Ciencia e epistemologia: reflexões necessárias à Pesquisa Educacional - Revista quaestio - b3

CIÊNCIA E EPISTEMOLOGIA: REFLEXÕES NECESSÁRIAS À PESQUISA EDUCACIONAL 109

CIÊNCIA E EPISTEMOLOGIA:
REFLEXÕES NECESSÁRIAS
À PESQUISA EDUCACIONAL

Paulo Gomes Lima1

RESUMO: Este trabalho investiga as interfaces entre ciência, epistemologia e
pesquisa educacional, uma vez que a produção do conhecimento se dá através
de desvelamentos do homem e de sua produção histórica. Desta maneira, a
pesquisa educacional compreende o fenômeno educação como objeto em
construção, que paralelamente às contribuições científicas e epistemológicas
reúne a ideia de unidade na diversidade. Este artigo explica esta conexão e a
necessidade de entendê-la como uma totalidade no savoir-faire científico.

PALAVRAS CHAVES: Ciência. Epistemologia. Pesquisa educacional. Unidade.
Diversidade.

SCIENCE AND EPISTEMOLOGY: REFLECTIONS
REQUIRED FOR EDUCATIONAL RESEARCH

ABSTRACT: This work investigates the inseparable connections between
science, epistemology and educational research, once the production of
knowledge happens through the unveiling of man, and his own historical
production. So, the educational research involves the education phenomenon
as an object in construction which, besides the scientific and epistemological
contributions, assembles the idea of the unity in the diversity. This article
explains this connection and the need of understanding it as a totality in the
scientific savoir-faire.

KEY WORDS: Science. Epistemology. Educational research. Unity. Diversity.

1 Doutor, Docente Permanente do PPGEdu/FAED/UFGD - Universidade Federal da Grande Dourados.
Endereço: Rua Barão do Rio Branco, 570 – Apto 203 – Jd. Clímax – CEP: 79820-011 – Dourados – MS,
Brasil. E-mail: paulo.lima@gmail.com.

Recebido em: out. 2010 Aprovado em: nov. 2010

QUAESTIO, Sorocaba, SP, v. 12, p. 109-138, nov. 2010

110 Paulo Gomes Lima

INTRODUÇÃO

O
desvelamento de estruturas epistemológicas internas da pesquisa em
educação, articulado com as condições sócio-históricas em que esta se
processa, constituiu o cerne da problemática deste trabalho, requerendo
da parte do investigador um delineamento triádico (ciência – epistemologia – pes-
quisa em educação) como fio condutor do processo de investigação.
Da ciência, por se caracterizar como o registro do conhecimento humano
que se amplia e se refaz, se corrige e possibilita novas e distintas leituras de um
mundo que precisa ser redescoberto e repensado a cada encontro e a cada acha-
do científico que, por sua vez, deve ser estudado e entendido à luz de suas teias
relacionais intrínseca e extrinsecamente dada a amplitude de “totalidade” que o
próprio termo ciência traz implícito em si. A ciência é, portanto, o elemento mobi-
lizador do homem que sabe que seu conhecimento é relativo e que há muito por
desbravar. Dito de outra forma, a ciência mobiliza o homem no desenvolvimento
do conhecimento e mobiliza-se com o homem através da história, considerando e
reconsiderando seus encaminhamentos à luz de uma reflexão consciente e siste-
mática como objeto processual e dinâmico e por isso mesmo sujeito a possíveis
transformações.
Da epistemologia porque fornece o instrumental necessário para centrar a
ciência e a própria filosofia como objetos de estudo, garantindo indagações per-
tinentes aos seus princípios básicos ou fundamentos, estruturas epistemológi-
cas internas e externas, condições de validade etc., ao mesmo tempo em que
nos propicia a crítica e a recorrência desses elementos articulados à realidade
sócio-histórica do objeto estudado, suas relações e inter-relações. É no espaço
epistemológico que ficam claras, não somente as diretrizes que orientarão o des-
velamento do objeto de estudo, mas também o alinhavar do como e do por que
fazê-lo, bem como buscando uma compreensão científica mais abrangente das
influências que este sofre e exerce, situando-o, desta maneira, numa dada pers-
pectiva paradigmática, se necessário. Ora, é precisamente partindo do entendi-
mento da epistemologia como reflexão e crítica da ciência que este desvelamento
ocorrerá efetivamente.
Desta forma, a partir da própria definição de epistemologia, sua gênese e
desenvolvimento, discorrer-se-á sobre seu campo de atuação envolvendo os
aspectos analíticos e teóricos que lhe são pertinentes, ao mesmo instante que
buscando nexos com a produção científica. Para isso é necessário resgatar
alguns tipos de “epistemologias” que servirão como esteio ao presente intento,
sendo que cada uma delas com sua própria concepção de ciência e visão de
mundo.



E finalmente, da pesquisa educacional, pois, além de se constituir o cerne
deste trabalho, seu estudo requer um olhar crítico-reflexivo sobre a realidade só-
cio-histórica da produção científica na área da educação, articulada indubitavel-
mente, com o anel trialógico acima especificado, do qual faz parte e é elemento
imprescindível. Por outro lado, a pesquisa epistemológica no campo educacional
emerge com a preocupação de se apresentar como uma ferramenta também
avaliativa, cuja finalidade primordial indo além do refletir e criticar, empunhando
esses instrumentos, vai alinhavando caminhos que norteiam o processo de de-
senvolvimento da produção científica nesse campo específico, bem como detec-
tando seu andamento, avaliando a qualidade dessa “produção” e das principais
influências paradigmáticas que sofre e exerce no mundo científico.
Sabemos que, enquanto instrumento de produção do conhecimento, a pes-
quisa científica deve assumir a responsabilidade pelo zelo ao rigor científico na
“busca da verdade”, entendido não como enclausurado numa torre de marfim
cujo fundamento centra-se na venda de algo sagrado, mas como um agente de
orientação, de mediação, cujo objetivo não é outro, senão garantir ao pesquisa-
dor as ferramentas necessárias à sua reflexão sobre o objeto pesquisado (texto,
contexto e intertexto, relações e inter-relações), e também cuidar para que o co-
nhecimento científico não deixe de sê-lo, por mais que os modismos se mostrem
atrativos na apregoação da importância do “tudo pode”, tão característica do co-
nhecimento assistemático e que não redunda em benefício do desenvolvimento
da ciência.
A “busca da verdade” é um processo, que justifica a própria existência da
ciência, bem como o estudo da ciência, cujo nascimento deu-se concomitante-
mente com aquela, cabe ao investigador imbuir-se de uma humildade científica
tal, que considere as dimensões das verdades encontradas, bem como seus al-
cances e limitações dentro da perspectiva de que o conhecimento sobre um dado
objeto de estudo é relativo e, portanto, aproximado. Bachelard apud Japiassu
(1977, p. 69) enfatiza essa assertiva observando que:

um pensamento científico não é um sistema acabado de dogmas evi-
dentes, mas uma incerteza generalizada, uma dúvida em despertar, de
tal forma que o cientista é, necessariamente, um sujeito descentrado e
dividido, ligado à sua prática, mas ao mesmo tempo, distanciado dela.

Em sua “Epistemologia”, Bachelard (1990, p. 18) afirma que a credibilidade
da ciência no século XIX dava-se através do “mundo real” do objeto, cuja leitura
era feita a partir do factível, do experimentável, abandonando-se quaisquer hi-
póteses pertinentes ao objeto de estudo, se estas apresentassem dificuldades
experimentais dentro da convencionalidade do caráter racional de então. Mas



isto mudaria. O autor atesta que esta irredutibilidade de leitura no mundo cien-
tífico teria seus alicerces seriamente afetados a partir da física contemporânea,
contrária ao isolacionismo e estagnação do objeto, no entanto, considerando-o
em suas interrelações e movimentos. A partir daí, a perspectiva de consideração
do objeto muda, sua representação é feita por metáforas e a sua organização
passa por “realidade”. Dito de outra forma, “a captação imediata do real não atua
senão como um dado confuso, provisório, convencional...”, consequentemente,
“não podemos ter a priori nenhuma confiança na informação que o dado imediato
pretende fornecer-nos” (Ibidem, grifo do autor).
Como a perspectiva de “verdade” no campo das ciências foi mudando me-
diante novas e diversas leituras do mundo mediato e imediato como nota-se em
Bachelard; no campo da pesquisa educacional isto não foi diferente. Desta forma,
algumas questões básicas deverão ser consideradas pela própria ciência como
revelação do mundo e do homem num primeiro momento; num segundo momen-
to é propício enfatizar o olhar epistemológico como possibilidade de crítica-refle-
xiva sobre o objeto do conhecimento. E ainda num terceiro momento, a pesquisa
educacional como estudo contínuo e sistemático no campo da educação. Dessa
sequência, algumas indagações são elencadas: o que é a pesquisa educacional?
Qual é o seu principal objeto de estudo? Quais as contribuições que apresen-
ta para o desenvolvimento da educação e do conhecimento científico? Por que
analisar a “pesquisa” da pesquisa educacional? E finalmente estabelecer-se-á,
num quarto momento, os nexos necessários entre ciência, epistemologia e pes-
quisa educacional, que fornecem elementos fundamentais de análise, caracte-
rísticos da pesquisa epistemológica que se constrói na experiência humana – A
preocupação basilar deste texto não é fornecer uma resposta acabada à estas
questões, mas construir caminhos que propiciem possibilidades de entendê-las
num universo multidimensional que é o da pesquisa científica – pois “equivoca-se
quem pensa poder isolar a atividade de investigação da dimensão mais ampla
onde está inserida e onde pode encontrar seu fundamento”.(ZUBEN, 1995, p. 14)

