Aula 2 e 3 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA
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O documento discute a evolução histórica da educação inclusiva no Brasil, desde a Constituição de 1988 que garantiu educação para todos, passando pelas leis e declarações internacionais que defenderam a educação de pessoas com deficiência na escola regular, até as mais recentes políticas de 2007-2008 que ampliaram o atendimento educacional especializado nas escolas públicas.
Aula 2 e 3 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA
- 1. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA PROFª RUTE CONCEIÇÃO PEREIRA SANTOS
- 2. O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação.
- 3. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga a igualdade e diferença como valores indissociáveis, que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
- 4. Em 1988, a Constituição traça linhas mestras visando a democratização da educação brasileira.
- 5. A Constituição Federal (1988) estabelece que a educação é direito de todos, garantindo atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na escola regular.
- 6. Em 1989, a Lei Federal 7853 – que institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos das pessoas com deficiência, disciplina a atuação do Ministério Público e define crimes – no item da Educação, prevê a oferta obrigatória e gratuita da Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino e prevê crime punível, com reclusão de um a quatro anos e multa para os dirigentes de ensino público ou particular que recusarem e suspenderem, sem justa causa, a matrícula de um aluno.
- 10. Em 1990, o Brasil aprova o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que reitera os direitos garantidos na Constituição: atendimento educacional especializado para portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
- 11. A legislação brasileira, com relação aos deficientes é afinada com as mais recentes diretrizes mundiais. A Constituição Brasileira (1988) já garantia educação para todos, o que estava coerente com a intenção firmada ao assinar a Declaração Mundial sobre educação para todos (JOMTIEN, TAILÂNDIA, 1990).
- 12. A Declaração de Salamanca (1994) implicava num compromisso mais efetivo com a educação das pessoas com deficiência que deveria ocorrer, preferencialmente no sistema regular de ensino. É possível que essa ação tenha resultado na implementação das Leis Diretrizes e Bases para a Educação- LDB (BRASIL, 1996) que confirma o direito das crianças com deficiência de frequentar as classes comuns.
- 13. A legislação brasileira, com relação aos deficientes é afinada com as mais recentes diretrizes mundiais. A Constituição Brasileira (1988) já garantia educação para todos, o que estava coerente com a intenção firmada ao assinar a Declaração Mundial sobre educação para todos (JOMTIEN, TAILÂNDIA, 1990). Todavia, a Declaração de Salamanca (1994) implicava num compromisso mais efetivo com a educação das pessoas com deficiência que deveria ocorrer, preferencialmente no sistema regular de ensino.
- 14. Em 1996, a Lei Federal 9394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, ajustou-se à legislação federal e apontou que a educação das pessoas com deficiência deve dar-se, preferencialmente, na rede regular de ensino.
- 15. Em 1998, o MEC (Ministério da Educação) lança documento contendo as adaptações que devem ser feitas nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), a fim de colocar em prática estratégias para a educação de alunos com deficiência. E, em 2001, o Ministério publica as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
- 16. Ainda que haja legislação que preconiza o atendimento às pessoas com deficiência, o mesmo não chega a 40% da população que necessita dos serviços especializados.
- 17. A legislação, mesmo que afinada com as vertentes mundiais de inclusão, não representava ainda, na prática, a efetiva inclusão que cada criança merecia, principalmente no que diz respeito ao pleno desenvolvimento das suas potencialidades.
- 18. Uma mostra de que a legislação ainda não garantia o acesso e o sucesso das crianças com deficiências na escola, foi o surgimento de outros movimentos mundiais como a Declaração da Guatemala (1999), a Declaração de Pequim (2000), a Declaração de Caracas (2002), a declaração de Sapporo (2002) e a Convenção Internacional para proteção e promoção dos direitos e dignidade das pessoas com deficiência (EUA, 2003), que tinham como objetivo avaliar, em cada país participante – e o Brasil era um deles – como o movimento da inclusão estava acontecendo.
- 19. Por último, a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os participantes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão de todos.
- 20. Porém, ações foram desencadeadas no Brasil para implementar o movimento de inclusão de pessoas com deficiências. O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, estabelece objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, apontando um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado.
- 21. Ainda na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº1/2002, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, definindo que as instituições de ensino superior devem prover, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
- 22. No entanto, a colocação de crianças com deficiência na rede pública tem aumentado, conforme o Censo Escolar do MEC/INEP (2008), passando, paulatinamente, a responsabilidade desse atendimento para as esferas municipais, estaduais e federais e não mais para as entidades beneficentes, mantidas com o auxílio da comunidade.
- 23. 8 7 , 0 % 83,1% 78,6% 79,9% 7 5 , 4 % 71,2% 6 5 , 6 % 59,0% 53,6% 5 3 , 0 % 5 4 , 0 % 1 3 , 0 % 1 6 , 9 % 2 1 , 4 % 2 0 , 1 % 2 4 , 6 % 2 8 , 8 % 3 4 , 4 % 4 1 , 0 % 46,4% 4 7 , 0 % 4 6 , 0 % Matrículas em Escolas Especializadas e Classes Especiais Matrículas em Escolas Regulares / Classes Comuns Figura 1. Distribuição das matrículas nas classes comuns e escolas/classes especiais. Fonte: I N E P / M E C
- 24. Chega a 375.772 o número de pessoas com deficiência matriculadas em classes comuns do ensino regular e da Educação de Jovens e Adultos, num total de 61.828 escolas, o que mostra que o atendimento caracterizado pela inclusão escolar vem apresentando expressivo crescimento. Já nas classes exclusivas o número caiu de 348.470 em 2007 para 319.924 em 2008.
