MODELO DE COMPRENSIÓN PARA CONCURSO DE DIRECTORES

“Año de la Promoción de la Industria Responsable y del Compromiso Climático”
Comprensión de Textos para el Ejercicio Directivo
NOMBRE:
DNI
REGIÓN:

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INSTRUCCIONES PARA RESPONDER
Estimado docente,
A continuación encontrará textos y preguntas. Lea con calma y atención cada texto y cada pregunta antes de marcar la respuesta.
 Marque su respuesta en la Ficha de Respuestas que se encuentra en la página 2 de este cuadernillo, rellenando la burbuja correspondiente. Solo debe marcar UNA alternativa. Si no sabe la respuesta, déjela en blanco.
 Para responder las preguntas, vuelva a leer el texto las veces que necesite hacerlo.
 Si se demora mucho en responder alguna pregunta, pase a la siguiente. Cuando termine, podrá regresar a las preguntas que no ha respondido.

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Texto 1
Marco de Buen Desempeño Docente
Definición y propósitos
El Marco de Buen Desempeño Docente, de ahora en adelante el Marco, define los dominios, las competencias y los desempeños que caracterizan una buena docencia y que son exigibles a todo docente de Educación Básica Regular del país. Constituye un acuerdo técnico y social entre el Estado, los docentes y la sociedad en torno a las competencias que se espera dominen los profesores del país, en sucesivas etapas de su carrera profesional, con el propósito de lograr el aprendizaje de todos los estudiantes. Se trata de una herramienta estratégica en una política integral de desarrollo docente.
Propósitos específicos del Marco de Buen Desempeño Docente
a) Establecer un lenguaje común entre los que ejercen la profesión docente y los ciudadanos para referirse a los distintos procesos de la enseñanza.
b) Promover que los docentes reflexionen sobre su práctica, se apropien de los desempeños que caracterizan la profesión y construyan, en comunidades de práctica, una visión compartida de la enseñanza.
c) Promover la revaloración social y profesional de los docentes, para fortalecer su imagen como profesionales competentes que aprenden, se desarrollan y se perfeccionan en la práctica de la enseñanza.
d) Guiar y dar coherencia al diseño e implementación de políticas de formación, evaluación, reconocimiento profesional y mejora de las condiciones de trabajo docente.
Los cuatro dominios del Marco
Se entiende por dominio un ámbito o campo del ejercicio docente que agrupa un conjunto de desempeños profesionales que inciden favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes. En todos los dominios subyace el carácter ético de la enseñanza, centrada en la prestación de un servicio público y en el desarrollo integral de los estudiantes.
En este contexto, se han identificado cuatro (4) dominios o campos concurrentes: el primero se relaciona con la preparación para la enseñanza, el segundo describe el desarrollo de la enseñanza en el aula y la escuela, el tercero se refiere a la articulación de la gestión escolar con las familias y la comunidad, y el cuarto comprende la configuración de la identidad docente y el desarrollo de su profesionalidad.
Dominio I: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes
Comprende la planificación del trabajo pedagógico a través de la elaboración del programa curricular, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo. Refiere el conocimiento de las principales características sociales, culturales —materiales e inmateriales— y cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los contenidos pedagógicos y disciplinares, así como la selección de materiales educativos, estrategias de enseñanza y evaluación del aprendizaje.
Dominio II: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes

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Comprende la conducción del proceso de enseñanza por medio de un enfoque que valore la inclusión y la diversidad en todas sus expresiones. Refiere la mediación pedagógica del docente en el desarrollo de un clima favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivación permanente de sus estudiantes, el desarrollo de diversas estrategias metodológicas y de evaluación, así como la utilización de recursos didácticos pertinentes y relevantes. Incluye el uso de diversos criterios e instrumentos que facilitan la identificación del logro y los desafíos en el proceso de aprendizaje, además de los aspectos de la enseñanza que es preciso mejorar.
Dominio III: Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad
Comprende la participación en la gestión de la escuela o la red de escuelas desde una perspectiva democrática para configurar la comunidad de aprendizaje. Refiere la comunicación efectiva con los diversos actores de la comunidad educativa, la participación en la elaboración, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional, así como la contribución al establecimiento de un clima institucional favorable. Incluye la valoración y respeto a la comunidad y sus características y la corresponsabilidad de las familias en los resultados de los aprendizajes.
Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente
Comprende el proceso y las prácticas que caracterizan la formación y desarrollo de la comunidad profesional de docentes. Refiere la reflexión sistemática sobre su práctica pedagógica, la de sus colegas, el trabajo en grupos, la colaboración con sus pares y su participación en actividades de desarrollo profesional. Incluye la responsabilidad en los procesos y resultados del aprendizaje y el manejo de información sobre el diseño e implementación de las políticas educativas a nivel nacional y regional.
[Tomado de: Marco de Buen Desempeño Docente, Minedu, 2013]
1. ¿A qué dominio del Marco corresponde el siguiente desempeño profesional?
“Refiere la comunicación efectiva con los diversos actores de la comunidad educativa, la participación en la elaboración, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional”.
A. Dominio I
B. Dominio II
C. Dominio III
D. Dominio IV
2. ¿Cuál es la intención principal de la sección titulada “Propósitos específicos del Marco de Buen Desempeño Docente”?
A. Describir los objetivos que tiene la publicación de un documento como el Marco.
B. Mostrar las ventajas de la implementación del Marco de Buen Desempeño Docente.
C. Explicar al lector cuál es la definición de “propósito específico” en el Marco.
D. Establecer un lenguaje común entre los que ejercen la profesión docente y los ciudadanos.

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3. En el dominio II del Marco se menciona la siguiente frase:
“Comprende la conducción del proceso de enseñanza por medio de un enfoque que valore la inclusión y la diversidad en todas sus expresiones.”
La hemos dividido en dos partes:
1. “Comprende la conducción del proceso de enseñanza …”
2. “…por medio de un enfoque que valore la inclusión y la diversidad en todas sus expresiones.”
¿Cuál es la relación entre ambas partes?
A. Causa-efecto
B. Problema-solución
C. Comparación-contraste
D. Instrumento-fin
4. ¿Sobre qué trata principalmente el primer párrafo del texto?
A. Sobre la importancia de lograr un acuerdo técnico y social entre el Estado, los docentes y la sociedad.
B. Sobre lo que es el Marco de Buen Desempeño Docente, con qué finalidad y en qué contexto se ha creado.
C. Sobre quiénes han participado en la concepción y creación del Marco de Buen Desempeño Docente.
D. Sobre cuáles son las competencias que se espera dominen los docentes del país en sucesivas etapas de su carrera profesional.
5. Jorge es un profesor que ha trabajado por más de 10 años enseñando Educación Física en los últimos grados de secundaria. Este año, Martín, profesor de Educación Física de los primeros grados de primaria se ha enfermado y Jorge se ha visto obligado a reemplazarlo. Si bien Jorge es un profesor con mucha experiencia, que se preocupa siempre de mantenerse actualizado y compartir experiencias con los otros docentes de la comunidad educativa, se ha dado cuenta de que sus estrategias pedagógicas no se adaptan bien a los grados en los que deberá enseñar. ¿Cuál de los dominios del Marco comprende principalmente aquello que Jorge debe reforzar con mayor énfasis?
A. Dominio I
B. Dominio II
C. Dominio III
D. Dominio IV

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Texto 2
Descripción de los
NIVELES DE LOGRO
COMPRENSIÓN DE TEXTOS

