inicial e a elaboração do projeto
pedagógico de inclusão, mas todo o processo de avaliação e cooperação contínua, tendo em
vista os planos de intervenção individual e coletivo.
Essa prática transdisciplinar diminui a dicotomia e distância entre o especial e o comum,
para que não haja duas formas diferentes de educar. Trata-se de busca conjunta de estratégias
e alternativas metodológicas que possibilitem a inclusão social e promoção da aprendizagem
de todos os alunos nos centros de educação infantil.
Os procedimentos didáticos e avaliativos deverão ser discutidos, construídos e reformulados,
em equipe, ao longo do ano. Torna-se importante, então, o professor registrar os pontos fortes e
as dificuldades que a criança encontra para realizar as atividades, registrar a validade dos
procedimentos didático-metodológicos utilizados, avaliar ainda o ambiente, a qualidade e
quantidade de mediação proporcionada para que o aluno atinja os objetivos propostos.
A avaliação, nessa perspectiva sociológica, não será apenas das dificuldades da criança,
mas principalmente da oferta de oportunidades, da qualidade da mediação, da modificação do
meio e das estratégias metodológicas oferecidas. Essa responsabilidade social deve ser
compartilhada entre a escola, a educação especial ou instituições especializadas, a família e
toda a comunidade escolar, buscando em conjunto estratégias para superação das dificuldades.

8.3. Adaptações relativas ao espaço e tempo
Na educação infantil, a organização do tempo e espaço envolve todas as atividades de
cuidado, de brincadeiras ou de aprendizagem dirigida. Nas brincadeiras, no espaço interno
ou externo, no parque, na roda de conversas, na roda de histórias, na hora do faz-de-conta,
nas oficinas de artes, músicas e na hora do lanche, todas essas situações requerem
planejamento cuidadoso, para que a criança possa interagir, comunicar-se espontaneamente,
ter uma ação funcional melhor, brincar e aprender.
A professora precisa compreender que a criança com deficiência múltipla pode ser
mais lenta para agir e dar respostas, por isso é preciso dar mais tempo para que ela se expresse
e realize as atividades, ou, em determinados casos, diminuir a quantidade de tarefas diárias.
Os recursos pedagógicos, os brinquedos, os equipamentos de parques, as cadeiras e
aparelhos de locomoção, para que a criança participe de todas as atividades lúdicas e recreativas,
devem ser cuidadosamente planejados e adaptados por toda a equipe de inclusão. Não há
necessidade de equipamentos sofisticados, mas funcionais, que possibilitem o ir e vir na escola,
dêem mais agilidade para locomover-se em todos os ambientes e participar ativamente.


Algumas crianças, inicialmente, precisam ser encorajadas pela professora para
locomover-se, usar o próprio corpo para deslocar-se no espaço, fazer coisas e brincar. Outras
se frustram por não conseguirem realizar as atividades ao mesmo tempo ou próxima das
outras crianças. As questões relativas ao tempo próprio de cada um devem ser trabalhadas
no grupo, o que melhorará a auto-estima de todos.
A organização do espaço de lanche e banheiro com pias e assentos que possibilitem a
atividade com segurança são de fundamental importância, como também a facilitação dos
cabides, nos quais podem ser utilizadas figuras ou fotos para identificação, e velcro para
facilitar a criança pegar sua sacola, lancheira ou casaco.

Estratégias para o banho e lanche

A hora do banho e do lanche é muito importante para a criança desenvolver
independência, coordenar os esquemas sensório-motores, desenvolver a intencionalidade,
autonomia intelectual e moral. Se a criança tem dificuldade para sentar-se, mastigar, engolir,
sensibilidade oral ou rejeição por alimentos diferentes, torna-se importante a orientação de
uma fonoaudióloga e terapeuta ocupacional para adaptações relativas a alimentação, postura,
mobiliários e equipamentos adequados para o desenvolvimento de atividades da vida diária.

A criança com múltipla deficiência poderá precisar de ajuda até sistematizar a rotina e
adquirir independência em atividades básicas, fundamentais para o desenvolvimento humano


e social, como comer sozinha, comer com a mão, colher ou garfo, beber em copo, comer no
prato, servir-se, lavar as mãos, utilizar o sanitário e controlar os esfincteres.

Algumas crianças podem se sentir inseguras no banheiro. O vaso deve ser adaptado
às suas necessidades. Se a criança for pequena, a banheira deve oferecer segurança e
lugar de segurar para ela poder se manter sentada. Se for maior e ainda não se senta, pode
ser providenciada uma cadeira de banho para que sinta-se confortável e tenha possibilidade
de aprender a se banhar.
Geralmente, a família já foi adequadamente orientada pelos terapeutas com relação às
estratégias para atividades de vida diária, e poderá planejar e desenvolver inicialmente em
conjunto com os professores na creche e pré-escola.