- 25. Dados mais recentes da SEESP/MEC têm apontado para um avanço nas matrículas nas classes comuns, que passaram de 46,8% do total em 2007 para 54% em 2008.
- 26. A Educação Básica para pessoas com deficiência tem sido realizada prioritariamente pelo poder público. Nos 199.761 estabelecimentos de ensino do país estão matriculados 53.232.868 alunos com deficiências, sendo que 46.131.825 estão em escolas públicas (86,7%) e 7.101.043 estudam em escolas da rede privada (13,3%). As redes municipais contam com a maior parte dos estudantes, respondendo por 24.500.852 matrículas (46%) (BRASIL, INEP/2008).
- 27. A situação atual da Educação Especial aponta para a inclusão como um avanço porque: •Em vez de focalizar a deficiência na pessoa, enfatiza o ensino e a escola; •Busca formas e condições de aprendizagem, em vez de procurar no aluno a origem do problema. E o resultado desta nova visão é: •A escola deve prover recursos e apoios pedagógicos para que o aluno obtenha sucesso escolar;
- 28. •Ao invés do aluno ajustar-se aos padrões de “normalidade” para aprender, a escola deve ajustar-se à “diversidade” dos seus alunos.
- 29. Pessoas com deficiência mental são as que mais necessitam de apoio educacional porque esse tipo de deficiência é o mais frequente na população, conforme mostra a Tabela 1, requerendo, portanto, uma atenção maior do sistema escolar.
- 31. A nova Política Nacional de Educação Especial (2007), na perspectiva da Educação Inclusiva, compreende o ensino especial como um conjunto de recursos, serviços e atendimento educacional especializado, disponibilizado aos alunos com deficiência.
- 32. O Decreto nº 6.094/2007 estabelece, mais uma vez, confirmando as diretrizes do Compromisso de Todos pela Educação, a garantia do acesso e a permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas
- 33. Recentemente, o Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, objetiva ampliar a oferta de atendimento educacional especializado nas escolas públicas do país contemplando a participação das instituições especializadas sem fins lucrativos na prestação do serviço educacional especializado, em parceria com as secretarias estaduais e municipais de educação, abrindo espaço para a sua expansão em suas unidades. Parece uma saída oportuna firmar parcerias que estreitem os laços entre o Poder Público e os movimentos sociais, de modo a viabilizar e desenvolver, efetivamente, o atendimento integral e de qualidade às pessoas com deficiência.
- 34. Mantoan (2008) reforça que o decreto acima garante que as escolas têm que se organizar para atender crianças com deficiências, apostando na criação de serviços especializados que atuarão junto com os professores de classes comuns. MARIA TEREZA MONTOAN
- 35. Para Dutra (2008), a educação inclusiva constitui um paradigma fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis e supera o modelo de eqüidade formal, passando a incidir para eliminar as circunstâncias históricas da produção e exclusão dentro e fora da escola (p. 15).
- 36. Tais pressupostos devem alterar leis, conceitos e, consequentemente, as práticas educacionais e de gestão que, promovendo a reestruturação dos sistemas de ensino deve acolher todos os alunos, independente da condição que portam.
- 37. A educação inclusiva é um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de alunos. É uma abordagem humanística, democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.
- 38. É compromisso da escola inclusiva: Promover mudança de atitudes discriminatórias – a escola deverá trabalhar com quebra de tabus, estigmas, desinformação, ignorância – que levam as pessoas a terem atitudes negativas em relação aos seus alunos com deficiência.
- 39. É papel do professor: •Valorizar as diferenças – ser diferente e único é uma característica de todo ser humano; •Descobrir e valorizar as potencialidades – cada um tem capacidades próprias; devem ser descobertas, proclamadas, cultivadas e exploradas; •Valorizar o cooperativismo – promover a solidariedade entre crianças com deficiência e seus colegas. O aluno sem deficiência aprende a ajudar alguém em suas reais necessidades e isto diminui tabus, mitos e preconceitos; •Mudar sua metodologia – individualizar o ensino, trabalhar de forma diversificada, avaliar permanente e qualitativamente; •Oferecer, quando necessário, serviços de apoio para suprir dificuldades individuais – alunos que necessitam devem utilizar outras modalidades de serviços: reforço, professor itinerante, sala de recursos, desde que associados ao que está aprendendo na sala regular.
- 40. O aluno com deficiência, na convivência com seus pares da mesma idade, estimula seu desenvolvimento cognitivo e social, demonstrando maior interesse pelo ambiente que o cerca e apresenta comportamentos próprios para sua idade.
- 41. O professor deve estar atento à interação estabelecida entre os alunos com e sem deficiências, promovendo, não só as aprendizagens acadêmicas, como o relacionamento entre eles e o aumento da auto-estima da criança com deficiência, auxiliando sua integração na classe.