CIÊNCIA: REVELAÇÃO DO MUNDO E DO HOMEM
Embora por um lado, a ciência seja altamente considerada por seus benefí-
cios à humanidade contemporânea, por outro, causa desencanto ao se mostrar
perniciosa quando o seu objetivo é destruir vidas e legitimar benefícios somente
a determinada parcela hegemônica da sociedade, entre outros exemplos. A ci-
ência pode ser útil e/ou prejudicial, meio de libertação e/ou de aprisionamento,
caminho em busca da verdade como processo e/ou pedra de tropeço ao mesmo.
Criada pelos homens para a sistematização e desenvolvimento de seu conhe-



cimento, a ciência, desarraigando-se do seio da filosofia assumiu ramificações
em áreas diversas do saber, gerando, crises em sua identidade e finalidade; daí
a natureza dúbia e a utilização inadequada quando da evocação deste termo.
Sobre esses pontos em conflito, Chalmers (1993) afirma que há que se resgatar
a concepção concreta e necessária da ciência (portanto, de sua identidade), bem
como de sua missão, função e autoridade num mundo em constante transforma-
ção. Por isso, a partir do título de seu livro “O que é ciência, afinal?” vai tecendo
insight sobre a natureza da ciência e, ao longo do mesmo, sugerindo aperfeiçoa-
mentos que a tornem verdadeiramente um instrumento de libertação do homem,
possibilitando-lhe a revelação de si mesmo e do mundo. Através da análise des-
tas questões busca-se a oportunidade de refletir sobre a ciência e a sua prática
e situá-la como objeto do conhecimento humano, consequentemente, também
suscetível a críticas, elaborações e reelaborações consoantes com os avanços
ou reconsiderações dos conhecimentos que são (re)construídos.
Conant (1958, p. 28) define a ciência como uma série correlacionada de con-
ceitos e sistemas conceituais resultantes da experimentação e observação, que
por sua vez também são passíveis de experimentações e observações posterio-
res. Esta visão, segundo Chalmers (1993, p. 23), é característica do século XVII,
surgindo como consequência da Revolução Científica e tendo como precursores
Galileu, Newton e Bacon. Assim, esses estudiosos apregoavam o distanciamen-
to da filosofia e o apego à natureza como garantia de se obter o conhecimento
científico confiável, classificando-o como conhecimento provado objetivamente.
A percepção da ciência e do método científico como geradores de resultados
de dados observáveis, experimentáveis e generalizáveis, o autor denomina de
explicação indutivista ingênua, que enfatiza que somente através dos fatos ad-
quiridos através da observação é que se procederia à elaboração de leis e teorias
pertinentes, que por sua vez, dedutivamente, se processariam em previsões e
explicações das mesmas (Ibidem, p. 28).
Entretanto, mesmo no final do século XVII e durante o século XVIII, a ci-
ência ainda permanece vinculada à filosofia, mas a partir deste último século,
começaria a ganhar contornos mais “precisos”, principalmente com a “gestação
do positivismo. Esta concepção de ciência adentrou o século XX ganhando nova
roupagem, denominada de neopositivismo e esteve presente na pesquisa cientí-
fica, de forma predominante até a década de 70. Para os neopositivistas a ciên-
cia era entendida como a “busca da verdade em sentido último”, cuja validação
deveria ser submetida à verificação/experimentação como metodologia científica
básica, característica da lógica matemática e da física nas quais assentavam
sua concepção de ciência. Portanto, os problemas (quaisquer que fossem) eram
estudados à luz dos vieses exclusivamente técnicos (RAMOS LAMAR, 1998),



caracterizados pela análise de dados predominantemente quantitativos, cuja in-
fluência se faz notar em escala considerável nas pesquisas científicas de forma
geral e na pesquisa educacional de forma específica. Contrário a esta perspectiva
da leitura do objeto e visão de mundo particularista Popper propõe o falsificacio-
nismo. Essa concepção “vê a ciência como um conjunto de hipóteses que, experi-
mentalmente propostas, com a finalidade de descrever ou explicar acuradamente
o comportamento de algum aspecto do mundo ou do universo”. Entretanto, a
condição sine qua non para que uma hipótese ou conjunto dela se fundamente
como lei ou teoria científica se baseia na obrigatoriedade dessas hipóteses se
mostrarem falsificáveis. As hipóteses falsificáveis para Popper são aquelas passí-
veis de observações “inconsistentes com ela, isto é, que, se estabelecidas como
verdadeiras, falsificariam a hipótese” (CHALMERS, 1993, p. 65-66)
O marxismo com suas raízes fincadas na determinação da dialética mate-
rialista concebe a ciência como resultado da produção da vida material. Esta, por
sua vez, condicionando os processos sociais, políticos, econômicos, intelectuais,
geram as condições materiais necessárias ao desenvolvimento do conhecimento
humano e suas diversas formas de representação.
Portanto, na visão marxista, é sobre a realidade concreta dos meios de pro-
dução que se assentam as bases do conhecimento científico, tendo como pata-
mar de sustentação as seguintes:
• As condições materiais são os agentes determinantes do desenvolvimen-
to do conhecimento e da consciência dos homens;
• A produção de conhecimentos advindos das condições materiais deve
ser guiada pela concepção empírica objetiva do conhecimento, ao mes-
mo tempo que pela interpretação e compreensão fenomenológicas, fa-
vorecendo a articulação entre o abstrato e o concreto, entre o pensado e
o real;
• A objetivação maior da ciência é adequada a realidades que não estejam
“sujeitas a leis uniformes e imutáveis”, nas quais a causação só admite
a “descoberta de leis gerais e absolutas, específicas e históricas” (FER-
NANDES, 1989, p. 110). Nesta direção Gramsci (1978, p. 70) observa
que “nem mesmo as verdades científicas são definitivas e peremptórias”,
da mesma forma “a ciência é uma categoria histórica, um movimento em
contínua evolução”;
• A produção do conhecimento, como práxis, deve beneficiar os homens
em suas relações sociais e materiais, uma vez que “toda a ciência é
ligada às necessidades, à vida, à atividade do homem”. Sendo assim,
Gramsci conclui que “para a filosofia da práxis, o ser não pode ser sepa-



rado do pensar, o homem da natureza, a atividade da matéria, o sujeito
do objeto”, pois se isto acontecer “cai-se em uma das muitas formas de
religião ou na abstração sem sentido”;
• A ciência deve ser conduzida pelas leis da dialética na trilogia tese-antí-
tese-síntese;
• A teoria e a prática no conhecimento científico devem preocuparem-se
com o estudo do real e suas relações de produção;
• As ciências apresentam verdades relativas que submetidas às leis da
dialética, formam novos conceitos, novas verdades, atendendo temporal-
mente as relações materiais de uma determinada sociedade.

Para a fenomenologia, a ciência deve ser o veículo para a compreensão e
interpretação dos fenômenos, não sendo seu objetivo último a explicação das
coisas e do mundo de forma cumulativa, como faz o neopositivismo e similares,
entretanto, preocupa-se com a pesquisa e descrição do fenômeno, não pelo viés
exterior, mas como prerrogativa da consciência, isto é, da atenção, da percepção
e da atitude reflexiva que o fenômeno desperta. A ciência fenomenológica, assim
como o existencialismo apregoam que o mundo dos fatos deve ser “colocado
entre parênteses” , ao passo que a consciência reflexiva se projeta. Isto não
significa que haja uma prescindibilidade do mundo material, o que ocorre de fato
é uma mudança de perspectiva na direção da leitura do mundo, deixando de ser
explicativa para ser vivida (Lebenswelt), experimentada de forma intencional.
Abbagnano e Visalberghi (1995, p. 625) comentam que “a consciência é intencio-
nalidade no sentido em que todas as suas manifestações, por exemplo, todos os
seus pensamentos, fantasias, emoções, volições, etc., se referem a algo diverso
dela mesma, ou seja, um objeto pensado, fantasiado, sentido, querido, etc.” Dito
de outra forma, é a partir da consciência que contempla que o fenômeno se des-
vela de forma transcendental.
A possibilidade do conhecimento nesta perspectiva deve ser orientada im-
prescindivelmente pela “redução fenomenológica” caracterizada como “objeti-
vidade da essência”, isto é, o significado que a consciência dá ao fenômeno
realizado.
Esse sentido das “coisas às palavras” que a autora apresenta é uma corre-
lação da consciência e do objeto, que não são duas entidades separadas, pois
“se a consciência é sempre ‘consciência de alguma coisa’ e se o objeto é sempre
‘objeto para a consciência, é inconcebível que possamos sair dessa correlação,
já que, fora dela, não haveria nem consciência nem objeto”. (DARTIGUES, 1992,
p. 19)