9. Atividades suplementares alternativas

9.1. Comunicação suplementar alternativa
O professor deve estar atento aos objetivos socioemocionais, pois algumas vezes as
crianças podem manifestar insegurança, birra, medo, frustração ou agressividade, isso porque
suas necessidades básicas e de comunicação não foram compreendidas. Esses fatores são
fundamentais para a potencialização do processo cognitivo e da aprendizagem de crianças
que apresentam dificuldades na comunicação em virtude de alterações neuromotoras e
sensoriais.
Dessa maneira, deve-se buscar formas positivas de interação e trocas comunicativas
com a criança, tais como toque, olhar, gestos, posturas, palavras adequadas ou símbolos que
expressem a situação.
Algumas crianças podem necessitar de formas alternativas de comunicação para
expressar seus sentimentos, desejos, necessidades e pensamentos. A professora poderá
utilizar, quando a criança não fala, objetos-símbolo, figuras ou códigos de comunicação.

Há diferentes sistemas e códigos alternativos para comunicação que podem ser
adaptados para a rotina da sala de aula como o PCS – sistema de comunicação por símbolos,
figuras, letras e números.
Um recurso interessante para crianças, na educação infantil, é o PIC – sistema de
comunicação pictográfica ou por ideogramas. Os ideogramas podem transmitir a idéia da
ação e evidenciar os significados. Esses símbolos são flexíveis e permitem nomear, representar
noções concretas (de tempo, espaço, causalidade), agrupar por semelhanças e diferenças,
categorizar classe, série e construir conceitos abstratos.


Outro sistema utilizado para crianças que têm alteração verbal e dificuldades motoras
é o sistema Bliss. São sinais gráficos simples, fundamentados no significado, podendo ser
utilizados por meio de selos adesivos, prancha de comunicação ou por programa informatizado.
Assim, a comunicação alternativa é uma estratégia educativa que pode ser criada de
acordo com as necessidades do aluno, planejada com os pais e especialistas da comunicação
e linguagem, tendo em vista a elaboração e organização do pensamento e a construção do
conhecimento de forma significativa.

9.2. Sistemas tecnológicos e computadorizados
Crianças com severas alterações neuromotoras e sensoriais poderão se beneficiar desde
cedo de instrumentos eletrônicos facilitadores do processo de comunicação, avaliação,
interação social, linguagem gráfica e aprendizagem da leitura e escrita.
Os equipamentos eletrônicos podem ser operados pelo sistema direto de teclado, mouse
adaptado, tela sensível ao toque,e indireto, pelo movimento corporal, olhar, sopro, piscar ou
varredura automática. Esses equipamentos de ajuda à comunicação possibilitam
independência e autonomia na execução das atividades pedagógicas.
Os acionadores eletrônicos tem a função de realizar o movimento, a indicação, a seleção,
a escolha ou ação a ser realizada pela criança. Os acionadores podem ser utilizados em membros
de melhor ação funcional como: mão, braço, punho, cabeça ou até mesmo com os pés.
Há dispositivos eletrônicos para crianças cegas como os sintetizadores dosvox ou virtual
vision, que podem ser acoplados a qualquer programa de computador, jogos pedagógicos e
utilizados em atividades de leitura e escrita. Para as crianças de baixa visão com problemas
motores há os progamas pedagógicos que podem ser adaptados às necessidades visuais de
cada criança, com adaptação do teclado ou dispositivo para acionar. O CCTV, circuito fechado
de TV, permite potencializar o contraste, aumentar a imagem e proporcionar
tridimensionalidade à figura.
Inúmeras pesquisas têm sido desenvolvidas nesta última década para desenvolver
programas brasileiros para atender crianças com deficiências motoras graves e dificuldade
de comunicação. Capovilla (2001), partindo dos tabuleiros de comunicação, do sistema Bliss
e PIC desenvolve programas desde 1994; Santarosa (1995) desenvolveu o simulador de teclado;
Pelosi (1997), o programa “Comunique”; Borges & Watanabe (2001), o teclado amigo.
Capovilla (2001) desenvolveu sistemas computadorizados de habilitação cognitiva,
comunicação pictográfica alfabetização e escrita alfabética para crianças com alterações
neurosensoriais e neurolingüísticas. Esses programas permitem à criança compor mensagens,
imprimi-las e fazê-las soar com voz digitalizada para comunicação direta e efetiva com os
interlocutores. Os recursos tecnológicos são auxiliares efetivos no processo de aprendizagem,
construção do conhecimento, acesso ao currículo e inclusão de crianças com múltipla
deficiência no sistema comum de ensino desde a educação infantil.