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6. ¿Qué porcentaje de la población evaluada en la región San Martín quedó por debajo del nivel 1 de la ECE en Comprensión Lectora el año 2012?
A. 17,9%
B. 51,5%
C. 22,4%
D. 30,6%
7. ¿Qué porcentaje de la población evaluada SOLO puede leer palabras y oraciones aisladas en la UGEL Rioja?
A. 59,8%
B. 24,7%
C. 15,5%
D. 30,6%
8. ¿Qué tienen en común los resultados en Comprensión Lectora de la UGEL Tocache y la UGEL Picota?
A. Que tienen resultados mejores en el nivel 2 que el promedio de la región.
B. Que el mayor grupo de estudiantes se encuentra en el nivel 1: En proceso.
C. Que tienen más porcentaje de estudiantes en el nivel 1 que la UGEL Bellavista.
D. Que tienen menor porcentaje de estudiantes en el nivel 2 que la UGEL Mariscal Cáceres.
9. ¿Cuál de los siguientes títulos define mejor el tema central de la infografía?
A. “Resultados de la prueba de Comprensión Lectora de la ECE 2012 en la región San Martín.”
B. “Resultados por UGEL en la prueba de Comprensión Lectora en la ECE 2012.”
C. “Comparativo regional de los resultados de la ECE 2012 en Comprensión Lectora.”
D. “Los niveles de logro de la Evaluación Censal de Estudiantes en Comprensión Lectora.”

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10. ¿Para qué se incluyó, principalmente, este gráfico en la infografía?
A. Para informar que las regiones Moquegua y Tacna sacaron los mejores resultados en Comprensión lectora.
B. Para dejar en claro que los estudiantes de San Martín tuvieron resultados bajo el promedio de las regiones.
C. Para poder comparar los resultados de la región San Martín con los resultados de las demás regiones.
D. Para mostrar que la mayoría de las regiones ha obtenido más de 20% de estudiantes en el nivel satisfactorio.

Texto 3
La educación sexual
Hace unas cuantas décadas, aún era posible discutir sobre cuándo sería más prudente iniciar la información acerca de temas sexuales y cómo resultaría más aconsejable graduar esa iniciación delicada. Pero hoy el influjo subversivo de la televisión (así como también la mayor permisividad de las costumbres) ha transformado radicalmente el panorama. Los niños no crecen ya en un mundo de secretos cuyo recato a menudo debía más a la hipocresía que al pudor, sino en un contexto de solicitaciones e imágenes literalmente desvergonzado. Antaño, la educación sexual debía combatir los mitos propiciados por el ocultamiento que convertía todo lo sexual en «obsceno» (es decir, que lo dejaba fuera del escenario, entre bambalinas), mientras que ahora tiene que enfrentarse a los mitos nacidos de un exceso de explicitud tumultuoso y comercializado que pone el sexo constantemente bajo los reflectores de la atención pública. En ambos casos, antes y ahora, se juega con la credulidad con que acogemos cuanto excita intensamente deseos y temores.
Desde luego, una buena instrucción en los aspectos biológicos e higiénicos es inexcusable. Los niños y adolescentes entran cada vez antes en contacto con la práctica sexual, por lo que nada puede resultarles más perjudicial que conocer solo a medias el funcionamiento del alegre tiovivo al que van a subirse... o al que otros más experimentados les querrán subir. Informar con claridad y sentido común no es una incitación al libertinaje, sino una ayuda para evitar que los gozos de la exuberante salud juvenil produzcan víctimas por mera ignorancia.
En estos tiempos en que a los riesgos clásicos —v. gr.: los embarazos indeseados— se une la siniestra amenaza del sida, es sorprendentemente suicida la desproporción que sigue existiendo entre la libertad de que gozan los jóvenes y su desconocimiento aterrador de las luces y sombras de su juguete favorito. Sin embargo, la mera información orgánica no puede dar cuenta de la mayor parte de la realidad erótica, pues poco dice del matrimonio, la prostitución, la pornografía, la homosexualidad, la paternidad, la ternura sensual y tantos otros meandros interpersonales por los que discurren las sobrias verdades carnales. Suponer que las noticias biológicas educan suficientemente sobre el sexo es como creer que basta para entender la guerra conocer el mecanismo muscular puesto en juego al asestar un bayonetazo y la forma de atender luego al herido...
Desculpabilizar el placer sexual es cosa siempre encomiable. El puritanismo rebrota una y otra vez, según prueban ciertas interpretaciones clericales sobre el sida como flagelo divino o las protestas conservadoras ante una simple campaña de información sobre el uso de los preservativos. Aún no hace mucho que una profesora de Biología fue sancionada en España por haber solicitado que sus alumnos aportasen, junto a una gota de sudor y otra de sangre, una gota de semen para las prácticas de laboratorio. Por lo visto, el semen es un fluido que nace de la perversidad, a diferencia del simple sudor que brota del ejercicio... Pero en la actualidad parece que la propaganda de los gozos sexuales está ampliamente asegurada por numerosos medios de comunicación y necesita pocos apoyos escolares. Donde antes hubo aprensión culpabilizadora por atreverse a hacer, el bombardeo del consumismo erótico vigente parece imponer la culpabilidad de no haber hecho todavía o no haber hecho lo suficiente.
Quizá hoy el puritanismo a combatir sea de orden distinto. El puritanismo de antaño predicaba que el sexo solo es lícito cuando se encamina a la procreación; el de ahora, no menos puritano, insinúa que la procreación puede desligarse del placer sexual y que son tan válidos los hijos de la probeta como los hijos del amor. Es bueno recordar que el sexo es algo mucho más amplio —deliciosamente más amplio— que la vía de reproducción de la especie, pero es debido insistir también en que cada uno de nosotros nacemos de un apasionamiento físico entre personas de sexo complementario y que ambas figuras —paterna y materna— son esenciales para el desarrollo psíquico equilibrado del individuo.
Viendo la televisión, los niños pueden llegar a suponer que las relaciones sexuales no son más que una especie de maratón donde solo importa que cada cual obtenga lo suyo del modo más copioso y fácil posible, sin miramientos ni responsabilidad hacia el otro; es importante tarea educativa explicar que