Na perspectiva de Bunge (1980 a, p. 31), a ciência não deve ser confundida
com a técnica, uma vez que a primeira se revela como instituição humana cuja
proposição se caracteriza por descobrir leis que “explicam” a verdade em sua
totalidade, enquanto que a segunda é um instrumento de controle de determina-
dos setores da realidade, desta forma, o autor conclui que os problemas cientí-
ficos são “puramente cognoscitivos”, por outro lado, os técnicos são práticos e
particularistas, isto é, deixam de estudar o universo todo para estudar recursos
naturais ou artefatos daquele, por exemplo. Para o autor, a ciência é um objeto
complexo que se compõe por unidades independentes e por isso mesmo deve
ser considerada como um sistema conceitual composto de subsistemas que se
inter-relacionam (41-42). Consequentemente, a ciência é “conduzida por certas
condições biológicas, econômicas, culturais e políticas mínimas, que variam rela-
tivamente pouco, de uma sociedade para outra” (p. 49)
Postman (1994, p. 47), a partir de Bacon afirma que a ciência é a “melhor
arma da humanidade na luta pela melhoria de sua condição e para assim fazer
sem cessar”, desta forma, a ciência é encarada como fonte de poder e progresso.
Segundo o autor, não é essa a concepção de Sigmund Freud que avalia as inven-
ções humanas, inclusive o avanço da própria ciência, como “meios aperfeiçoados
para se chegar a um fim não melhorado” (p. 16). Ora, a partir de contrafações
como as apresentadas a ciência não pode ser outra coisa senão a “ busca para
descobrir as leis mutáveis e universais que governam os processos, supondo-se
que haja relações de causa e efeito entre eles” (p. 155). Acredita o autor que
esta concepção de ciência não se enquadra quando o objeto é a observação ou
compreensão do comportamento e sentimentos humanos, pois, segundo atesta,
se isto ocorresse, o rigor científico seria passível de incongruências, dado que a
objetividade de qualquer objeto de estudo ficaria comprometida com interpreta-
ções e vieses subjetivistas.
Ziman (1979, p. 17), assim como Morin (1996a ) e Chalmers (1993, 1994),
enfatiza que tentar responder “o que é a ciência” é presunção tamanha “quanto
tentar definir o sentido da própria vida”. Por exemplo, afirmar que a ciência é
o domínio do meio ambiente é simplesmente reduzi-la ou identificá-la com seus
produtos, confundindo ciência com tecnologia. A afirmação de que a ciência é o
estudo do mundo material resultou do debate ciência X religião (matéria X espíri-
to), colocando a matéria como tema exclusivo da ciência, tornando-se, portanto,
uma visão parcimoniosa da atividade científica. A definição da ciência como mé-
todo experimental, segundo o autor, é incompleta, pois exclui a Matemática Pura
e desconsidera o valor da contribuição teórica e lógica necessárias à manutenção
e condição dos experimentos e observações. E finalmente uma definição-padrão
concebida e utilizada pela maioria dos filósofos, é de que a “ciência alcança a



verdade através de inferências lógicas baseadas em observações empíricas”.
Esta concepção baseia-se no princípio de indução, isto é, o fato ou fenômeno que
ocorreu um certo número de vezes é provável que ocorra regularmente, servindo
como linha diretriz para fundamentar a estrutura de uma teoria. No entanto, apon-
ta o autor, embora este postulado se mostre “plausível”, não tem força suficiente
para se impor, pela razão elementar de que “muitos filósofos têm chegado à me-
lancólica conclusão de que não existe nenhum processo infalível para erradicar
de maneira definitiva o último resquício de dúvida daquilo que os cientistas cha-
mam de conhecimento”. (Ibid., p. 18-21)
O próprio Ziman (1979, p. 36) enfatiza que a palavra em alemão Wissens-
chaft que traduzimos por Ciência, abrange todos os ramos de estudo, inclusive os
literários e históricos, portanto, mensurá-la ou fragmentá-la é “incorrer em grave
malentendido”, pois fundamentalmente a meta da ciência (sua missão e função)
deve atender “predominantemente aos interesses da produção do conhecimento
humano”, mais do que a “outros interesses de classes, ideologias ou pessoais”
(CHALMERS, 1994, p. 58). Desta maneira, conclui Chrétien (1994, p. 39) que a
ciência deve ser entendida como uma rede social de homens e instituições, apa-
relhos, publicações, fluxo de informações e capitais, etc., como uma rede coletiva
de conquista da verdade, não se impondo, mas se expondo frente aos desafios
que as condições sócio-históricas lhes impropera. Portanto, a ciência deve ser
concebida como revelação do mundo e ao mesmo tempo como revelação do
homem.

O OLHAR EPISTEMOLÓGICO
O olhar epistemológico sobre a produção científica consiste em situá-la no
foco do questionamento e da crítica não como fim em si mesmo, mas através
deste, viabilizar caminhos que possibilitem uma melhor reflexão e compreensão
sobre o que se produz, como se produz, porquê e para quê se produz. Portanto, a
partir da epistemologia, a ciência e sua produção vão ganhando novos contornos,
novas e distintas visões de mundo distanciando-se da estagnação do conceito
de verdade absoluta e se entrincheirando na busca da verdade como processo,
onde “o aproximado”, “o em vias de aperfeiçoamento” são considerados como
encaminhamentos na construção de um conhecimento transformado e em trans-
formação . O próprio entendimento do que venha a ser a epistemologia e sua
contribuição à ciência e à pesquisa científica é a maior evidência dessa concep-
ção. Do grego episteme (conhecimento, ciência) + logos (discurso, teoria, tratado,
estudo de) temos a etimologia da palavra epistemologia, consistindo na teoria ou
tratado sobre a ciência ou teoria do conhecimento. Conforme Wartofsky (1971, p.



416) em nível de literatura científica, este termo foi utilizado pela primeira vez por
James F. Ferrier em sua obra “Institutes of Metaphysics” no ano de 1854, mas o
seu surgimento como neologismo deu-se em 1886 no Vocabulário de Filosofia de
Lalande e no suplemento do Larousse Ilustrado, resultante da obra de Bernardo
Bolzano (1837) “Wissenschaftslehre” e da obra de Willian Whewell (1840) deno-
minada “Philosophy of inductive sciences”.
A palavra Wissenschaftslehre inspirada no grego significa literalmente epis-
temologia na língua alemã, consistindo na teoria da ciência, que nem sempre é
distinguida do termo Erkenntnistheorie, que significa teoria do conhecimento em
geral apresentando um caráter filosófico. No trabalho de Bolzano, Wissenschafts-
lehre é entendida num sentido com maior precisão, designando o conhecimento
científico como única forma confiável de conhecimento. A partir de Whewell, com
a inauguração do método histórico-crítico, a epistemologia terá um desdobramen-
to mais sistematizado, isto é, o objeto passa a ser estudado sob o foco histórico,
crítico e filosófico de maneira interatuante, como reza sua obra “Philosophy of the
inductive sciences, founded upon history.”
O trabalho de Whewell tornou-se uma iniciativa nesta direção, seguido por
Antoine Augustin Cournot (séc. XIX) com suas obras “Ensaio sobre os fundamen-
tos do conhecimento humano e sobre os caracteres da crítica filosófica” (1851)
e o seu “Tratado sobre o encadeamento das ideias fundamentais nas ciências
e na história (1861) e também por E. Mach, filósofo austríaco de inspiração his-
tórica-crítica, cuja obra Die Mechanik und ihrer Entwicklung (1883), influenciou
consideravelmente, com o círculo de Viena, o nascimento de uma das principais
correntes epistemológicas deste último meio século (BLANCHÉ, 1975, p. 11-15).
A história, para a epistemologia, é um elemento mediador e não um fim. Dessa
maneira, “oferece um bom meio de análise ao separar, pela data e pelas circuns-
tâncias do seu aparecimento, os diversos elementos que contribuíram para for-
mar pouco a pouco as noções e os princípios da nossa ciência”, de forma crítica,
ao mesmo tempo que dinâmica. (Ibid., p. 46-47)
Definindo a epistemologia ou “Filosofia das ciências” como prefere, como
“o ramo da Filosofia que estuda a investigação científica e seu produto, o co-
nhecimento científico”, Bunge (1980b, p. 12-13) afirma que esta não merecerá o
apoio da sociedade se não for constituída para um enriquecimento significativo
da Filosofia e não for útil à ciência. Aspirando a renovação da epistemologia, o
autor enfatiza que esta somente será útil e necessária se satisfizer as seguintes
condições:
• Referir-se à ciência propriamente dita, não à imagem pueril e às vezes
até caricata tomada de livros-textos elementares;



• Ocupar-se de problemas filosóficos que se apresentam de fato no curso
da investigação científica ou na reflexão sobre os problemas, métodos e
teorias da ciência, em vez de probleminhas fantasmas;
• Propor soluções claras para tais problemas, em particular soluções con-
sistentes em teorias rigorosas e inteligíveis, bem como adequadas à rea-
lidade da investigação científica, em lugar de teorias confusas ou inade-
quadas à experiência científica;
• Ser capaz de distinguir a ciência autêntica da pseudociência, a investiga-
ção profunda da superficial, a procura da verdade da procura do pão de
cada dia;
• Ser capaz de criticar programas e mesmo resultados errôneos, assim
como sugerir novos enfoques promissores.

Bunge (1980b, p. 17), diferentemente de Piaget, não consegue conceber a
epistemologia sem esta estar intrinsecamente associada à Filosofia, pois para
ele, no estudo dos problemas lógicos, semânticos, gnosiológicos, metodológicos,
ontológicos, axiológicos, éticos e estéticos, é ela que propiciará os instrumentos
necessários à reflexão e à crítica propriamente dita. Segundo o autor, o episte-
mólogo ligado à ciência, tendo como suporte as ferramentas formais da Filosofia
contemporânea pode dar inúmeras contribuições dos seguintes tipos:

• Trazer à tona os pressupostos filosóficos (em particular semânticos,
gnosiológicos e ontológicos) de planos, métodos ou resultados de inves-
tigações científicas da atualidade;

• Elucidar e sistematizar conceitos filosóficos empregados em diversas
ciências, tais como os de objeto físico, sistema químico, sistema social,
tempo, causalidade, acaso, prova, confirmação e explicação;

• Ajudar a resolver problemas científico-filosóficos, tais como o de sa-
ber se a vida se distingue pela teleonomia e a psique pela inespacialida-
de;

• Reconstruir teorias científicas de maneira axiomática, aproveitando a
ocasião para pôr a descoberto seus pressupostos filosóficos;

• Participar das discussões sobre a natureza e o valor da ciência pura
e aplicada, ajudando a esclarecer as ideias a respeito, inclusive a elabo-
rar políticas culturais;



• Servir de modelo a outros ramos da filosofia – em particular à on-
tologia e à ética – que poderiam beneficiar-se de um contato mais
estreito com as técnicas formais e com as ciências.