- 42. O que o professor ganha com a inclusão: Exercita sua competência em realizar projetos educacionais mais completos e adaptados às necessidades específicas dos seus alunos; Desenvolve a responsabilidade pela aprendizagem de seus alunos.
- 43. Pesquisas atuais têm mostrado que há uma tendência de professores e alunos de classes regulares em aceitarem a inclusão de crianças com deficiência. Todavia, faltam informações sobre elas e suas condições, faltam informações sobre avaliação, faltam informações sobre práticas pedagógicas...
- 44. atividade Todas as pessoas têm direitos e deveres. Na relação estabelecida na escola, com relação à inclusão, tanto professores como alunos os têm. Portanto... Sobre o professor, você acha que: 1) São seus direitos: 2) São seus deveres: Sobre o aluno com deficiência mental, você acha que: 1) São seus direitos: 2) São seus deveres:
- 45. 4ª aula
- 46. Conceito de Deficiência Mental O que é deficiência? À primeira vista, o termo deficiência parece não envolver problemas quanto à sua definição.
- 47. Ao vermos alguém em uma cadeira de rodas, ou usando muletas, logo chegamos à conclusão que estamos frente a uma pessoa “deficiente”, que sofre, de uma forma ou outra, limitações em seus movimentos.
- 48. Porém, são limitações visíveis que nem sempre tornam a pessoa “limitada” em todos os aspectos da sua vida. Se perguntarmos a um cadeirante que trabalha, estuda etc., se ele é “deficiente”, provavelmente ouvirá dele que não. Se perguntarmos a ele quem é “deficiente”, é possível que se refira a alguém que tem alguma incapacidade diferente da sua.
- 49. É possível que se refira a alguém que, na sua concepção tenha um “defeito” que implique em algum tipo de limitação que ele, ainda que cadeirante, não possua. Isso acontece com todas as pessoas: avaliamos a limitação do outro imaginando como seria se a portássemos. Esta dificuldade de avaliação real do que o outro é capaz mostra a subjetividade do conceito de deficiência/deficiente, limitações/potencialidades que permeiam o trabalho com pessoas que a possui.
- 51. Português como Classificação Internacional das Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (handicaps), a CIDID3. De acordo com esse marco conceitual, impairment (deficiência) é descrita como as anormalidades nos órgãos e sistemas e nas estruturas do corpo; disability (incapacidade) é caracterizada como as consequências da deficiência do ponto de vista do rendimento funcional, ou seja, no desempenho das atividades; handicap (desvantagem) reflete a adaptação do indivíduo ao meio ambiente resultante da deficiência e incapacidade (FARIAS; BUCHALLA, 2005)
- 52. OS QUATRO MODELOS DE VISÕES SOBRE A DEFICIÊNCIA: Modelo caritativo O Modelo Caritativo vê as pessoas com deficiência como vítimas da sua incapacidade. Dependendo da deficiência, as pessoas deficientes não podem andar, falar, ver, aprender ou trabalhar. A deficiência é vista com um déficit. As pessoas com deficiência não são capazes de se ajudar e de levar uma vida independente. A sua situação é trágica, e elas estão sofrendo. Logo, precisam de serviços especiais, instituições especiais, etc., porque são diferentes. Há que se ter pena das pessoas com deficiência, elas precisam da nossa ajuda, simpatia, caridade, é preciso tomar conta delas. Às vezes, as próprias pessoas com deficiência, normalmente aquelas que se sentem “incapazes” e têm baixa auto-estima, adotam este conceito.
- 54. O Modelo Médico (ou Individual) vê as pessoas com deficiência pessoas que têm problemas físicos que precisam ser curados. Isto impele as pessoas com deficiência para o papel passivo de pacientes. O objetivo dessa abordagem é “normalizar” as pessoas com deficiência, o que naturalmente implica que sejam, de um modo ou de outro, anormais. A questão da deficiência fica limitada à problemática individual: é a pessoa com deficiência que precisa ser mudada, não a sociedade ou o ambiente à sua volta. .
- 55. De acordo com o modelo médico, as pessoas com deficiência precisam de serviços especiais, tais como sistemas de transporte especial e assistência social. É para isso que existem instituições especiais, por exemplo, hospitais, escolas especiais ou empregos protegidos onde profissionais como assistentes sociais, profissionais da saúde, terapeutas, professores de educação especial decidem e oferecem tratamento especial, educação especial e ocupações especiais
- 56. O “Modelo Médico” da deficiência e as idéias associadas (Harris e Enfield, 2003, p. 172)
- 57. Modelo social O “Modelo Social” da deficiência e as idéias associadas (Harris e Enfield, 2003, p. 172) O “Modelo Social” vê a deficiência como um resultado do modo como a sociedade está organizada. Como a sociedade não está bem organizada, as pessoas com deficiência enfrentam os seguintes tipos de discriminação e barreiras à participação (vide figura 7): de atitude: expressa-se em medo, ignorância e baixas expectativas. Do meio: resulta na inacessibilidade física que afeta todos os aspectos da vida (lojas, prédios públicos, templos, etc.); e institucional: são as discriminações de caráter legal. Pessoas com deficiências são excluídas de certos direitos (por ex., não poder casar e ter filhos), exclusão das escolas, etc.