10. O programa de intervenção precoce: abordagem
sociopedagógica-ecológica
O movimento educacional de inclusão social requer uma transformação conceitual mais
abrangente em termos culturais, sociais, político e ideológico. Essa transformação é necessária
para o redimensionamento dos programas de intervenção precoce, para o processo de
avaliação e tomada de decisões na elaboração do projeto político pedagógico que serão
desenvolvidos de acordo com a realidade individual e coletiva na qual a criança está inserida.
Nesse sentido, torna-se fundamental um trabalho conjunto envolvendo pais, alunos,
professores, comunidade escolar como um todo e instituições especializadas, no intuito de se
contemplar as reais necessidades dos alunos com múltipla deficiência na família e comunidade.
As crianças com múltipla deficiência podem e são capazes de aprender. Entretanto,
esse é um processo que pode ser lento, por caminho e via incompatíveis com o movimento,
multiplicidade de estímulos e ações que ocorrem no cotidiano escolar. O grande obstáculo
muitas vezes não é a deficiência, mas a inadequação na forma de se comunicar, interagir e
lidar com essas crianças.

As famílias das crianças com múltipla deficiência necessitam de apoio e ajuda para
interagir, comunicar e aprender a lidar com as dificuldades de suas crianças, por isso
necessitam de tempo e espaço para trocas e aprendizagens. Necessitam ainda de encontrar
outros pais com os quais possam identificar-se, trocar experiências, apoio e ajuda mútua,
como também lutar pela qualidade de vida e educação de suas crianças.


Tradicionalmente, os programas de estimulação precoce eram destinados ao
atendimento individual da criança e a orientações à família para estimulação do bebê, tendo
em vista prevenir defasagens no desenvolvimento dessas crianças. Assim, os programas de
estimulação precoce eram organizados sob o enfoque terapêutico e na perspectiva evolutiva,
tendo como parâmetro o desenvolvimento infantil das crianças sem deficiências.
Esses programas enfatizam aspectos do desenvolvimento global da criança:
• interação e comunicação (linguagem receptiva, gestual e expressiva)
• avaliação dos esquemas sensório-motores e cognitivos
• estimulação visual, auditiva, motora, cognitiva
• elementos psico-afetivos e sociais

Mamãe aprendendo a ajudar seu bebê a firmar o pescoço e brincar
(Bruno, 1992)

Nas últimas décadas os programas educacionais voltados ao atendimento de crianças
com deficiência múltipla, como o Programa Hilton Perkins (EUA), para crianças surdas e
cegas e com alterações neuromotoras, o Conselho Internacional de Educação de Pessoas
com Deficiência Visual e Múltipla (ICEVI - 1992), o SHI (Suécia) e o Instituto Bartiméus (Holanda)
recomendam para a educação de alunos com deficiência múltipla uma proposta pedagógica
com abordagem ecológica voltada à modificação do meio e participação ativa da família e do
sistema comunitário.
Nessa perspectiva, Stephen & Tauber (apud Palácios, 2002) definem a intervenção
precoce como um programa destinado a promover ações direcionadas a ampliar e manter o
desenvolvimento da criança em ambientes naturais e como membro da família.
Assim, a abordagem ecológica envolve a criança na sua família, os valores pessoais, a
cultura, o meio social, a creche, a pré-escola e os próprios recursos comunitários disponíveis
para oferecer apoio e suporte nas interações, no desenvolvimento e aprendizagem da criança.
O programa de intervenção precoce nessa abordagem social e ecológica tem como
foco central o processo de interação, comunicação e relação da criança e sua família. Esse
programa contempla as necessidades, desejos, interesses e prioridades das crianças e


familiares. Os pais são considerados parceiros, cooperadores do processo de desenvolvimento
e aprendizagem de seus filhos. Participam em conjunto com os demais profissionais envolvidos
da avaliação e planejamento do programa.

Brincando e aprendendo: mães do Ganma Laramara SP

O progama propõe o desenvolvimento de habilidades e competências por meio de
atividades naturais, lúdicas, nas atividades de vida diária (AVD) e orientação e mobilidade.
Valoriza a construção do conhecimento em grupo, pelo brinquedo, pelas atividades de ação
funcional em casa na escola e comunidade.
A organização do programa está voltada para momentos individuais de trabalho conjunto
com a família para escuta, acolhida, avaliações, trocas de informações e orientações, e também
para momentos de atividades em grupo, grupos de mães com suas crianças em situações
lúdicas: brinquedo em sala, área livre, páteo, play ground, passeios; atividades de alimentação,
higiene, orientação e mobilidade.
A observação e orientação em creches ou pré-escolas é importante, pois as crianças
com múltiplas deficiências e com severas alterações de desenvolvimento geralmente têm
necessidade de ter prolongado o período de intervenção até os cinco anos.
Algumas famílias podem apresentar necessidade de apoio e suporte na área psico-
afetiva e social. Geralmente esses profissionais não estão disponíveis na escola, mas poderão
ser agendados encontros, palestras e seminários. A abordagem ecológica motiva e estimula
a formação de vínculo entre os pais de crianças com deficiência, a criação de associações de
pais e grupos de defensoria e luta pelos direitos dessas crianças.
O programa, a escola, pais e professores devem buscar juntos formas mais adequadas
de educar, de compreender as atitudes e de encontrar soluções que permitam adequar a
proposta pedagógica às necessidades concretas desses alunos.
Esses profissionais devem ter uma atitude aberta a mudanças, buscando novos
caminhos, metodologias diferentes e flexíveis capazes de responder às situações inusitadas,
e procurar melhores oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem para essas crianças.