Para Wartofsky (1971, p. 416-417) a epistemologia se orienta para conhe-
cer e trabalhar a natureza e o campo de ação do conhecimento, assim como as
fontes e origem do mesmo, questionando-se como o conhecimento é adquiri-
do, como é justificado e com que autoridade, o que e quais são os objetos do
conhecimento e quais são os limites do conhecimento. O autor observa que a
epistemologia desempenha e se identifica com duas atividades centrais: a analí-
tica e a teórica. Como atividade analítica, a epistemologia submete a relação do
conhecimento à sensação, à percepção, à memória, à imaginação, à convicção e
julgamento, reconhecendo e distinguindo as diferentes formas de conhecimento
ou saber. Como atividade teórica, gera teorias sistemáticas de conhecimento
as quais consideram como se dá e se processa a natureza do conhecimento,
suas fontes, suas formas de aquisição e seus limites. Essas teorias apresentam
distinções concernentes entre o sujeito que conhece e o objeto que é conhecido,
e concomitantemente, estabelecem seu próprio fundamento de convicção como
verdade.
Mora (1993, p. 216) declara que desde o final do século XIX e início do
XX, muitos concebiam “epistemologia” e “gnoseologia” como sinônimos, ambas
significando teoria do conhecimento. No entanto, com o passar do tempo, como
o termo “gnoseologia” foi muito utilizado por correntes filosóficas de orientação
escolástica, passou a ser utilizado em sentido geral de teoria do conhecimento
sem haver uma preocupação na especificação de que tipo de conhecimento se
tratava, o termo “epistemologia” ganhou o status de teoria do conhecimento cien-
tífico, utilizado tanto para entender as ciências, como para estudar seus princi-
pais problemas e implicações. Por isso seu uso tornou-se muito mais difundido e
aceito na literatura científica.
A epistemologia não é propriamente uma “filosofia das ciências” ou mesmo
uma “teoria do conhecimento”, mas é uma disciplina cujo objeto é a ciência, cuja
finalidade é estudar de maneira crítica os princípios, as hipóteses gerais, as con-
clusões das várias ciências para delas apreciar o valor e o alcance objetivo.
A epistemologia de Karl Popper é denominada de racionalista – crítica, bus-
cando basicamente demarcar o campo da ciência, estabelecendo critérios para
seu entendimento e campo de atividade e através desses fazendo distinção entre
o conhecimento científico e os demais tipos de conhecimento. A “falseabilidade”
proposta por Popper, como vimos no tópico anterior, centra-se na possibilidade
de a teoria ser empiricamente refutada, e seguindo tal diretriz deve a ciência ser



concebida e trabalhada através de conjecturas e refutações, cujos caminhos se-
jam convergentes ao conhecimento objetivo, que por sua vez terá uma ação
centrípeta e centrífuga acerca do objeto analisado empiricamente, ou seja, do
conhecimento objetivo. Para legitimar sua ideia de ciência empírica, Popper
(1975 a, p. 273) distinguiu três requisitos para satisfazer a contento seu sistema
teórico-empírico. Respectivamente, ele deve ser sintético, para poder represen-
tar um mundo possível, não contraditório; em segundo lugar, deve ser bem de-
marcado abstendo-se completamente da metafísica e devendo representar um
mundo de experiência possível e, em terceiro lugar deve ser distinto de outros
sistemas semelhantes pelo fato de representar o nosso mundo de experiência.
Daí o autor afirmar que a lógica da pesquisa científica, ou da lógica do conheci-
mento é “proporcionar uma análise desse procedimento, ou seja, analisar o mé-
todo das ciências empíricas” (POPPER, 1975b), não através da indução, que ele
mesmo refuta tenazmente, entretanto, através do método dedutivo.
A sua crítica à indução, que o autor denomina de “inferência baseada em
grande número de observações”, reside no fato de considerá-la como um mito,
não como um fato psicológico, um fato da vida cotidiana ou um procedimento
científico, ao passo que o método real da ciência emprega conjecturas, aproprian-
do-se de conclusões genéricas, mesmo que depois de uma única observação.
A epistemologia para Popper ou teoria do conhecimento como prefere, tem
como objetivo a análise do processo próprio da ciência empírica que ele descre-
veu como “teoria do método empírico”, isto é, uma teoria da “experiência”. Popper
só reconhece um sistema como empírico ou científico se o mesmo for passível de
comprovação da experiência, tendo como critério de demarcação não a verifica-
bilidade, mas a falseabilidade de um sistema, isto é, “que sua forma lógica seja
tal que se torne possível validá-lo através de recurso à provas empíricas, em sen-
tido negativo: deve ser possível refutar, pela experiência, um sistema científico
empírico” (p. 42). Outros autores também rompem com o conceito tradicional de
epistemologia, entre eles destacamos Michel Foucault, Gaston Bachelard, Jean
Piaget, Jürgen Habermas e Edgar Morin, os quais passaremos a considerar daqui
para diante devido à sua relevância e influência epistemológicas no trâmite da
construção da investigação científica.
Em sua “Arqueologia do saber”, Foucault centra a historicidade do saber do
homem como campo epistemológico próprio que garante a compreensão de sua
organização cultural, bem como o processo através do qual o conhecimento cien-
tífico é construído. Enquanto epistemologia, a arqueologia foucaultiana preocupa-
se com o “fundamento das ciências”, tratando-se de um sistema de ordem fun-
damental, cuja diretriz primordial é de orientar e reger as ciências, constituindo
para elas um a priori histórico, sendo esta experiência de ordem que determinará



o “espaço geral do saber” e os nexos entre as ciências. Na visão de Foucault, o
importante para a epistemologia não é o objeto tratado por uma ciência, mas o
lugar e o papel que esta ou aquela ciência ocupa no espaço do saber. (JAPIAS-
SU, 1977, p. 127)
Para Foucault (1966) o domínio da episteme e mesmo o seu questionamento
fazem-se num espaço de três dimensões interligadas. Numa das dimensões, es-
tão as ciências matemáticas e físicas para as quais “a ordem é sempre um enca-
deamento dedutivo e linear de proposições evidentes e verificáveis”. Numa outra
dimensão situam-se as ciências como as da linguagem da vida, da produção e
distribuição das riquezas, alinhavando entre si relacionamentos de “elementos
descontínuos, mas análogos, por tal forma que podem estabelecer entre eles
relações causais e constantes de estrutura”. A terceira dimensão é a da reflexão
filosófica que de forma geral orientará as duas primeiras, isto é, desenvolvendo-
se juntamente com a dimensão da biologia e da economia,

[...] ela desenha um plano comum: aí podem surgir, e com efeito surgi-
ram, as diversas filosofias da vida, do homem alienado, das formas sim-
bólicas (quando se transpõem para a filosofia os conceitos e os proble-
mas que nasceram em diferentes domínios empíricos); mas aí também
apareceram, se interrogarmos de um ponto de vista radicalmente filosó-
fico, o fundamento dessas empiricidades, algumas ontologias regionais
que tentam definir o que são no seu ser próprio, a vida, o trabalho e a
linguagem; por último, a dimensão filosófica define juntamente com as
disciplinas matemáticas, um plano comum: o da formalização do pensa-
mento (FOUCAULT, 1996, p. 450-451)

O “triedro dos saberes” de Foucault procura incluir as ciências humanas no
interstício do saber ou no volume definido por essas três dimensões, uma vez que
em sua visão, não podem situar-se sobre nenhum dos três eixos. A partir dessa
inclusão, as ciências humanas, formarão “uma espécie de nuvem de disciplinas
representáveis, no interior do triedro, e participando mais ou menos, de modo
diversificado, de suas três dimensões” (JAPIASSU, 1977, p. 115), como podemos
verificar através da Figura 1.
A partir dessa compreensão triádica, Foucault (1995, p. 158) preocupa-se
em distinguir a história das ideias de sua arqueologia do saber, mostrando que
a primeira descreve sem cessar a passagem da não-filosofia à filosofia, da não-
cientificidade à ciência, da não-literatura à própria obra. Além disso, o autor apon-
ta que a análise efetuada por ela é a “análise dos nascimentos surdos” que se
prende à gênese, continuidade e totalização da história, portanto, com um fim de-
limitado. Por isso, propõe o autor a sua arqueologia, como abandono da história



Figura 1: O Sistema das Ciências Humanas de Michel Foucault
Fonte: Japiassu (1977, p. 114)

das ideias, isto é, procura construir uma história do conhecimento humano, de for-
ma diferente da convencionalmente aceita no campo científico. Kremer-Marietti
(1977, p. 7) explica essa “diferença”, afirmando que a “arqueologia do saber” de
Foucault é um método regularizado e que possui um objeto delimitado, não sendo
esse a ciência, mas o saber. Por isso argumenta que a arqueologia é exatamente
um “método rigoroso que trata da normatividade dos discursos de uma época,
as formas de normalização e as regras de formação do saber”, cuja extensão é
extra-científica, ao mesmo tempo que não se confunde mas, extrapola e ultra-
passa os métodos das ciências reconhecidas, como por exemplo, a história, a
epistemologia, a sociologia e a psicologia histórica e se confessando o método
histórico no sentido mais positivo de todos (o que Foucault denomina positivida-
de) , uma história crítica não porque julgue “o passado, mas, ao contrário, porque
o ‘mostra’, e essa ‘demonstração’ do passado equivale, na realidade histórica
vivida atualmente, a uma verdadeira práxis, capaz de revolucionar as práticas ins-
titucionalizadas.” A mesma autora enfatiza que a tarefa da arqueologia do saber
é analisar e descrever as ciências que estão em formação, seguindo minuciosa-
mente “o que se faz e se desfaz, o que se anuncia e se denuncia, só admitindo
o objeto desde que constantemente retificado e reorganizado, tolerando o sujeito
apenas como centro de uma atividade de construção e de questionamento.” (p.
8). Nas próprias palavras de Foucault (1995, p. 159-160) a epistemologia arqueo-
lógica pode ser entendida a partir de princípios, dos quais destaca quatro:



• A arqueologia busca definir não os pensamentos, as representações, as
imagens, os temas, as obsessões, que se ocultam ou se manifestam nos
discursos; mas os próprios discursos, enquanto práticas que obedecem a
regras. Ela não trata o discurso como documento, como o signo de outra
coisa, como elemento que deveria ser transparente, mas cuja opacidade
importuna é preciso atravessar frequentemente para reencontrar, enfim,
aí onde se mantém a parte, a profundidade do essencial; ela se dirige ao
discurso em seu volume próprio, na qualidade de monumento. Não se
trata de uma disciplina interpretativa: não busca um “outro discurso” mais
oculto . Recusa-se a ser “alegórica”;
• A arqueologia não procura encontrar a transição contínua e insensível
que liga, em declive suave, os discursos ao que os procede, envolve ou
segue. Não espreita o momento em que, a partir do que ainda não eram,
tornaram-se o que são; nem tampouco o momento em que, desfazendo
a solidez de sua figura, vão perder, pouco a pouco, sua identidade. O
problema dela é, pelo contrário, definir os discursos em sua especificida-
de; mostrar em que sentido o jogo das regras que utilizam é irredutível a
qualquer outro; segui-los ao longo de suas arestas exteriores para me-
lhor salientá-los. Ela não vai, em progressão lenta, do campo confuso da
opinião à singularidade do sistema ou à estabilidade definitiva da ciência;
não é uma “doxologia”, mas uma análise diferencial das modalidades do
discurso;
• A arqueologia não é ordenada pela figura soberana da obra; não busca
compreender o momento em que esta se destacou do horizonte anôni-
mo. Não quer reencontrar o ponto enigmático em que o individual e o
social se invertem um no outro. Ela não é nem psicologia, nem sociologia,
nem, num sentido mais geral, antropologia da criação. A obra não é para
ela um recorte pertinente, mesmo se se tratasse de recolocá-la em seu
contexto global ou na rede das causalidades que a sustentam. Ela define
tipos e regras de práticas discursivas que atravessam obras individuais,
às vezes as comandam inteiramente e as dominam sem que nada lhes
escape; mas às vezes, também, só lhes regem uma parte. A instância
do sujeito criador, enquanto razão de ser de uma obra e princípio de sua
unidade, lhe é estranha;
• Finalmente, a arqueologia não procura reconstruir o que pôde ser pensa-
do, desejado, visado, experimentado, almejado pelos homens no próprio
instante em que proferiam o discurso; ela não se propõe a recolher esse
núcleo fugidio onde autor e obra trocam de identidade; onde o pensamen-
to permanece ainda o mais próximo de si, na forma ainda não alterada



do mesmo, e onde a linguagem não se desenvolveu ainda na dispersão
espacial e sucessiva do discurso. Em outras palavras, não tenta repetir
o que foi dito, reencontrando-o em sua própria identidade. Não pretende
se apagar na modéstia ambígua de uma leitura que deixaria voltar, em
sua pureza, a luz longínqua, precária, quase extinta da origem. Não é
nada além e nada diferente de uma reescrita: isto é, na forma mantida da
exterioridade, uma transformação regulada do que já foi escrito. Não é o
retorno ao próprio segredo da origem; é a descrição sistemática de um
discurso-objeto.

Assim como Foucault, Bachelard propôs a construção de uma epistemolo-
gia histórico-crítica, que estudasse a ciência em seu processo de crescimento e
desenvolvimento, isto é, sua história e como esta deveria ser realizada. O ponto
de vista do autor converge para a crença de que o progresso é o elemento mobi-
lizador, dinâmico da cultura científica, e é esse elemento que “a história das ciên-
cias” deve descrever, de forma a julgá-lo, valorizá-lo, eliminando toda e qualquer
margem de retorno à concepções equivocadas, assim há que se “formular uma
história recorrente, uma história que se esclarece pela finalidade do presente,
uma história que parte das certezas do presente e descobre, no passado, as for-
mações progressivas da verdade”. (BACHELARD, 1990, p. 205-207)
A proposição da epistemologia bachelardiana visa a produção dos conhe-
cimentos científicos, abrangendo todos os seus aspectos: lógico, ideológico, on-
tológico, histórico. Para Bachelard, após o nascimento das ciências, ocorre sua
evolução em momentos históricos bem definidos. Por este motivo a epistemo-
logia deverá indagar-se criticamente sobre as “relações susceptíveis de existir
entre a ciência e a sociedade, entre as ciências e as diversas instituições cientí-
ficas ou entre as diversas ciências”, buscando descobrir a gênese, bem como a
estrutura e o funcionamento dos conhecimentos científicos (JAPIASSU, 1977, p.
66). Defende Bachelard (1990, p. 213) que o interesse da epistemologia se volta
para a lógica da descoberta científica da verdade e esta como polêmica contra
o incorreto, contra o erro, submetendo as verdades aproximadas das ciências,
bem como os métodos por ela empregados `a uma retificação permanente... e
sua aplicação não mais se fará à natureza e ao valor do conhecimento, de uma
ciência acabada, “da qual se deveria apenas descobrir as condições de possibili-
dade, de coerência ou os títulos de sua legitimidade, mas às ciências em vias de
se fazerem e em suas condições reais de crescimento”. (JAPIASSU, 1977, p. 71)
Piaget (1978, p. 34) por sua parte, define a epistemologia como ‘teoria’ ou
estudo da constituição dos conhecimentos válidos, cujo processo consiste na
passagem de uma validade menor a uma validade superior, mas não somente



uma ‘validade’ encerrada em si como o faz a lógica isolada, mas estendendo sua
preocupação para relação entre o sujeito e o objeto, com o objetivo de chegar à
determinação de como o conhecimento atinge o real. A epistemologia genética
de Piaget se fundamenta, portanto, buscando os nexos necessários e imprescin-
díveis entre psicologia, lógica, especialidades da ciência e matemáticas, “apenas
em função dessa colaboração que as exigências de fato e de validade poderão
uma como as outras, ser respeitadas”. Piaget afirma que, como a psicologia ge-
nética é uma ciência cujos métodos são muito semelhantes aos da biologia, não
pode e não deve haver compatibilidade com uma epistemologia que se apresente
filosófica, pois a ligação entre estes dois domínios seria considerada ilegítima,
dada a posição metafísica que a filosofia sustenta e, se isto ocorrer, qualquer
estudo científico se reduziria a uma filosofia qualquer (p. 32). Daí sua proposição
da epistemologia genética constituir-se cientificamente, destituída de toda e qual-
quer teoria filosófica e ideologias pertinentes acerca do conhecimento.
A epistemologia genética de Piaget considera que a atividade científica é
dimensionalmente interdisciplinar. Dito de outra forma, é no relacionamento de
disciplinas pertinentes que muitas dimensões do conhecimento são considera-
das. O próprio conhecimento é caracterizado por Piaget como uma construção
do sujeito, que tem seu início num rol de possibilidades de desenvolvimento na
formação da inteligência e não como um conjunto de potencialidades dadas a
priori, portanto este se dá através da ação orgânica assimilativa do sujeito, que
vai acomodando o objeto conhecido nos seus esquemas sensório-motores. Por
Isso, Piaget (1971, p. 8) declara que a diretriz básica da epistemologia genética é
“pôr a descoberto as raízes das diversas variedades de conhecimento, desde as
suas formas mais elementares e seguir sua evolução até os níveis seguintes até,
inclusive, o pensamento científico.”
Em suas próprias palavras, Piaget (1971, p. 11) explicita que a epistemolo-
gia genética e sua finalidade processual têm seu caminho bem delimitado, sem
lançar mão de bases filosóficas, afirmando que ela é “... naturalista sem ser po-
sitivista, que põe em evidência a atividade do sujeito sem ser idealista, que se
apóia também no objeto sem deixar de considerá-lo como um limite (existente,
portanto, independentemente de nós, mas jamais completamente atingido) e que,
sobretudo, vê no conhecimento uma elaboração contínua...”
Japiassu (1977, p. 58) afirma que embora Piaget, através de sua epistemolo-
gia genética, tente superar o positivismo em todas as suas formas, ela se apre-
senta como um prolongamento da tradição positivista que tenta inaugurar uma
ciência da ciência sem influência filosófica. Entretanto, garante o autor, “o simples
fato de se justificar a utilidade pedagógica e social de uma ‘epistemologia cientí-
fica’, e de procurar-se definir seu estatuto científico, já é uma atividade filosófica.”