- 58. Esses três tipos de barreiras tornam as pessoas com deficiência incapazes de assumir o controle das suas próprias vidas. De acordo com o modelo social, a deficiência não depende apenas do indivíduo, mas também do meio social, que pode ser limitador ou capacitador de várias maneiras. Alguém que usa cadeira de rodas poderá ser considerada deficiente se ainda for capaz de conduzir automóvel ou andar de motocicleta e se a sua casa, lugar de trabalho e outros edifícios forem acessíveis?
- 61. Este modelo é semelhante ao do modelo social. O seu foco incide no cumprimento dos direitos humanos, por exemplo: o direito a oportunidades iguais e à participação na sociedade. Logo, a sociedade precisa mudar para garantir que todos – inclusive as pessoas com deficiência – tenham oportunidades iguais para participar dela. É um fato indubitável que as pessoas com deficiência muitas vezes se defrontam com direitos humanos básicos negados, como, por exemplo, o direito à saúde (física e psicológica) ou o direito à educação e ao emprego. O modelo baseado em direitos
- 62. Portanto, a legislação e as políticas públicas têm que fazer desaparecer essas barreiras criadas pela sociedade. A abordagem baseada nos direitos diz que a assistência nessas áreas não é uma questão de humanidade ou caridade, mas sim um direito humano básico que todos podem reivindicar.
- 63. Os dois elementos principais da abordagem baseada nos direitos é o empoderamento (empowerment, capacitação, fortalecimento dos meios de ação) e a responsabilidade (prestação de contas). Empoderamento refere-se à participação de pessoas com deficiência como partes interessadas ativas, enquanto que responsabilidade relaciona-se com o dever das instituições públicas em implementar esses direitos e justificar a qualidade e quantidade da sua implementação.
- 65. A influência da cultura Os conceitos de deficiência e especialmente a maneira de compreender a deficiência são fortemente influenciados pela cultura. As definições reportam-se a explicações religiosas ou éticas (por exemplo, a deficiência é vista como castigo por algum comportamento incorreto) ou a explicações médicas (a deficiência é causada por dificuldades durante o parto ou por problemas congênitos). A deficiência faz parte natural da vida humana ou seria um fardo imposto por um poder superior?
- 66. A maneira de explicar influi na maneira de tratar as pessoas com deficiência: são “normais” ou “pobres vítimas”, são membros com plenos direitos da sociedade ou devem ser mantidas à parte?
- 67. O processo de revisão dessa classificação, realizado em maio de 2001, apontou falhas como falta de relação entre as dimensões que a compõem, a não abordagem de aspectos sociais e ambientais, entre outras.
- 68. O círculo vicioso da pobreza e da deficiência Relação entre pobreza e deficiência é dialética. De acordo com estimativas do Banco Mundial, uma de cada cinco pessoas mais pobres do mundo tem uma deficiência. A ONU sugere que 82% dessas pessoas vivem abaixo da linha da pobreza em países em desenvolvimento. No entanto, ainda faltam estudos detalhados sobre as relações entre a pobreza e a deficiência, embora estime-se que 50% dos casos de incapacidade podem ser prevenidos e diretamente relacionados com a pobreza
- 69. As principais relações entre pobreza e deficiência são: condições de vida insalubres e arriscadas, tais como moradia, abastecimento de água e saneamento inadequados, trânsito e condições de trabalho precários;
- 70. ausência e inacessibilidade de cuidados médicos e reabilitação adequados (devido a barreiras do meio e/ou monetárias); restrições de acesso à educação e ao emprego; exclusão da vida social: as pessoas com deficiência muitas vezes não têm acesso a lugares públicos por causa das barreiras físicas e não podem participar das tomadas de decisões políticas.
- 72. Seguindo esta linha de definições, a Associação Americana de Retardo Mental (AAMR, sigla em inglês), criada em 1876, lidera o campo de estudo sobre deficiência mental, definindo conceituações, classificações, modelos teóricos e orientações de intervenção em diferentes áreas.
- 73. Dedica-se à produção de conhecimentos e os tem publicado e divulgado, em manuais, relatando os avanços e informações relativos à terminologia e classificação. Editou o primeiro manual em 1921 e o último em 2002.
- 74. Embora secular, influencia sistemas de classificações internacionalmente conhecidos como o Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders-DSM-IV e a Código Internacional de Doenças-CID-10.O atual modelo proposto pela AAMR, o Sistema 2002, consiste numa concepção multidimensional, funcional e bioecológica de deficiência mental, agregando sucessivas inovações e reflexões teóricas e empíricas em relação aos seus modelos anteriores.
- 75. Apresenta a seguinte definição de retardo mental (expressão adota por seus proponentes) que caracteriza a deficiência mental não como um atributo da pessoa, mas um estado particular de funcionamento (CARVALHO; MACIEL,2003): A deficiência é caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, como expresso nas habilidades práticas sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade.