A educação infantil, a organização do ambiente e o currículo da forma que se têm desenvolvido
não contemplam as necessidades concretas, os conteúdos específicos, o planejamento e
sistematização das atividades necessárias ao processo ensino-aprendizagem dos alunos com
alterações profundas no processo de desenvolvimento.
Esses alunos necessitam de um programa de intervenção precoce articulado ao
planejamento educacional, num sistema flexível, organizado e estruturado de forma a atender
diferentes interesses, níveis de motivação e capacidade incomum de aprender. O ponto de
partida deve ser a sistematização de um código de comunicação, a utilização de formas
positivas de interação, mecanismos de antecipação de eventos e, principalmente, a
sistematização da rotina diária para o desenvolvimento da independência e autonomia
possíveis.
As atividades devem ser organizadas a partir de conteúdos significativos, de acordo
com as demandas, necessidades, expectativas e elementos considerados prioritários pelos
pais, alunos, professores e demais profissionais. Os objetivos e as atividades poderão ser
elencados mediante entrevista realizada com pais e crianças, por formulários de observação
funcional do desenvolvimento integral e por meio de fichas com registro do professor sobre
as formas de aprendizagem e atividades desses alunos.
Dessa forma, a avaliação funcional é um procedimento de natureza qualitativa e contínua,
realizada por meio de protocolo de observação informal de todas as situações de vida e
atividade cotidiana, objetivando compreender as possibilidades globais e verificar as
necessidades específicas e dificuldades que interferem no processo de desenvolvimento e
aprendizagem das crianças com múltipla deficiências.
Tanto o processo de avaliação como o currículo chamam-se “funcionais” porque buscam
meios úteis e funcionais para melhorar o desempenho global, o desenvolvimento de
competência social, o acesso ao conhecimento, à cultura e as formas de trabalho valorizadas
pela comunidade a qual os educandos pertencem.
De acordo com Sacristán (1998), a avaliação funcional constitui um diagnóstico
pedagógico com fins formativos que serve à tomada de consciência e ajuda a refletir sobre o
processo de intervenção e o planejamento de atividades; ela permite compreender como a
criança está progredindo, introduzir mudanças e alternativas metodológicas ou reforçar
aspectos relevantes.
Nessa experiência, a participação ativa da família tem sido fundamental, porque
contribui com informações importantes sobre as potencialidades, as possibilidades, as
necessidades e dificuldades dos alunos. Ela informa sobre seus valores, sua cultura e os
interesses do aluno, o que o aluno gosta ou rejeita, o que lhe dá prazer ou medo, como se
comunica e interage com as pessoas e o meio.
Brodin & Rivera (1999), estudando a família de alunos com deficiência mental, enfatizam
a importância do papel ativo da família como recurso no processo de aprendizagem e
socialização. Afirmam que é imprescindível que os profissionais escutem e respeitem a opinião
dos pais, ajudando-os a redescobrir suas capacidades para que se sintam capazes de descobrir
a de seus filhos.


Nessa abordagem a criança é vista integralmente. São valorizadas as experiências e
atividades que possibilitam o desenvolvimento de sua autonomia moral e intelectual e sua
independência pessoal, de forma a estimular a criança a adquirir competência para atuar de
maneira melhor possível no ambiente familiar, escolar e comunitário.
Um plano individual com metas de sistematização da rotina a serem desenvolvidas no
lar e na creche é importante, pois essas crianças necessitam desenvolver autonomia em
relação a hábitos de higiene e cuidados pessoais. Esses temas têm sido apontados como
dificuldades para as famílias resolverem. As necessidades, interesses e expectativas do grupo
determinam os objetivos do programa e os tipos de atividades que serão realizados
É importante observar que os alunos com alterações significativas no processo de
desenvolvimento, aprendizagem e comportamento gostam de brincar e podem aprender em
grupo, ampliando assim suas experiências e adquirindo recursos para se adaptarem diante
de novas situações. Esse é um trabalho de cooperação, de troca de experiências e comunicação
entre pais-criança, criança-criança, professor-crianças, professor-pais, pais-pais e professor-
professor.
Isso é possível desde que o programa de intervenção precoce não esteja centrado na
limitação, na deficiência, nas defasagens, mas voltado para a dimensão humana das
possibilidades e para a melhoria das condições socioemocionais e ambientais: interação,
comunicação, ação, adaptação do meio e das atividades, pois inclusão significa participação
ativa da criança na vida familiar, escolar e comunitária.