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el sexo nada tiene que ver con los récords olímpicos, que es más rico cuando involucra sentimientos y no solo sensaciones, que lo importante no es practicarlo cuanto antes y cuanto más mejor, sino saber llegar a través de él a la más dulce y fiera de las vinculaciones humanas.
[Tomado de: Savater, Fernando (1997). El valor de educar. Barcelona, Ariel.]
11. ¿Qué idea quiere cuestionar el autor cuando utiliza la siguiente metáfora: “creer que basta para entender la guerra conocer el mecanismo muscular puesto en juego al asestar un bayonetazo y la forma de atender luego al herido”?
A. Viendo escenas sexuales en televisión los niños pueden llegar a pensar que el sexo se trata de obtener placer sin comprometerse.
B. Las relaciones sexuales son una especie de intercambio donde cada persona obtiene lo suyo sin responsabilidad para con la otra.
C. Las campañas de salud reproductiva, especialmente las que promueven el uso de preservativos, son muy necesarias para combatir el sida.
D. La información sobre cómo son y funcionan los órganos sexuales es lo que los estudiantes necesitan conocer para una vida sexual plena.
12. ¿Cuál es la idea principal del texto?
A. Es necesario desculpabilizar el placer sexual en este tiempo en que el sexo se anuncia libremente en los medios masivos de comunicación.
B. La educación sexual debe ser clara y enfocarse no solo en los aspectos biológicos del sexo, sino también en sus aspectos afectivos, sociales y morales.
C. Las relaciones sexuales son más placenteras cuando se realizan teniendo como base la procreación y la responsabilidad hacia el otro.
D. En la actualidad, la sexualidad está ampliamente difundida por los medios de comunicación y estos han promovido un consumismo erótico irresponsable.
13. Lee el siguiente párrafo extraído del texto:
“Quizá hoy el puritanismo a combatir sea de orden distinto. El puritanismo de antaño predicaba que el sexo solo es lícito cuando se encamina a la procreación; el de ahora, no menos puritano, insinúa que la procreación puede desligarse del placer sexual y que son tan válidos los hijos de la probeta como los hijos del amor”.
¿Cuál es la idea principal del párrafo?
A. El puritanismo antiguo y el actual terminan coincidiendo en desvincular la procreación del placer sexual.
B. Los llamados niños probeta no son válidos; los únicos hijos válidos son los que son fruto del amor.
C. La función del sexo solo es la reproducción, ya que el placer sexual solo inclina a las personas hacia el pecado.
D. Hay menos puritanismo ahora que antaño, porque el de ahora es un puritanismo de otro orden.