Ao tratar da investigação da origem do positivismo, Habermas procura, pas-
so a passo, mostrar a redução de forma progressiva, no pensamento do século
XIX, do conhecimento ao conhecimento científico, e, consequentemente, da Te-
oria do conhecimento à Teoria da Ciência e à Metodologia. Pretende Habermas
revalidar a dimensão da Teoria do conhecimento enquanto análise constituinte
do objeto científico sendo possível, somente através dessa dimensão, contestar a
compreensão cientificista e reducionista das ciências, e de forma inconteste con-
siderá-las “no seu entrelaçamento com o processo social”. (MÜLLER, 1981, p. 7)
É bom atentarmos, como diz Müller (1981, p. 8), que na língua alemã ine-
xiste o termo “epistemologia”. No entanto, a expressão usual mais próxima que
caracteriza a reflexão epistemológica sobre a ciência é “Teoria da Ciência” (Wis-
senschaftstheorie), entendida por Habermas como comprometida com a herança
positivista, “na medida em que ela conota a redução da Teoria do conhecimento à
Teoria do Conhecimento Científico, portanto, à Teoria da Ciência e à Metodologia.”
Por essa via tem-se que a Teoria do Conhecimento em Habermas tem como
finalidade a destruição do objetivismo da teoria pura presente na compreensão
positivista das ciências através do materialismo dialético. Portanto, “a Teoria do
Conhecimento em Habermas conduz à questão dialética da unidade entre teoria
e práxis”. Resulta daí a preferência Habermasiana por “gnosiologia” ao invés de
“epistemologia” “para afastar possíveis malentendidos decorrentes da não con-
gruência entre Epistemologia e Teoria do Conhecimento”. (p. 9)
Através de duas teses basilares, Habermas propõe a reconstrução da Teo-
ria do Conhecimento, até então ofuscada pelo positivismo, com a finalidade de
a ciência ser pensada e repensada em sua totalidade social, reintroduzindo os
nexos necessários para a reflexão crítica desta, sobre si mesma e estabelecendo
o materialismo histórico como fundamento epistemológico da reflexão científica,
onde o conhecimento é considerado como produção do homem, promovido pe-
las condições históricas e sociais circundantes, das quais o homem é sujeito.
Somente nessa ótica a epistemologia (aqui entendida como Teoria do Conhe-
cimento) intrinsecamente associada a dialética, é caracterizada em Habermas.
Habermas (MÜLLER, 1981, p. 7) considera que:

• Uma Teoria do Conhecimento enquanto crítica radical do conhecimento
só é possível como Teoria da Sociedade e da Evolução, entendida esta
como uma reconstrução lógica do desenvolvimento do gênero humano
em suas dimensões principais, a do agir instrumental e estratégico e a do
agir comunicativo;
• Uma Teoria da Sociedade e da Evolução, que se pretenda dialética, só
é possível a partir da reconsideração dos fundamentos epistemológicos



e normativos do Materialismo histórico. Esta reconsideração postula a
reintrodução da Teoria do Conhecimento e da Filosofia Prática na teoria
marxista.

Nesta perspectiva a epistemologia consiste na Teoria Crítica do Conheci-
mento, tendo como respaldo metodológico a dialética materialista. No materia-
lismo histórico o homem e a natureza possuem o “valor referencial de síntese”
(HABERMAS, 1982, p. 46), sendo o trabalho um processo dessa síntese. Por isso
o autor vai afirmar que “o sistema do trabalho social é, em cada caso, o resultado
do trabalho de gerações passadas”, consequentemente, o sujeito cognoscente
presente, deve entender seu trabalho como uma continuidade da produção dos
sujeitos que viveram antes dele. (p. 56)
A partir da “sociologia da ciência”, que considera as condições materiais,
sociais, históricas do objeto de estudo, Vieira Pinto (1979, p. 69), afirma que a
ciência é indubitavelmente obra coletiva, corroborando com a linha de raciocínio
de Habermas. Nesta direção enfatiza o autor que “torna-se impossível... apreciar
a existência da ciência fora da condição do fato social, ao qual terão que ser apli-
cadas as categorias gerais que explicam os fatos sociais particulares como mo-
mentos de um processo histórico, que os envolve, engendra, explica e interpreta”.
É nessa perspectiva que a epistemologia no sentido dialético esquiva-se
de conceber a ciência como efeito da racionalidade abstrata, onde submete os
dados objetivos às suas leis a priori. A dialética desaprova tal concepção, por
constatar que: a) a racionalidade surge no homem juntamente com o processo
orgânico e vai se constituindo em consequência do trabalho sobre a natureza,
b) o homem é um sujeito cognoscente e capaz de refletir na consciência e c) o
homem vai concomitantemente constituindo sua racionalidade do mundo, que se
manifesta sob o formato da regularidade, da legalidade dos acontecimentos que
se passam com ele. (p. 71)
Entretanto, sendo a “totalidade” uma categoria angular da dialética ma-
terialista, abraça o caráter histórico-lógico do fenômeno, ou seja, a produção e
o processo de desenvolvimento da realidade social do mesmo, considerando o
homem como sujeito histórico-social que transforma sua realidade, ao mesmo
tempo que é transformado; unifica no método dialético a ontologia, a gnosiologia
e a lógica. Portanto, como diz Kopnin (1978, p. 184), o caráter histórico–lógico
será imprescindível para um adequado conhecimento do objeto, já que o histórico
aponta as transformações temporais sofridas pelo objeto e o lógico será o veículo
de interpretação e conhecimento desse processo e do próprio objeto, daí a impor-
tância de sua unidade, sem a qual o “todo” seria estudado de forma insatisfatória
e incompleta.



O pensamento epistemológico de Edgar Morin apresenta a totalidade não
simplesmente na relação parte-todo e todo-parte, como já tivemos a oportunida-
de de analisar no capítulo anterior, mas como num holograma em que cada parte
ou cada ponto contém a totalidade e vice-versa, não admitindo um pensamento
mutilante pautado pelo reducionismo que não se mostra capaz de ordenar as
informações e os saberes de um mundo dinâmico, mas o que considera o “ice-
berg” em todas as suas dimensões: o acaso, as incertezas, as incompletudes,
as possibilidades dos alcances e dos limites, portanto, de sua superação ou não.
Para Morin (1996b, p. 18-28) o quadro da epistemologia clássica apresenta o
conhecimento científico constituído de elementos centrados, de um lado, na cul-
tura e na sociedade, de outro, no modo de organização das ideias, portanto, das
condições socioculturais e das condições bio-antropológicas do conhecimento.
Todo conhecimento, inclusive o conhecimento científico tem conhecimento do
mundo por meio de teorias, entendidas como “um sistema de ideias, uma cons-
trução do espírito que levanta problemas”. Os sistemas ideias, por sua vez obe-
decem a princípios de reunião, denominados princípios lógicos. No entanto, por
detrás destes, existem princípios ainda mais ocultos que são os paradigmas. As
teorias e os sistemas de ideias são advindas do espírito-cérebro humano, portan-
to de suas condições bioantropológias do conhecimento, podendo-se da mesma
forma dizer que são produzidas por uma cultura dada, em virtude da linguagem
de que dispõe, remetendo para a sociologia do conhecimento. Visto de maneira
polarizada, o campo do conhecimento se apresenta fragmentado em campos do
conhecimento não comunicantes.
Esta visão não considera, por um lado, que o cérebro é uma unitas multiplex
hipercomplexa, bi-hemisférico e que o seu bom funcionamento é resultante da
complementaridade e do antagonismo “entre um hemisfério esquerdo, mais po-
larizado sobre a abstracção e a análise, e um hemisfério direito, mais polarizado
sobre a apreensão global e o concreto...” e que a comunicação entre os espíri-
tos (atividades do cérebro) “não consegue nunca anular e apagar totalmente um
princípio de incerteza inscrito na própria natureza do nosso conhecimento”. Por
outro lado, utiliza a sociologia do conhecimento de forma reducionista, por exem-
plo, reduzindo a epistemologia à sociologia. Indubitavelmente os condicionantes
socioculturais têm um peso relevante na construção do conhecimento científico
e do conhecimento de forma geral, entretanto, como aponta Morin, há que se
considerar os indeterminismos do processo como inscrição histórica e cultural
complexa e comunicante com o espírito-cérebro, também com suas incertezas e
indeterminismos.
A maior empreitada da complexidade é “prestar contas das articulações des-
pedaçadas pelos cortes entre disciplinas, entre categorias e entre tipos de co-



nhecimento”, tendendo para o conhecimento multidimensional, isto é, estudar e
respeitar as diversas dimensões de um fenômeno, uma vez que o homem é um
ser biológico-sociocultural e que os fenômenos sociais surgem e são, ao mesmo
tempo, do contexto econômico, psicológico, cultural, etc. Consequentemente, o
pensamento complexo em sua multidimensionalidade, “comporta em seu interior
um princípio de incompletude e incerteza” (MORIN, 1996a, p. 177). Nestes ter-
mos, defende Morin que o objetivo do conhecimento não é fornecer uma resposta
absoluta e completa em si como última palavra, mas é abrir o diálogo e não
enclausurá-lo, não só arrancando desse universo o que pode ser “determinado
claramente, com precisão e exatidão, como as leis da natureza, mas, também,
entrar no jogo do claro-escuro que é o da complexidade”. (p. 191)
A partir daí a epistemologia complexa terá como utilidade e função a tomada
de consciência dos limites do conhecimento favorecendo, desta forma, o conhe-
cimento do nosso conhecimento e, portanto, o seu progresso em novos espaços
e momentos mediante a confrontação com a “indizibilidade e a indecidibilidade do
real” (MORIN,1996 b, p. 32).
Nesta ótica, declara Morin que não existe corte epistemológico radical, as-
sim como não há uma ciência pura, não há uma verdade final acerca de qualquer
objeto e não há uma lógica pura, isto é visível na própria vida que é rodeada e
alimenta-se de impurezas e a própria “realização e desenvolvimento da ciência,
da lógica, do pensamento têm necessidade destas impurezas. A epistemologia
complexa não se imbui da ambição de destruir os princípios científicos e suas
competências, mas e principalmente, com o desenvolvimento suficiente e neces-
sário da articulação com outras competências que, através de um encadeamento
formam “o anel completo e dinâmico, o anel do conhecimento do conhecimento”.
(Ibid., p. 33-34)