11. 0 papel do professor na educação infantil

Papel do professor especializado ou de apoio
• Favorecer e mediar as relações no programa de intervenção precoce.
• Acolher as necessidades, interesses, prioridades e desejos da criança, familiares e
creche.
• Realizar avaliação funcional do desenvolvimento em inter e transdisciplinaridade e
intercâmbio com outros profissionais da comunidade.
• Analisar no meio (casa – família – escola – comunidade), as possibilidades reais, as
potenciais e as necessidades do aluno.
• Elaborar, em conjunto com os demais profissionais envolvidos, o programa de
intervenção precoce.
• Apoiar e ajudar a família a lidar com a criança (cuidados básicos, alimentação,
higiene).
• Realizar visita domiciliar, quando necessário, para inclusão da criança na família e
comunidade.
• Ajudar, apoiar, avaliar e acompanhar o projeto de inclusão nos centros de educação
infantil.
• Participar, em conjunto com a família e demais profissionais envolvidos, da elaboração
do plano de desenvolvimento educacional, de forma que contemplem as necessidades
específicas e educacionais especiais.
• Favorecer o desenvolvimento de competências na família e comunidade para a
resolução de problemas no cotidiano.
• Apoiar a criação de rede de apoio comunitário.

Papel do professor da creche e pré-escola
O professor do ensino comum necessita de ajuda, orientação e apoio do professor
especializado para a inclusão da criança com múltipla deficiência em creche e pré-escola. O
papel do professor do ensino comum entre outros será:
• motivar e organizar interação e formas de comunicação com a criança, integrando-
a ao grupo;
• planejar em conjunto com o professor especializado atividades significativas, lúdicas
e funcionais que despertam o interesse da criança;
• ajudar a criança a realizar coisas que sozinha não daria conta de fazer;


• ajudá-la a explorar o meio e a brincar ativamente;
• evitar subestimá-la ou superprotegê-la;
• ajudá-la a desenvolver a independência no lanche, na higiene e no brinquedo;
• adaptar as atividades de linguagem, simbólicas, histórias, atividades de pesquisa e
artes para que possa participar ativamente;
• avaliar e reavaliar, em conjunto com o professor especializado, família e equipe os
avanços, as dificuldades, as estratégias e as intervenções necessárias, e
• participar da elaboração do projeto político pedagógico (PPP) e do plano de
desenvolvimento educacional (PDE) do centro de educação infantil, contemplando
as necessidades específicas e educativas especiais.


12. Recursos de acessibilidade na educação especial
Luciana Lopes Damasceno*
Teófilo Alves Galvão Filho**

Nosso objetivo aqui, a partir do trabalho educacional que desenvolvemos no programa
“Informática na Educação Especial” do Centro de Reabilitação e Prevenção de Deficiências
(CRPD - Obras Sociais Irmã Dulce), em Salvador-Bahia, é apresentar algumas tecnologias e
recursos de acessibilidade que utilizamos como ferramenta ou ambiente de aprendizagem
na educação especial.

Classificamos os recursos de acessibilidade que utilizamos em três grupos:

1 - Adaptações físicas ou órteses
Adaptações físicas ou órteses são todos os aparelhos ou adaptações fixadas e utilizadas
no corpo do aluno e que facilitam a interação do mesmo com o computador.

2 - Adaptações de equipamentos (hardware)
Adaptações de equipamentos (hardware) são todos os aparelhos ou adaptações
presentes nos componentes físicos do computador, nos periféricos, ou mesmo quando os
próprios periféricos, em sua concepção e construção, são especiais e adaptados.

3 - Programas (softwares) especiais de acessibilidade
Programas especiais de acessibilidade são os componentes lógicos das tecnologias de
informação e comunicação (TIC) quando construídos como tecnologia assistiva, ou seja, são
os programas especiais de computador que possibilitam ou facilitam a interação do aluno
portador de deficiência com a máquina.

Adaptações físicas ou órteses
Quando estamos acomodando em sua postura correta um aluno com deficiência física em
sua cadeira adaptada ou de rodas, utilizando almofadas ou faixas para estabilização do tronco, ou
velcro etc, antes do trabalho no computador, já estamos utilizando recursos ou adaptações físicas

(*) Luciana Lopes Damasceno: Especialista em “Projetos Educacionais e Informática” e pedagoga. É professora do
Programa “Informática na Educação Especial” do Centro de Reabilitação e Prevenção de Deficiências - CRPD, em
Salvador - Bahia.