- 76. Levando-se em consideração tais conceituações, no processo de diagnóstico é importante observar, portanto, três critérios: (a) o funcionamento intelectual; (b) o comportamento adaptativo e, (c) a idade de início das manifestações ou sinais indicativos de atraso no desenvolvimento.
- 77. A inteligência é concebida como capacidade geral, incluindo raciocínio, planejamento, solução de problemas, pensamento abstrato, compreensão de idéias complexas, rapidez de aprendizagem e aprendizagem por meio da experiência. As habilidades intelectuais são objetivamente avaliadas por meio de testes psicométricos de inteligência.
- 78. A dimensão intelectual é um dos indicadores de déficit intelectual e, apesar de ainda ter muito peso, sozinho não é suficiente para o diagnóstico da deficiência.
- 79. . No processo avaliativo da inteligência é preciso considerar: (a) a qualidade dos instrumentos de medida – o teste deve ser validado para nossa população; (b) o avaliador deve saber aplicar e interpretar os resultados dos testes empregados; (c) é preciso considerar o contexto ambiental e sócio-cultural da criança na interpretação dos resultados do processo avaliativo e; (d) é preciso conhecer a trajetória escolar da criança, avaliando as condições de ensino a que foi exposta.
- 80. O comportamento adaptativo é definido como o conjunto de habilidades conceituais, sociais e práticas adquiridas pela pessoa para responder às demandas da vida cotidiana.
- 81. Limitações nessas habilidades podem prejudicar a pessoa nas relações com o ambiente e dificultar o convívio no dia-a-dia. As habilidades conceituais são relacionadas aos aspectos acadêmicos, cognitivos e de comunicação. São exemplos dessas habilidades: a linguagem (receptiva e expressiva), a leitura e escrita e os conceitos relacionados ao exercício da autonomia.
- 82. As habilidades sociais são relacionadas à competência social. São exemplos dessas habilidades: a responsabilidade, a auto-estima, as habilidades interpessoais, a ingenuidade (probabilidade de ser enganado, manipulado e alvo de abuso ou violência etc.); a observância de regras, normas e leis e a capacidade de evitar vitimização.
- 83. As habilidades de vida prática são as relacionadas ao exercício da autonomia. São exemplos: as atividades de vida diária – alimentar-se e preparar alimentos, arrumar a casa, deslocar-se de maneira independente, utilizar meios de transporte, tomar medicação, manejar dinheiro, usar telefone, cuidar da higiene e do vestuário; as atividades ocupacionais – laborativas e relativas a emprego e trabalho; e, as atividades que promovem a segurança pessoal. Não há no Brasil instrumentos padronizados para avaliar o comportamento adaptativo.
- 84. A inclusão tem sido marcada pelo conceito de normalização que implica em oferecer à pessoa com deficiência condições de vida tão normais quanto seja possível para todas as pessoas, isto é, a sociedade deve organizar-se para eliminar barreiras e oferecer condições para que todas as pessoas desenvolvam suas potencialidades.
- 85. Isso significa: Eliminar serviços que criem estigmas. Por exemplo: serviço de odontologia para pessoas com deficiência. Enquanto pessoas devem usufruir dos mesmos serviços para qualquer cidadão comum;
- 86. Tratar a pessoa de acordo com a sua idade cronológica. Tratá-la como criança quando é adolescente, segundo nossa percepção e expectativa, pode influenciar negativamente sua auto-estima;
- 87. Favorecer o desenvolvimento das competências dando oportunidades para exercê-las; Permitir que a criança tenha acesso a bons modelos de comportamentos. A escola regular é, com certeza, um bom lugar;
- 88. Melhorar a imagem social das pessoas com deficiência, valorizando suas competências possibilitando sua produtividade;
- 89. Favorecer a integração e a participação social de forma que possa ter boas experiências, tomar decisões, escolher e assumir papéis sociais importantes.
- 90. A definição proposta pela AAMR, afinada com o princípio de normalização,ressalta a importância dos apoios como mediadores entre o funcionamento do sujeito e as demandas ambientais, propiciando estímulo ao desenvolvimento e à aprendizagem da pessoa com deficiência mental ao longo da vida.
- 91. De acordo com sua intensidade, os apoios podem ser classificados em: (a) intermitentes – são episódicos, disponibilizados apenas em momentos necessários, com base em demandas específicas. Aplicados particularmente em momentos de crise ou períodos de transição no ciclo de vida da pessoa, no caso de crianças que permanecem internadas periodicamente para tratamento;
- 92. (b) limitados – são caracterizados por sua temporalidade limitada e persistente. Destinam-se a apoiar pequenos períodos de treinamento ou ações voltadas para o atendimento a necessidades que requeiram assistência temporal de curta duração, com apoio mantido até sua finalização, como por exemplo, quando a pessoa sofre um acidente e fica temporariamente imobilizada;
- 93. (c) extensivos – são caracterizados por sua regularidade e periodicidade (por exemplo, diariamente, semanalmente). Recomendados para alguns ambientes (escola, trabalho, lar), sem limitações de temporalidade, como por exemplo, pessoas com deficiência mental que precisam de auxilio específico para aprender habilidades de vida diária, acadêmica ou de vida prática, possibilitando que desenvolvam repertório que garantam sua independência e, até mesmo sua sobrevivência.