PESQUISA EDUCACIONAL: UM OBJETO EM CONSTRUÇÃO
Com a criação dos cursos de pós-graduação no Brasil ocorreu um conside-
rável aumento da pesquisa na área educacional, refletindo nessa produção um
caráter paradigmático diverso em seus modelos metodológicos, na abordagem
de bases filosóficas e epistemológicas e, portanto, na própria análise crítica des-
sa produção, conforme a inclinação do investigador, e esta influenciada ora pelo
modismo, ora por uma opção irrefletida (MELLO, 1983, p. 69). Mas a necessida-
de de um caráter multiparadigmático nas opções conceituais, metodológicas e
epistemológicas ainda a partir do final da década de 60 começa a tomar corpo,
se intensificando nas décadas posteriores. A pesquisa educacional desvela-se
nessa direção, onde de um lado aceita o desafio criativo de “prepor a realidade



à fixação teórica, para que a prática não se reduza à ‘pratica teórica’, e para que
a teoria se mantenha em seu devido lugar, como instrumentação interpretativa e
condição de criatividade” sem esquecer obviamente do investimento na consci-
ência crítica que caracteriza os limites e alcances de cada teoria, e de outro lado
preocupa-se em colocar a realidade na teoria, obrigando essa a adequar, rever,
mudar e superar-se dentro da interiorização de que a pesquisa é um processo de
descoberta e criação. (DEMO, 1999, p. 23-28)
A pesquisa educacional como diálogo deve muito mais do que produzir co-
nhecimento científico pelo conhecimento científico acerca da educação, deve
preocupar-se também e principalmente, dentro de seu agir comunicativo, em
desbravar caminhos que possibilitem benefícios à comunidade científica, à socie-
dade e mui especialmente à educação. Cabe à pesquisa educacional, portanto,
examinar os problemas epistemológicos que penetram no campo da educação
e, desta forma, com um olhar crítico, construir caminhos diretrizes que lhe dêem
sustentação. Para que essa pesquisa alcance esse “topos” o investigador em
educação deve ser um estudioso constante e cauteloso, sabendo que a pesquisa
não se faz ou se pensa simplesmente pelo emprego desta ou daquela metodolo-
gia ou técnicas específicas, mas através da formação epistemológica do investi-
gador (e esta ao longo de sua vida), que tem um peso substancial no processo da
investigação científica, considerando que “o estudo aprofundado de problemas
fundamentais da educação nos seus aspectos científicos, históricos e filosóficos
não pode ser substituído pela aprendizagem de discutíveis roteiros metodológi-
cos” (AZANHA, 1992, p. 11 ). Isto não significa que se deve dar menos impor-
tância ao domínio metodológico da pesquisa em educação, mas sim em ter-se
consciência de que é a formação epistemológica do investigador que poderá
possibilitar um melhor emprego deste, dando mais sustentabilidade à pesquisa
efetuada e aos seus processos. Consequentemente é deste ponto relevante que
a pesquisa em educação deve ser realizada.
A construção da pesquisa educacional no Brasil seguiu (e segue) o “caminho
das pedras” desde os anos 40, passando por sua institucionalização através dos
pareceres 977/65 e 77/69 do CFE que regulamentaram a organização e funciona-
mento dos cursos de pós-graduação no país, atravessando os anos 70 e 80 com
seus debates e conflitos paradigmáticos e metodológicos, alcançando os anos
90 em sua diversificação temática e adentrando o século XXI como um aprendiz
que, a despeito do que já conseguiu interiorizar, ainda tem muito a crescer, ainda
tem muito a aprender.
A produção da pesquisa educacional no Brasil pode ser dividida em cinco
períodos básicos, sendo os três primeiros enumerados por Gouveia (1971, 1976),
o quarto por Mello (1983) e o quinto por Megid Neto (1999).



O primeiro período, a partir dos anos 40 até 1950, ocorre com a criação do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Pedagógicas (INEP), verificando-se um
predomínio de temas psicopedagógicos ligados à psicologia e psicometria, abran-
gendo estudos sobre a avaliação da aprendizagem, testes de inteligência e teste
de aptidões. O segundo período, iniciando-se em meados da década de 50 até
meados da década de 60, tem como caracterização referencial temas na área de
Sociologia da Educação, com vários estudos temáticos abarcando escola e socie-
dade, aspectos culturais e desenvolvimento social, entre outros. O terceiro período
tem seu início em 1964 e vai até 1970, mobilizado pela mudança do modelo polí-
tico-econômico e pelo aumento da produção científica dos cursos de pós-gradua-
ção, cuja institucionalização ocorrera em 1965, como vimos acima. Os temas deste
momento histórico são marcados pela economia da educação, onde os trabalhos
apresentam a educação como investimento, agentes financiadores da educação e
formação dos profissionais da educação, entre outros temas privilegiados.
O quarto momento da produção científica no campo educacional no Brasil
(meados da década de 70 até a década de 80) é caracterizado por Mello (1983)
como o ressurgimento de temas psicopedagógicos, entretanto, com a preocu-
pação voltada para a técnica e de temática diversificada. Nota-se, por exemplo,
muitos temas na área de currículo, métodos e técnicas de ensino, avaliação, ad-
ministração e organização escolar, política e tecnologia educacional.
O quinto período é descrito por Megid Neto (1999) como do fortalecimento
dos temas psicopedagógicos, não mais com a preocupação exclusivamente na
técnica, no entanto, diversificando seu alcance, ganhando notoriedade os es-
tudos socioculturais, de gestão administrativa e de políticas educacionais, além
de metodologias de ensino, multimeios, novas tecnologias educacionais e para-
digmas da pesquisa (sendo que na década de 70, como aponta o autor, havia
predominância dos paradigmas positivistas e empírico-indutivo, nas décadas de
80 e 90, pós-positivistas, teórico-críticos e construtivistas ou naturalistas/ cons-
trutivistas). O mesmo autor enumera, baseado na literatura educacional corrente
três fases metodológicas da pesquisa educacional. A primeira (1940-1970), pre-
dominando os métodos quantitativos estatísticos e empírico-indutivos, pesquisas
experimentais e quase-experimentais, estudos tipos survey e de correlação. A
segunda começando a surgir no final da década de 70, com o aparecimento de
estudos descritivos da realidade, abrangendo estudo de caso, etnografia, estudo
fenomenológico, pesquisa-ação e pesquisa participante entre outros. A terceira
fase, em meados da década de 80, fez eclodir o debate entre as abordagens
quantitativas e qualitativas, em que cada uma advogava sua relevância sobre
a outra como suficiência ao problema a ser estudado, o objeto de estudo e a
relação sujeito-objeto. Apesar deste debate estabelecido, ainda hoje permanece



predominante a abordagem quantitativista, entretanto, gradualmente outras ten-
dências paradigmáticas vêm abrindo seus espaços, como vemos por exemplo
nos trabalhos de Sanchez Gamboa (1982, 1987, 1996), Silva (1997) e Ramos
Lamar (1998), entre outros.
A pesquisa educacional, como define Charles (1988, p. 3), é o estudo siste-
mático, paciente e cuidadoso dos muitos aspectos da educação para descobrir
os melhores caminhos no trabalho com a educação, estabelecendo princípios
que possam ser seguidos, ao mesmo tempo que abrindo novos caminhos, atra-
vés de questionamentos de sua própria prática e desses mesmos princípios, ob-
jetivando dinamizar um olhar orientador, reflexivo e transformador da educação
como objeto de pesquisa numa perspectiva multidimensional.
É exatamente sobre este olhar que a pesquisa da pesquisa educacional, ou
como preferimos, a pesquisa epistemológica deve fundamentar-se, isto é, através
da análise crítica deve denunciar caminhos questionáveis, sem substancialidade
científica e propor a reflexão constante da praxiologia da pesquisa educacional,
indicando pistas significativas, mas não acabadas, para construção do conheci-
mento científico neste campo particular. O estudo epistemológico da pesquisa
educacional, consequentemente, é um veículo desafiador, considerando o seu
caráter avaliativo da qualidade da produção científica e vigilância epistemológica
pertinente, o que substancializa o nosso trabalho e nos fornece elementos segu-
ros para sua construção.