(**) Teófilo Alves Galvão Filho: Mestrando em Educação pela UFBA, especialista em “Informática na Educação” e
engenheiro. É professor e coordenador do Programa “Informática na Educação Especial” do Centro de Reabilitação e
Prevenção de Deficiências - CRPD, em Salvador - Bahia.


muitas vezes bem eficazes para auxiliar no processo de aprendizagem dos alunos. Uma postura
correta é vital para um trabalho eficiente no computador.
Alguns alunos com seqüelas de paralisia cerebral têm o tônus muscular flutuante
(atetóide), fazendo com que o processo de digitação se torne lento e penoso, pela amplitude
do movimento dos membros superiores na digitação. Um recurso que utilizamos é a pulseira
de pesos que ajuda a reduzir a amplitude do movimento causado pela flutuação no tônus,
tornando mais rápida e eficiente a digitação. Os pesos na pulseira podem ser acrescentados
ou diminuídos em função do tamanho, idade e força do aluno. O aluno Elsimar, por exemplo,
utiliza a capacitade total de pesos na pulseira devido a intensidade da flutuação de seu tônus,
e também porque sua compleição física assim o permite.

Pulseira de pesos

Outra órtese que utilizamos é o estabilizador de punho e abdutor de polegar com
ponteira para digitação, principalmente para alunos com paralisia cerebral que apresentam
essas necessidades (estabilização de punho e abdução de polegar).

Estabilizador de punho e abdutor de polegar com ponteira para digitação


Além dessas adaptações físicas e órteses que utilizamos, existem várias outras que
também podem ser úteis, dependendo das necessidades específicas de cada aluno, como os
ponteiros de cabeça, ou hastes fixadas na boca ou queixo, quando existe o controle da cabeça,
entre outras.

Haste fixada na cabeça para digitação (Catálogo Expansão)

Adaptações de equipamentos (hardware)
Um dos recursos mais simples e eficientes como adaptação de equipamentos (hardware)
é a máscara de teclado (ou colméia). Trata-se de uma placa de plástico ou acrílico com um
furo correspondente a cada tecla do teclado, que é fixada sobre o teclado a uma pequena
distância do mesmo, com a finalidade de evitar que o aluno com dificuldades de coordenação
motora pressione, involuntariamente, mais de uma tecla ao mesmo tempo. Esse aluno deverá
procurar o furo correspondente à tecla que deseja pressionar.

Máscara de teclado Máscara de teclado
encaixada com poucas teclas expostas


Alunos com dificuldades de coordenação motora associada à deficiência mental também
podem utilizar a máscara de teclado junto com “tampões” de papelão ou cartolina, que deixam
à mostra somente as teclas que serão necessárias ao trabalho, em função do programa que
será utilizado. Dessa forma, será diminuído o número de estímulos visuais (muitas teclas),
que podem tornar o trabalho muito difícil e confuso para alguns alunos por causa de suas
dificuldades de abstração ou concentração. Vários tampões podem ser construídos,
disponibilizando diferentes conjuntos de teclas, dependendo do programa que será utilizado.
Outras adaptações simples que podem ser utilizadas dizem respeito à própria posição
do equipamento. Por exemplo, nosso aluno Mércio, que digita utilizando apenas uma mão,
em certa etapa de seu trabalho e com determinado programa que exigia que ele pressionasse
duas teclas simultaneamente, descobriu ele mesmo que se colocasse o teclado em seu colo
na cadeira rodas poderia utilizar também a outra mão para segurar uma tecla (tecla Ctrl),
enquanto pressionava a outra tecla com a outra mão. Já o aluno Raimundo está começando
agora a conseguir utilizar o mouse para pequenos movimentos (utilização combinada com
um simulador de teclado) com a finalidade de escrever no computador, colocando o mouse
posicionado em suas pernas, sobre um livro ou uma pequena tábua.
Outra solução que utilizamos é reposicionar o teclado perto do chão para digitação
com os pés, recurso utilizado por uma aluna que não consegue digitar com as mãos. E assim,
diversas variações podem ser feitas no posicionamento dos periféricos para facilitar o trabalho
do aluno, sempre, é claro, em função de suas necessidades específicas.

Posicionamento do mouse Teclado com alteração na
no colo do aluno inclinação e fixado à mesa

Além das adaptações de equipamento que mencionamos existem muitas outras que
podem ser encontradas em empresas especializadas, como acionadores especiais, mouses
adaptados, teclados especiais, além de equipamentos especiais, como impressoras braile,
monitores com telas sensíveis ao toque etc. (ver outras referências no final).