- 94. (d) pervasivos – são constantes, estáveis e de alta intensidade. Disponibilizados nos diversos ambientes, potencialmente durante toda a vida. São generalizados, podendo envolver uma equipe com maior número de pessoas, como por exemplo, pessoas que necessitam de cuidados constantes e não sobreviveriam sem supervisão e auxilio.
- 95. É preciso acreditar que as pessoas com deficiência mental podem aprender e, também, acreditar que você professor pode ensiná-las. É o seu conceito de deficiência que está em jogo quando você o aceita ou não na sua sala de aula, promovendo ou não condições para que elas aprendam novos repertórios e se desenvolvam.
- 96. Atividade Relate pontos positivos e negativos da mesma. Quanto aos pontos negativos, tente sugerir soluções para eles. Siga o roteiro abaixo: ( ) Sim, já tive criança(s) com deficiência em minha(s) turma(s) Eram deficientes mentais ( ) Sim ( ) Não Pontos positivos: Pontos negativos: Propostas de soluções para os pontos negativos:
- 97. ALMEIDA, A.L.J. A pessoa com deficiência em Portugal e Brasil: desafios para ações em saúde. HYGEIA, v. 2, n. 3, p. 47-56, 2006. BALLONE, G.J. Deficiência Mental. Disponível em <http://sites.uol.com.br/gballone/infantil/dm1.html > Acesso em: 22 ag. 2007. BRASIL. Constituição Federal de 1988. Brasilia. FAE, 1989. BRASIL. Lei nº 9394, de 20/12/96. Estabelece as Diretrizes e Bases da educação Nacional. Diário da União. Ano CXXXIV, nº 248, de 23/12/96. CARVALHO, E.N.S.; MACIEL, D.M.M.A. Nova concepção de deficiência mental segundo a American Association on Mental Retardation-AAMR: Sistema 2002. Temas em Psicologia, v. 11, n. 2, 2003. CAPELLINI, V.L.M.F.; MENDES, E.G.; RODRIGUES, O.M.P.R. O que a comunidade quer saber sobre educação inclusiva. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 9, n. 2, p. 181-194, 2003.
- 98. ORDE. Relatório sobre a prevalência de deficiências, incapacidades e desvantagens. Niterói: Ministério da Justiça/CORDE/ AFR, 2004. 53p. EMMEL, M.L.G. Deficiência mental. In: PALHARES, M.S.; MARINS, S. (Orgs). Escola inclusiva. São Carlos: EdUFSCar, 2002. p. 141-153. JANNUZZI, G. M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao inicio do século XXI. Campinas: Autores Associados, 2004. LUCKASSON, R. et al. Mental Retardation: definition, classification, and systems of support. Washington, DC: American Association on Mental Retardation. 2002. MAZZOTTA, M.J.S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996. MENDES, E.G. História da educação especial para portadores de deficiência no Brasil. Mimeo, UFSCar, sd. PESSOTI, I. Deficiência mental: da superstição à ciência. São Paulo: EDUSP, 1984.
- 99. Deficiência e pobreza: Alguns fatos globais 5ª PARTE
- 108. Uma em cada 20 habitantes no mundo inteiro tem alguma deficiência, e desses mais de três de cada cinco vivem em um país em desenvolvimento (dados da ONU). Um de cada cinco habitantes mais pobres do mundo tem uma deficiência (estimativa do Banco Mundial). Só 2% das pessoas com deficiência em países em desenvolvimento têm acesso à reabilitação e serviços básicos apropriados. 20 milhões de mulheres a cada ano sofrem uma deficiência e complicações de longo prazo como resultado da gravidez e do parto. De 1 a 2% das crianças com deficiência nos países em desenvolvimento recebem educação.
- 109. 25% de toda a população mundial são afetados direta ou indiretamente por uma deficiência (dados da ONU). Mais de 100 milhões de meninas e mulheres só em mais de 28 países africanos tem deficiência em conseqüência de mutilação genital. A mortalidade de crianças com deficiência beira os 80% em países nos quais a mortalidade das crianças abaixo de cinco anos, no seu conjunto, é inferior a 20%.
- 110. De 7 a 10% da população têm uma deficiência, com as diferenças entre países situando-se entre 4 a 20% (dados da OMS). Mais de 10% da população mundial têm uma deficiência (dados da USAID). Nos países com índice de desenvolvimento humano baixo (IDH), 9,9% da população têm uma deficiência; nos países com índice de desenvolvimento humano médio, a percentagem cai para 3,7%; e em países de desenvolvimento humano elevado para apenas 1% (dados UNDP).
- 111. Dependendo da estimativa, entre 281,7 milhões e 608,4 de pessoas no mundo inteiro têm uma deficiência, das quais 112,5 a 490,5 vivem em países em desenvolvimento. US$ 1,71-2,23 trilhões do Produto Interno Bruto mundial se perdem por causa da deficiência, o que perfaz um índice situado entre 5,35% e 6,97%. As pessoas com deficiência perfazem 15-20% da população pobre nos países em desenvolvimento (dados do Banco Mundial). 82% das pessoas com deficiência vivem abaixo da linha da pobreza em países em desenvolvimento (dados da ONU). De acordo com a UNICEF, 30% dos jovens de rua são portadores de deficiência.