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14. ¿Cuál fue el propósito principal del autor al escribir su texto?
A. Describir los beneficios que implica que en las escuelas se dé educación sexual a las adolescentes que ya han entrado en contacto con la práctica sexual, antes de que resulten perjudicadas con embarazos no deseados o con sida.
B. Persuadir acerca de la necesidad de que las escuelas equilibren la libertad sexual de que gozan los jóvenes y el desconocimiento aterrador que significa su relación suicida con la prostitución, la pornografía y la homosexualidad.
C. Argumentar a favor de que en las escuelas se dé una buena instrucción en los aspectos biológicos e higiénicos, y que también se informe con claridad y sentido común sobre las principales situaciones de la realidad erótica.
D. Demostrar que es natural que en las escuelas se realice, en las prácticas de laboratorio de Biología, la observación de los componentes del sudor, la sangre y el semen, y que estos fluidos sean aportados por los propios estudiantes.
15. Bertha leyó el texto y dijo:
“Creo que lo que plantea el autor no es viable. No hay forma de que en las escuelas se pueda tratar asuntos como la pornografía, la homosexualidad, o el disfrute sexual, sin que se presenten pronto las protestas de los padres de familia, de la prensa y seguramente de las iglesias de la comunidad.”
¿A cuál de las siguientes ideas del texto se refiere Bertha?
A. El influjo subversivo de la televisión ha transformado radicalmente el panorama de la educación sexual en la escuela.
B. En estos tiempos, los jóvenes, además de exponerse a los riesgos clásicos, se exponen a la siniestra amenaza del sida.
C. El puritanismo de antaño predicaba que la sexualidad solo es lícita cuando se encamina a la procreación.
D. Los docentes deben informar con claridad y sentido común los diversos aspectos que se relacionan con el sexo.

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Texto 4
El constructivismo, cuyos fundamentos teóricos fueron asentados por Jean Piaget, es una teoría de aprendizaje que sostiene que las personas construyen activamente nuevo conocimiento combinando sus experiencias con lo que ya saben. El constructivismo sugiere que el conocimiento no se entrega al aprendiz, sino que este último lo construye al interior de su cabeza. El conocimiento nuevo resulta del proceso de darle sentido a nuevas situaciones reconciliando las nuevas experiencias o información con lo que el aprendiz ya sabe o ha experimentado. Este proceso, profundamente personal, subyace en todo aprendizaje. De manera que, como lo ha indicado James Scholt (2013), la nueva expresión “aprendizaje personalizado” se convierte en redundante; todo aprendizaje es personal y siempre lo es. El constructivismo con frecuencia se malinterpreta como si quisiera significar que el aprendizaje solo ocurre cuando se está solo; este no es el caso, pues el aprendizaje con frecuencia es una construcción social. Hablar y trabajar con otros es una de las mejores formas de cimentar nuevo conocimiento.
Por su parte, el “construccionismo”1 es la teoría de aprendizaje que resuena con más fuerza en el Movimiento del Hacer y se debe tomar con seriedad por quien quiera que investigue el hacer en el aula. Papert propone lo siguiente sobre el construccionismo:
El construccionismo adopta, de las teorías constructivistas, la visión de que el aprendizaje es una construcción más que una transmisión de conocimiento. Por lo tanto, extendemos la idea de materiales manipulables a la idea de que el aprendizaje es más efectivo cuando, como parte de una actividad, el aprendiz tiene la experiencia de construir un producto significativo. (Papert, 1986)
El construccionismo de Papert lleva la teoría constructivista un paso más allá, hacia la acción. Aunque el aprendizaje sucede en la cabeza del aprendiz, esto ocurre más posiblemente cuando él está comprometido con una actividad personalmente significativa, que sucede fuera de su cabeza y que convierte el aprendizaje en real y compartible. Lo construido, lo que se comparte puede tomar la forma de un robot, una composición musical, un volcán en papel maché, un poema, una conversación o una nueva hipótesis.
Esto es mucho más que “aprender haciendo”. La parte “significativa” del construccionismo manifiesta que el poder de hacer algo proviene de una pregunta o impulso que le surge al aprendiz y que no se impone desde fuera. Preguntas tales como ¿cómo podría mi carro ir más rápido?, o, me gusta como se ve esto, ¿podría volverlo más bonito?, se valoran y potencialmente se valoran más que criterios impuestos por cualquiera, incluyendo el maestro. Se empodera a los aprendices para que se conecten con todo lo que saben, sienten o se imaginan y para que, de esta manera, amplíen su experiencia y aprendan cosas nuevas. Queremos que los aprendices se liberen de la dependencia de aprender lo que les enseñen.
El Movimiento del Hacer es profundamente interesante en el sentido de que celebra las virtudes del construccionismo, aún si los promotores del aprender haciendo no tienen un conocimiento formal de la teoría que subyace en lo que los apasiona. El construccionismo es una teoría del aprendizaje, una posición de cómo cree usted que se genera el conocimiento. No es un currículo ni un conjunto de reglas.
Fabricar o construir se refieren al acto de crear con materiales nuevos o con otros que nos son familiares. Los niños siempre han hecho cosas, pero en años recientes su paleta de
1 Término acuñado por Seymour Papert y que tiene conexiones con el término “constructivismo”.