Programas especiais de acessibilidade
Um recurso muito útil e facilmente disponível, mas muitas vezes ainda desconhecido,
são as “Opções de Acessibilidade” do Windows (Iniciar - Configurações - Painel de Controle
- Opções de Acessibilidade). Por meio desse recurso diversas modificações podem ser feitas
nas configurações do computador, adaptando-o a diferentes necessidades dos alunos. Por
exemplo, um aluno que, por dificuldades de coordenação motora, não consegue utilizar o
mouse, mas pode digitar no teclado (o que ocorre com muita freqüência), tem a solução de
configurar o computador por meio das Opções de Acessibilidade para que a parte númerica
à direita do teclado realize todos os mesmos comandos na seta do mouse que podem ser
realizados pelo mouse.
Além do mouse, outras configurações podem ser feitas, como a das “Teclas de Aderência”e
a opção de “Alto Contraste na Tela” para pessoas com baixa visão, e outras opções.
Outro exemplo de pograma especial de acessibilidade são os simuladores de teclado e
de mouse. Todas as opções do teclado ou as opções de comando e movimento do mouse
podem ser exibidas por meio de um teclado ou mouse simulado na tela, e selecionadas de
forma direta ou por meio de varredura que o programa realiza sobre todas as opções. Para as
necessidades de nossos alunos, encontramos na internet o site do técnico espanhol Jordi
Lagares, que disponibiliza para cópia (download) diversos programas de uso livre (freeware)
por ele desenvolvidos. Trata-se de simuladores que podem ser operados de forma bem simples,
além de serem programas muito “leves” (menos de 1 MB). Por meio desse simulador de
teclado e do simulador de mouse, um aluno nosso pôde começar a trabalhar no computador,
começando a aprender a ler e escrever. Raimundo, que é tetraplégico, só consegue utilizar o
computador por meio desses simuladores, que lhe possibilitam transmitir seus comandos ao
computador somente por meio de sopros em um microfone. Isso lhe tem permitido, pela
primeira vez na vida, escrever, desenhar, jogar e realizar diversas atividades que antes lhe
eram impossíveis. Ou seja, horizontes totalmente novos lhe foram abertos, possibilitando
que sua inteligência, antes aprisionada em um corpo extremamente limitado, encontrasse
novos canais de expressão e desenvolvimento.

Comandando o computador
por meio de sopros no microfone


Esses simuladores podem ser acionados não somente por meio de sopros, mas também
por pequenos ruídos ou pequenos movimentos voluntários feitos por diversas partes do corpo,
e até mesmo por piscadas ou somente o movimento dos olhos.
Existem sites na internet que disponibilizam gratuitamente outros simuladores e
programas especiais de acessibilidade, como o site da Rede Saci.
É importante ressaltar que as decisões sobre os recursos de acessibilidade que serão
utilizados com os alunos têm de partir de um estudo pormenorizado e individual com cada
aluno. Ele deve começar com uma análise detalhada e escuta aprofundada de suas
necessidades, para, a partir daí, ir optando pelos recursos que melhor respondam a essas
necessidades. Em alguns casos é necessária também a escuta de outros profissionais, como
terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas, antes da decisão sobre a melhor adaptação. Todos
os estudos e pesquisas sobre adaptações que fomos construindo ou captando em nosso
Programa ao longo dos anos partiram das necessidades concretas dos nossos alunos.

Websites referenciados ou com temática afim:

PROINFO/MEC-textos: http://www.proinfo.gov.br/, BIBLIOTECA VIRTUAL
Softwares Especiais - Jordi Lagares: http://www.lagares.org
Softwares Especiais - Rede Saci: http://www.saci.org.br/kitsaci.html
Softwares Especiais: http://www.qsnet.com.br/imagovox.htm
Tecnologia Assistiva: http://www.geocities.com/to_usp.geo/principalta.html
Tecnologia Assistiva: http://www.clik.com.br/
Tecnologia Assistiva: http://www.expansao.com


Referências Bibliográficas
ALVAREZ, Anne. Companhia viva. Porto Alegre: Artmed, 1994.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988. 4ª ed.

BAUTISTA, Rafael. (Coord.) Necessidades educativas especiais. Lisboa: Dinalivros,1997.

BORGES, J.S. & WATANABE, M.K. Teclado amigo. Um sistema para acesso alternativo a
computadores para portadores de deficiências motoras severas. Temas sobre
desenvolvimento 10. Memnon, 2001.

BRASIL. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

____. Educação especial: tendências atuais. Brasília: MEC/SED,1999a.

____. Educação infantil - Parâmetros em ação. Brasília: MEC/SEF, 1999b.

____. Parâmetros curriculares nacionais: adaptações curriculares. Brasília: MEC/SEF, 1999c.

____. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica.Brasília: MEC/SEESP 2001.
,

BRODIN, J. & RIVERA T. La familia del deficiente mental. Inf. nº 25. Estocolmo (Suécia):
Escuela Superior de Maestros e I.E.S, 1999.

BRONFENBRENNER, Urie. A ecologia do desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1996.

BRUNO, Marilda Morais Garcia. O desenvolvimento integral do deficiente visual. São Paulo:
Loyola, 1992.