- 112. Estima-se que 386 milhões de pessoas em idade ativa no mundo são deficientes, diz a Organização Internacional do Trabalho (OIT). O desemprego entre os deficientes chega a 80% em alguns países. Muitos empregadores supõem que as pessoas com deficiência sejam incapazes de trabalhar. Para cada criança morta na guerra há três feridas e portadoras de deficiências permanentes. Em alguns países, até um quarto das deficiências resultam de lesões e violência, de acordo com a OMS. A pesquisa indica que a violência contra crianças com deficiência ocorre em taxas anuais pelo menos 1,7 vezes maiores do que para crianças não- deficientes.
- 113. Educação Menos de dois por cento das crianças com deficiência nos países em desenvolvimento têm acesso à educação. (Dados da UNESCO, citados em http://www.un.org/disabilities/convention/facts.shtml).
- 114. A maioria das crianças com deficiência que vão à escola ficam separadas dos colegas, em ambientes de aprendizagem segregados, tais como escolas especiais e centros diurnos. Essas estruturas, administradas preominantemente por organizações religiosas e ONGs locais, Muitas vezes não dispõem dos recursos materiais e humanos para implantar uma educação relevante e de qualidade.
- 115. Consequentemente, o índice de alfabetização entre adultos com deficiência permanece baixo: “O índice de alfabetização de adultos com deficiências não passa de 3 por cento e de 1 por cento no caso das mulheres com deficiências, de acordo com um estudo da UNDP de 1998.” (dados de http://www.un.org/disabilities/convention/facts.shtml) A “falta de educação continua sendo o principal fator de risco de pobreza e exclusão de todas as crianças, tanto as portadoras de deficiências como as demais”. (Takamine, 2004, p. 20).
- 116. Exemplo: Togo Um recente estudo realizado no Togo (Missão Exploratória para a Handicap International, por Dominique Blu, 2006), mostrou que das 154.000 a 220.000 crianças deficientes em idade escolar (a OMS estima que entre 7% e 10% da população são pessoas deficientes), apenas 3.000 têm acesso à educação. Enquanto o governo togolês mostra compromisso, a nível de política, com os direitos das crianças a ter acesso igual à educação (o Togo é signatário da Convenção da ONU sobre os Direitos da Criança de 1989, mas não é ainda da Convenção da ONU sobre Direitos das Pessoas com Deficiência de 2006), as crianças com deficiência permanecem invisíveis. As ações atuais se baseiam em grupos não governamentais da sociedade civil; um dos grupos mais ativos neste campo é a Federação Togolesa das Associações de Pessoas Portadoras de Deficiência (FETAPH).
- 117. Barreiras à educação As barreiras atitudinais continuam sendo os principais obstáculos à igualdade de acesso à educação fundamental para todas as crianças. A falta de informações factuais e de apoio às crianças deficientes e suas famílias, às comunidades, aos educadores e aos tomadores das decisões, juntamente com crenças profundamente arraigadas culturalmente sobre deficiência, contribui para a discriminação. O fato de serem raras as oportunidades de emprego para jovens deficientes e de haver poucos exemplos de pessoas deficientes ocupando posições chave piora ainda mais a falsa crença de que não investir na educação de crianças deficientes não traz benefícios.
- 118. Outras barreiras significativas são: Políticas educacionais nacionais inadequadas e indiferentes em relação às crianças com deficiências Metodologias de ensino estreitas nas escolas que não levam em conta a diversidade de necessidades educacionais e de tipos de aprendizagem dos estudantes (conhecimento limitado e uso limitado de técnicas de comunicação alternativas)
- 119. Acessibilidade física (instalações sanitárias mal construídas, piso irregular nas áreas de recreação, degraus abruptos para as salas de aula, má iluminação nas salas de aula, quandros negros muito altos, em plataformas elevadas, com mobiliário adaptado) Falta de associação entre o lar e a escola (falta de capacidade das famílias de fazer lobby pelo direito dos seus filhos à educação) Grau de pobreza entre as famílias com filhos deficientes
- 120. O caminho pela frente A inclusão de crianças deficientes na educação não é um luxo, mas um direito humano básico e fundamental que deve ser manifesto com clareza em todos os PRSPs. O sistema de educação inclusiva deve ser encarado de uma perspectiva baseada nos direitos.
- 121. Esta abordagem foca a discriminação enfrentada por grupos marginalizados e vulneráveis, incluindo as pessoas com deficiência; uma discriminação que está presente nos sistemas educacionais de todo o mundo.
- 122. Nessa perspectiva, a inclusão apodera os detentores de direitos (concretamente, as crianças excluídas da educação, e as suas famílias) e insiste na participação dessas pessoas no planejamento, implantação e monitoramento das políticas e práticas educacionais.
- 123. Um sistema verdadeiramente includente incluiria educação igual e suprimento de apoio para todas as crianças e todas as escolas e todos os ambientes de aprendizagem. Para que isto aconteça, é necessário reestruturar e reorganizar seriamente os sistemas de educação. É preciso fazer uma reatribuição de espaços físicos e de recursos humanos, financeiros e materiais.