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herramientas y sus lienzos se han expandido considerablemente. El hacer algo es una poderosa expresión personal del intelecto. Genera apropiación aun cuando lo que se haga no sea perfecto. Los investigadores han identificado que las personas que hacen cosas valoran sus creaciones, aun las defectuosas, más que las perfectas creadas por expertos.
El Movimiento del Hacer también promueve la habilidad para compartir no solo los productos, sino el disfrute del proceso mismo de construir —con videos, blogs e imágenes—. Mark Frauenfelder escribió sobre este “círculo virtuoso” de los entusiastas que disfrutan documentar en línea sus proyectos e inspirar a otros:
Yo he experimentado en carne propia ese círculo virtuoso. Cada vez que construyo una nueva guitarra o un nuevo implemento para mi casa, publico en mi blog una descripción o un video al respecto. Mucha gente me ha escrito para decirme que mis proyectos los han animado a realizar sus propios proyectos. Me han dicho que hacer cosas les ha cambiado la forma de ver el mundo que los rodea, abriéndoles puertas nuevas y ofreciéndoles diferentes oportunidades para involucrarse en procesos que requieren conocimiento, desarrollo de habilidades, creatividad, pensamiento crítico, toma de decisiones, asumir riesgos, interactuar socialmente y ser recursivos. Entienden que, cuando uno hace algo por sí mismo, lo que cambia más profundamente es uno mismo. (Frauenfelder, 2011)
[Traducido y Adaptado de: Libow Martínez, Sylvia y Gary Stager. Invent to Learn. Torrance (California): CMK Press, 2013]
16. Lea con atención el siguiente párrafo extraído del texto:
“El construccionismo de Papert lleva la teoría constructivista un paso más allá, hacia la acción. Aunque el aprendizaje sucede en la cabeza del aprendiz, esto ocurre más posiblemente cuando él está comprometido con una actividad personalmente significativa, que sucede fuera de su cabeza y que convierte el aprendizaje en real y compartible. Lo construido, lo que se comparte puede tomar la forma de un robot, una composición musical, un volcán en papel maché, un poema, una conversación o una nueva hipótesis”.
¿Cuál es la idea principal del párrafo anterior?
A. Según el construccionismo de Papert, el aprendizaje ocurre con mayor probabilidad cuando se realiza una actividad significativa que concluye en un producto compartible.
B. El construccionismo de Papert tiene como característica principal el llevar al constructivismo un paso más allá de lo convencional, hacia la acción.
C. Lo que se construye en el aprendizaje puede tomar formas diversas, como un robot, una pieza musical, un volcán en papel maché, un poema o una conversación.
D. Aunque el aprendizaje sucede en la cabeza de los estudiantes, se ve facilitado cuando estos piensan en aspectos que están fuera de su cabeza.
A. Exponer los vínculos entre el constructivismo y el construccionismo.
B. Explicar los fundamentos de la propuesta pedagógica del construccionismo.
C. Convencer a los docentes de aplicar el constructivismo en sus clases.
D. Informar sobre el círculo virtuoso que implica el Movimiento del Hacer.