____. Intervenção precoce: momento de interação e comunicação. São Paulo: CENP/SEE, 1993.

____. Educação inclusiva: problemas e perspectivas. Anais de Políticas Públicas: Diretrizes e
Necessidades da Educação Básica. Presidente Prudente: Unesp:I Encontro de Educação
do Oeste Paulista, 2000.

____. Do currículo funcional ao projeto pedagógico de inclusão escolar e comunitária. Anales
del I Congreso Internacional de Educación y Salud. Córdoba: 2001a.


____. O Referencial curricular nacional da educação infantil: das necessidades às
possibilidades. Anais 40º Encontro Estadual das APAES. Paraná: 2001b.

CAPOVILLA, Fernando. Comunicação alternativa na USP na década 1991-2001: Tecnologia e
pesquisa em reabilitação, educação e inclusão. Temas sobre Desenvolvimento 10.
Memnon, 2001.

CARDOSO, Maria Cecília F. Abordagem ecológica em educação especial: fundamentos básicos
para o currículo. Brasília: CORDE, 1997.

FARIA, Ana Lúcia Goulart & PALHARES, Marina Silveira. (Orgs.) Educação infantil pós-
LDB: rumos e desafios. Campinas: Autores Associados, 1999.

FINO, Maria Noêmia N.D. Currículo funcional para alunos com deficiência intelectual. Portugal:
Departamento de Educação Especial, 1993.

GOETZ, L.; STRENEL & CAMPBELL. Inovative program design for individual with dual
sensory impairment. Baltimore: Pare Brooks Publishinh Co. Inc.

GUESS, D. & CAUSEY, Siegel. Combinando un enfoque grupal trasndisciplinario con un modelo
de secuencia de curriculum individualizado para niños discapacitados severos. Kansas
City: University of Kansas, Department of Special Education, 1985.

GUIJARRO, R.B. (Org.) Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones
curriculares. Espanha: Ministerio de Educación y Ciencia, 1992.

HEREDERO, Eladio Sebastian. Necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares.
Marília: Unesp, FFC, Departamento de Educação Especial, 1999.

HEYMEYER, Úrsula. Avaliação do desempenho na PC. São Paulo: Memnon, 1993.

KASSAR, Mônica de C. M. Deficiência múltipla e educação no Brasil. Campinas: Edit.
Associados, 1999.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Educação infantil: problemas e perspectivas. Anais de Políticas
Públicas: Diretrizes e Necessidades da Educação Básica. Presidente Prudente: Unesp: II
Encontro de Educação do Oeste Paulista, 2000.

KRAMER, Sônia. (Org.) Com a pré-escola nas mãos. Uma alternativa curricular para educação
infantil. São Paulo: Ática,1998.

KYLEN, Gunnar. A inteligência e os déficits intelectuais. Trad.Úrsula Heymeyer. Estocolmo:
1997. (Apostila)


MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Ser ou estar, eis a questão: explicando o déficit intelectual.
Rio de Janeiro: WVA, 1997.

MANZINI, Eduardo et al. Cognição, linguagem, aprendizagem. Marília: Unesp, FFC, 2002.

MASINI, Elcie F S. (Org.) Do sentido... pelos sentidos... para o sentido. São Paulo: Vetor Editora,
.
2002.

_____ & MERCH, Leny M. O que é educação inclusiva? Integração 8 (20): 37-39. 1998.

MIURA, Regina Keiko Kato. (Org) Educação especial: formação de professores, ensino e
Integração. Cadernos 8. Marília: Unesp FFC, 1999.

PALACIOS, AYOLA C. Intervenção precoce e liderança das famílias. In: MASINI, Elcie F.S.
(Org) Do sentido... pelos sentidos... para o sentido. São Paulo: Vetor editora, 2002.

PIAGET, J. Desenvolvimento e aprendizagem. In: Studying teaching. Prentice Hall, 1971.

_____ & GRECO. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1976.

PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenções às ações. Porto Alegre: Artmed,
1998.

REGEN, Mina. (Org.) Uma creche em busca de inclusão. São Paulo: Memnon, 1998.

SACRISTÁN, G.J. Comprender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998. 4ª. ed.

SASTRE, G. & MORENO, Montserrat. Aprendizaje y desarrollo intelectual. Barcelona: Gedisa,
1987.

SIH. Basic model for functional assessment. Stockolm: National Swedish Agency for Special
Education, 1996.

STAINBACK, Suzan & STAINBACK, William. Inclusão: um guia para educadores. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1999.

TUPY, Tania Maria & DON PRAVETTONI, Giancarlo. (Org.) Discurso sobre comunicação
alternativa. São Paulo: Memnon, 1999.

VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.


Deficiência múltipla

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados (20)

Semelhante a Deficiência múltipla (20)

Mais de Veronica Cruz (6)

Último (20)

Deficiência múltipla