- 124. Fala-se muito em Educação Inclusiva como processo porque há muitos passos a serem dados neste caminho. A educação especial tem que fazer parte da estratégia educacional geral (Declaração de Salamanca, 1994). As escolas especiais existentes muitas vezes detêm um valioso acervo de conhecimentos, recursos humanos e materiais que podem alimentar todo o processo de mudança.
- 125. Um dos objetivos do PRSP da Tanzânia é “garantir o acesso equitativo à educação primária e secundária de qualidade”. O PRSP da Tanzânia tem várias passagens sobre crianças com deficiência: a proporção de crianças com deficiência matriculadas, freqüentando ou tendo concluído a escola deve ser aumentada de 0,1% em 2000 para 20% em 2010.
- 126. Deverão ser empreendidas reformas dos currículos para a formação dos professores de educação primária e secundária, do treinamento de professores, dos materias didáticos, da avaliação, exames e do sistema de supervisão escolar, a fim de promover o aprendizado crítico, criativo e baseado em habilidades, e incorporar temas de gênero, HIV/AIDS, deficiência e meio ambiente. (República Unida da Tanzânia, Gabinete do Vice-Presidente, 2005)
- 127. Camboja, 2005, p. 59: “A educação é universalmente aceita como um direito humano básico. É também um imiportante fator que contribui para a redução da pobreza. O objetivo de longo prazo é assegurar que todas as crianças, adolescentes e jovens cambojanos tenham oportunidades iguais à educação de qualidade, não obstante o status social, a geografia, e etnicidade, a religião, a língua, o gênero ou deficiências.”
- 128. PRSP Gana, 2005, p. 43: “assegurar que os prédios e outros espaços físicos nas escolas sejam acessíveis às pessoas com deficiência”.PRSP Moçambique, 2006, p. 104: “Treinamento de professores Objetivo principal: assegurar que todos os professores sejam treinados para todos os subsistemas educacionais, com vistas a promover a educação para todas as crianças e adolescentes, inclusive as meninas e os portadores de deficiências.
- 129. Inclusão crescente De 2007 a 2012, matrículas de alunos com deficiência nas classes regulares de escolas públicas do país dobraram. Em alguns estados aumento foi de quase 300%; taxas menores podem indicar inclusão anterior
- 131. FORMAÇÃO E PRÁTICA Muitos professores tendem a resistir às mudanças por não se sentirem preparados. O problema começa já na formação inicial dos futuros docentes, pois muitos cursos não oferecem capacitação adequada para que se crie familiaridade com a questão. Existe a ilusão de que há uma formação específica que diga como trabalhar com cada criança. Mas não é preciso ser especialista em deficiência para ser professor.
- 132. De que servem anos e anos de especialização sem a prática do dia a dia?
- 133. Diferentes iniciativas do MEC apoiam a formação de professores de AEE e dos demais profissionais das escolas com matrículas de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação. O Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial ofereceu 76.800 vagas de cursos de especialização ou aperfeiçoamento entre 2007 a 2013. O censo escolar de 2012 registrou 88.244 professores da Educação Básica com formação continuada em educação especial.
- 134. PAPEL DO PROFESSOR Segundo a diretora de políticas de educação especial do MEC, Martinha Clarete, na perspectiva inclusiva, o professor da escola é o professor do estudante com e sem deficiência, então seria equivocado pressupor que faltam profissionais especializados - mas há, sim, um compromisso com a formação continuada. "Neste sentido cabe às redes ações e estratégias de formação, conforme demandas e realidades apresentadas."
- 135. Resolução do Conselho Nacional de Educação Resolução do Conselho Nacional de Educação define que, além do docente para o AEE, o aluno com deficiência pode ter necessidade dos serviços de tradução e interpretação de Libras, de guia-intérprete e de outros profissionais de apoio às atividades de alimentação, higiene e locomoção. Essa condição coloca no ambiente escolar um novo personagem, o auxiliar ou cuidador. De acordo com sua realidade, cada sistema de ensino organiza e oferece esse serviço, ao identificar sua necessidade.
- 136. O PAPEL DE CUIDADOR O papel do cuidador é de apoio e suporte, especialmente a crianças e adolescentes com deficiências mais graves ou múltiplas, gerindo aspectos como alimentação, medicação, fisioterapia, sondas e troca de fraldas. "Ele vai cuidar da saúde e do bem-estar da criança. Não se pode confundir com o papel do professor, pois sua atuação não é pedagógica", explica Anna Augusta.
- 137. PAIS Um importante grupo a ser envolvido na mudança de perspectiva é o dos familiares dos alunos com deficiência. "Os pais não têm ''''resistência'''' ao atendimento inclusivo, eles têm é receio de que seus filhos não sejam bem atendidos em razão da falta de estrutura", pontua Anna Augusta. Quanto mais grave for a deficiência, maior a preocupação da família, que em geral sofre com a falta de recursos adequados desde o nascimento da criança.
- 138. COMUNIDADE As experiências municipais têm demonstrado que o melhor caminho para efetivar a inclusão é incentivar o engajamento de toda a comunidade escolar. A articulação entre as secretarias e as entidades da sociedade civil muitas vezes também traz bons resultados.