NEXOS NECESSÁRIOS ENTRE CIÊNCIA, EPISTEMOLOGIA E PESQUISA
EDUCACIONAL
Não há como desenvolver uma pesquisa epistemológica sem considerar os
elementos básicos de sua sustentação, dado o caráter de investigação sistemá-
tica do objeto do conhecimento que esta desenvolve. Este “caráter sistemático”
cremos, não fecha o estudo das possibilidades de desenvolvimento da pesquisa
científica num olhar, mas como caminho, almeja acompanhar avaliativamente o
avanço, o retrocesso ou a estagnação da pesquisa e dos processos que a com-
põem, buscando, é claro, o seu melhor crescimento e desenvolvimento.
Ciência, epistemologia e pesquisa educacional são os “elementos básicos”
deste trabalho, onde o primeiro sistematiza conhecimentos, cria teoria e méto-
dos acerca de uma dada realidade, elabora princípios e possibilidades a partir do
objeto de estudo, buscando suas articulações com fontes pertinentes e possibili-
tando ao segundo a crítica-reflexiva sobre sua prática. A epistemologia, portanto,
será o veículo de indagação, reflexão e crítica do texto da ciência e de seu de-
senvolvimento, tendo como objetivo primordial a investigação da pluralidade e o



esclarecimento do texto (aqui entendido como a realidade da ciência ou a ciência
em construção). Depois da identificação do objeto (o texto), do objetivo da pes-
quisa epistemológica (estudo da pluralidade e esclarecimento do texto) passa-se
para o método epistemológico que é o “recurso às categorias clássicas da episte-
mologia para interrogar o texto, categorias que tratam com a possibilidade, fun-
damentos (origens ou limites), e verdade do conhecimento”. (ABIB, 1996, p. 222)
A pesquisa educacional, de forma mui especial necessita desse olhar epis-
temológico, onde o seu texto e contexto sejam investigados através da realidade
de sua própria história e dos processos que a formam. O grande problema, no
entanto, como aponta Pimenta (1996, p. 42), é que a “educação não tem sido su-
ficientemente tematizada como área de investigação de uma ciência”, justamente
porque toma emprestado um aparente estatuto de cientificidade das “ciências
da educação” que não lhe favorece um enfrentamento adequado de questões
epistemológicas no campo educacional. Este não-enfrentamento dificulta não so-
mente a articulação de pesquisas neste campo, mas também à formulação de
pesquisas necessárias à prática social da educação. A questão epistemológica
na pesquisa educacional é o veículo que possibilita a reflexão necessária neste
campo específico, transformando, revendo e repensando o universo estudado,
bem como apontando caminhos que ainda não foram trilhados, ou se já trilhados,
apontando “novas luzes” sobre os mesmos. Há que se retomar esse discurso,
possibilitando à educação ser entendida como uma ciência primeira que abre
caminhos ao conhecimento do homem enquanto tal, de sua história e de outras
ciências, daí enfocarmos ciência, epistemologia e pesquisa educacional como
elementos indissociáveis, permitindo à investigação educacional ser construída
sem vieses especulativos, mas sob o prisma epistemológico necessário.
Outrossim, deve a pesquisa epistemológica ser trabalhada a partir dos as-
pectos histórico e lógico que lhes dizem respeito. Enquanto o primeiro preocupa-
se com o surgimento, desenvolvimento e etapas de transformações do objeto, o
segundo converge sua atenção para a leitura do primeiro, não se preocupando
apenas em reproduzir sua historicidade, mas através desta, ir revelando seus
caminhos (do objeto), desvelando o conhecimento acerca do mesmo, apresen-
tando-lhe novos enfoques e descobertas relevantes ao seu desenvolvimento e
possibilitando a reflexão-crítica sobre seus processos com vistas à repensar sua
trajetória. Assim, conhecer a ciência, a epistemologia, a pesquisa educacional,
conceitos de história, do homem, do abstrato e do concreto, de causa e efeito,
elementos ontológicos e gnosiológicos através do lógico e do histórico é abrir tri-
lhas no desvelamento do conhecimento da produção científica e seus processos,
que longe de pretender revelar todas as faces da totalidade toma-a como cami-
nho em construção para a compreensão de sua realidade.



REFERÊNCIAS

ABBAGNANO, N.; VISALBERGHI, A. História de la pedagogía. México: Fondo
de Cultura Económica, 1995.

ABIB, J. A. D. Epistemologia, transdisciplinaridade e método. Psicologia:
Teoria e Pesquisa, Brasília, v. 12, n. 3, p. 219-239, set./dez. 1996.

AZANHA, J. M. P. Uma ideia de pesquisa educacional. São Paulo: EDUSP,
1992.

BACHELARD, G. A epistemologia. Lisboa: Edições 70, 1990.

BLANCHÉ, R. A epistemologia. Lisboa: Editorial Presença, 1975.

BUNGE, M. Ciência e desenvolvimento. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo:
EDUSP, 1980.

______. Epistemologia: curso de atualização. São Paulo: T. A. Queiroz,
EDUSP, 1980b.

CHALMERS, A. F. O que é ciência, afinal? São Paulo: Brasiliense, 1993.

CHARLES, C. M. Introduction to educational research. New York: Longman,
1988.

______. A fabricação da ciência. São Paulo: Ed. UNESP, 1994.

CHRÉTIEN, C. A ciência em ação: mitos e limites. Campinas: Papirus, 1994.

CONANT, J. Ciência e senso comum. São Paulo: Clássico-Científica, 1958.

DARTIGUES, A. O que é a fenomenologia? 3. ed. São Paulo: Moraes, 1992.

DEMO, P. Pesquisa e construção de conhecimento: metodologia científica
no caminho de Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1994.

DEMO, P. Pesquisa: princípio científico e educativo. 6. ed. São Paulo: Cortez,
1999.

FERNANDES, F. Marx & Engels: história. São Paulo: Ática, 1989.

FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. 4. ed. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 1995.



______. As palavras e as coisas: uma arqueologia das ciências humanas.
Lisboa: Portugália, 1966.

GOUVEIA, A. J. A pesquisa educacional no Brasil. Cadernos de Pesquisa,
São Paulo, n. 1, p.1-47, jul. 1971

______. Pesquisa em educação no Brasil: de 1970 pra cá. Cadernos de
Pesquisa, São Paulo, n. 19, p. 75-78, dez. 1976.

GRAMSCI, A. Concepção dialética da história. 3. ed. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1978.

______. Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.

JAPIASSU, H. Introdução ao pensamento epistemológico. 2. ed. rev. e ampl.
Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977.

KOPNIN, P. V. A dialética como lógica e teoria do conhecimento. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.

______. Fundamentos lógicos da ciência. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971.

KREMER-MARIETTI, A. Introdução ao pensamento de Michel Foucault. Rio
de Janeiro: Zahar, 1977.

MEGID NETO, J. Tendências da pesquisa acadêmica sobre o ensino de
ciências no nível fundamental. 1999. Tese (Doutorado) – Faculdade de
Educação da Universidade Estadual de Campinas, Campinas,1999.

MELLO, G. N. A pesquisa educacional no Brasil. Cadernos de Pesquisa, São
Paulo, n. 46, p. 62-72, ago. 1983.

MORA, J. F. Dicionário de filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

MORIN, E. Ciência com consciência. Ed. rev. e modificada pelo autor. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 1996a.

______. O problema epistemológico da complexidade. Mem Martins/
Portugal: Europa-América, 1996b.

______. Reencontro com Edgar Morin – Por uma reforma do pensamento. In:
PETRAGLIA, Izabel Cristina. Edgar Morin: a educação e a complexidade do ser
e do saber. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.



MÜLLER, M. Epistemologia e dialética. Cadernos de História e Filosofia da
Ciência, Campinas,1981. Suplemento 2, p. 5 – 30.

PIAGET, J.; BETH, W. E.; MAYS, W. Epistemologia genética e pesquisa
psicológica. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1978.

PIAGET, J. A epistemologia genética. Petrópolis: Vozes, 1971.

______. Psicologia e epistemologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
1978.

PIMENTA, S. G. Panorama atual da didática no quadro das ciências da
educação: educação, pedagogia e didática. In: PIMENTA, Selma Garrido
(Coord.). Pedagogia, ciência da educação? São Paulo: Cortez, 1996.

POPPER, K. R. A lógica da investigação científica. In: COLETÂNEA de textos:
os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1975a. v. 44, p. 263-409.

______. A lógica da pesquisa científica. Trad. Leonidas Hegenberg, Octanny
Silveira da Motta. São Paulo: Cultrix, 1975b.

POSTMAN, N. Tecnopóplio: a rendição da cultura à tecnologia. Trad. Reinaldo
Guarany. São Paulo: Nobel, 1994.

RAMOS LAMAR, A. A pesquisa educacional e a concepção “kuhniana” da
ciência. 1998. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação da Universidade
Estadual de Campinas, Campinas,1998.

SANCHEZ GAMBOA, S. A. Análise epistemológica dos métodos na
pesquisa educacional: um estudo sobre as dissertações do mestrado em
educacação da UnB. 1976-1981. 1982. Dissertação (Mestrado em Educação) -
Faculdade de Educação – Universidade de Brasília, Brasília, 1982.

______. Epistemologia da pesquisa em educação: estruturas lógicas e
tendências metodológicas. 1987. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educação
da Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1987.

______. Epistemologia da pesquisa em educação. Campinas: Práxis, 1996.

SILVA, R. V. de S. Pesquisa em educação física: determinações históricas e
implicações epistemológicas. 1997. Tese (Doutorado) - Universidade Estadual
de Campinas, Campinas,1997.



VIEIRA PINTO, A. Ciência e existência: problemas filosóficos da pesquisa
científica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

ZIMAN, J. M. Conhecimento público. Trad. Regina Regis Junqueira. Belo
Horizonte: Itatiaia; São Paulo: EDUS, 1979.

WARTOFSKY, M. Epistemology. In: DEIGHTON, L. C. The encyclopedia of
education. EUA: Crowell – Collier Educational Corporation, 1971. v. 3.

ZUBEN, N. A. von. Fenomenologia e existência: uma leitura de Merleau-
Ponty. In: TEMAS fundamentais de fenomenologia – Centro de Estudos
Fenomenológicos de São Paulo. São Paulo: Moraes, 1984.

______. A relevância da iniciação à pesquisa científica na universidade. Pro-
posições, Campinas, v. 6, n. 2, p. 5-18, jun. 1995.


Ciencia e epistemologia: reflexões necessárias à Pesquisa Educacional - Revista quaestio - b3

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados (20)

Semelhante a Ciencia e epistemologia: reflexões necessárias à Pesquisa Educacional - Revista quaestio - b3 (20)

Mais de Paulo Lima (20)

Ciencia e epistemologia: reflexões necessárias à Pesquisa Educacional - Revista quaestio - b3