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18. ¿Quién acuñó el término “construccionismo”?
A. Jean Piaget
B. James Scholt
C. Mark Frauenfelder
D. Seymour Papert
19. ¿Por qué, según el texto, las personas se apropian de lo que hacen, aun cuando no sea algo perfecto?
A. Porque, como las han elaborado ellas mismas, tienen el derecho de usarlas y hacer con ellas lo que desean.
B. Porque lo que hacen es una creación propia de su intelecto y, por ello lo valoran, incluso más que obras perfectas elaboradas por expertos.
C. Porque al crear algo pueden actuar libremente, sin seguir un currículo, ni un conjunto de reglas impuesto desde fuera.
D. Porque las personas disfrutan mucho del proceso mismo de construir algo y les gusta compartir lo que han elaborado ellas mismas.
20. En el texto, aparece la siguiente oración:
“Mark Frauenfelder escribió sobre este “círculo virtuoso” de los entusiastas que disfrutan documentar en línea sus proyectos e inspirar a otros”.
¿Cuál de las siguientes palabras o frases tiene un significado más cercano al término “documentar” en el contexto de la oración anterior?
A. Registrar en papel y formalmente lo hecho.
B. Acreditar la labor que se ha venido realizando.
C. Mostrar cómo se ha ido haciendo algo.
D. Enseñar cómo realizar algo específico.

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Texto 5
En este tiempo, más de veinte años después de haberse difundido en la comunidad educativa conceptos como inteligencia emocional, intrapersonal, interpersonal y social, que abordan directamente diversos aspectos del sistema afectivo, la observación de la práctica del enseñar y el aprender nos muestra que no se ha llevado a la práctica el concepto ampliamente reconocido por la Psicología cognitiva: un humano para aprender requiere de su sistema afectivo. Entonces, más allá de lo declarativo, el área afectiva sigue, usualmente, siendo dejada de lado en la práctica educativa, lo que genera que los docentes le otorguen poco valor al desarrollo de una personalidad equilibrada para el éxito académico.
En ese sentido, es necesario que los docentes tomen conciencia sobre la necesidad de trabajar utilizando mecanismos afectivos-motivacionales que faciliten aprendizajes, ya que las dimensiones afectivas influyen, en promedio, un 20-25% del desempeño académico general, y, cuando están en muy bajo nivel, impiden prácticamente todo aprendizaje. La urgente e importante necesidad de atender el sistema afectivo aparece con más claridad cuando lo observamos analíticamente, tomando en cuenta sus dos dimensiones:
a. La dimensión afectiva general, que reúne la satisfacción escolar y el autoconcepto académico. Por un lado, la satisfacción escolar indica el agrado (o desagrado) del estudiante hacia su escuela (preescolar, primaria, secundaria, universidad). Por otro lado, el autoconcepto o autovaloración académica o estudiantil, que se va formando desde los primeros años de cada estudiante, corresponde en términos amplios a saberse “buen” o “mal” estudiante. Los logros elevan el autoconcepto y los fracasos repetidos lo deprimen. El punto es que, según sea el autoconcepto, cada estudiante asume las nuevas tareas. Los “malos” las asumen con temor, sin esperanza, con pobre expectativa... y fracasan. Los “buenos” la asumen con ensueño, con esperanza, con altas expectativas y triunfan. Esto apoya fuertemente nuestra propuesta de trabajar facilitando aprendizajes afectivos con mecanismos que incidan sobre la dimensión afectiva general.
b. La dimensión específica ligada con cada asignatura reúne la expectativa de éxito, el interés, y el sentido personal de la asignatura. Hay aprendizajes que antes de ocurrir se consideran fáciles, otros difíciles, otros imposibles. Los fáciles se menosprecian, los difíciles crean autoexigencia, los imposibles invitan a desistir. Asimismo, el interés por la asignatura determina la fuerza de atracción de cada asignatura: una mayor atracción correlaciona con mayor energía, mayor atención, mayor interés. También, un tema o asignatura que se considere irrelevante puede convertirse en relevante de cara al futuro. Como se puede apreciar, los elementos que componen la dimensión afectiva específica incidirán poderosamente en el aprendizaje de una asignatura.
En resumen, es necesario que los docentes implementen dentro de su aula mecanismos afectivo- motivacionales, tanto a nivel general como en el campo particular de cada asignatura. Si trabajamos para mejorar los procesos afectivos que influyen en el aprendizaje, principalmente la actitud afectiva hacia el colegio, hacia sí mismo como estudiante y hacia cada asignatura en particular habremos facilitado el logro de una cuarta parte del desempeño académico general.
[Tomado de: De Zubiría, Miguel. Principios generales de la pedagogía conceptual. Diplomado ¿Cómo enseñar por competencia? www.pedagogiaconceptual.com]

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21. ¿A qué se denomina la dimensión afectiva general para el aprendizaje?
A. A la unión de expectativa de éxito, interés, y sentido personal de la asignatura.
B. A la disposición del aprendiz para dedicar su máxima energía al estudio.
C. Al conjunto formado por la satisfacción escolar y el autoconcepto académico.
D. A la combinación de logros y fracasos que elevan o deprimen el autoconcepto.
22. ¿Cuál es la idea principal del texto?
A. La expectativa de éxito determina que el aprendizaje sea fácil o difícil.
B. Considerar una asignatura como relevante o no depende de la afectividad.
C. El interés que se tiene por la asignatura facilita su aprendizaje.
D. Los procesos afectivos influyen de manera fundamental en el aprendizaje.
23. Lee el siguiente fragmento extraído del texto:
“Los logros elevan el autoconcepto y los fracasos repetidos lo deprimen. El punto es que, según sea el autoconcepto, cada estudiante asume las nuevas tareas. Los “malos” las asumen con temor, sin esperanza, con pobre expectativa... y fracasan. Los “buenos” la asumen con ensueño, con esperanza, con altas expectativas y triunfan. Esto apoya fuertemente nuestra propuesta de trabajar facilitando aprendizajes afectivos con mecanismos que incidan sobre la dimensión afectiva general”.
¿Cuál es la idea principal del fragmento anterior?
A. Según su autoconcepto, los estudiantes muestran una disposición distinta hacia las nuevas actividades.
B. Si no se trabaja la afectividad, los estudiantes corren el riesgo de fracasar repetidamente y deprimirse.
C. La actitud afectiva positiva produce ensueño, esperanza y altas expectativas respecto del aprendizaje.
D. Incidir sobre la dimensión afectiva general es un mecanismo que asegura el aprendizaje de todos los estudiantes.
A. Describir la manera en que todo aprendizaje escolar moviliza dos dimensiones afectivas del estudiante.
B. Persuadir a los docentes de que la afectividad es un componente importante para el aprendizaje.
C. Enumerar los factores afectivos que influyen en el aprendizaje, como por ejemplo la satisfacción escolar.
D. Invitar a los docentes a reflexionar sobre la importancia del autoconcepto de sus estudiantes para el aprendizaje.

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25. Roberto leyó el texto y dijo:
“Yo no creo que existan temas fáciles, difíciles o imposibles de aprender. Todo se puede aprender si se tiene suficiente tiempo y, sobre todo, voluntad para autosuperarse”.
¿A cuál de las siguientes ideas del texto se refiere Roberto?
A. El interés y la atracción por la asignatura hacen que aprenderla sea agradable o no.
B. El área afectiva sigue, usualmente, siendo dejada de lado en la práctica educativa.
C. La expectativa de éxito determina el grado de dificultad de los aprendizajes.
D. Un tema que se considere irrelevante puede convertirse en relevante.

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