Manual web2.0 professores

Manual de Ferramentas da Web 2.0 para Professores

1
1


3
3


Directora-Geral da DGIDC
Joana Brocardo

Margarida Pinto

978-972-742-294-4

282974/08

5


Índice

7 Introdução
Ana Amélia A. Carvalho

15 Blogue, YouTube
Sónia Cruz

41 Podcast e utilização do software Audacity
Adão Sousa e Fátima Bessa

57 Dandelife, Wiki e Goowy
Hugo Martins

83 Ferramentas Google: Page Creator, Docs e Calendar
Célio Gonçalo Marques

105 PopFly como editor de mashups
Pedro Ferreira e Ricardo Pinto

121 A Web 2.0 e as Tecnologias Móveis
Adelina Moura

147 Ambientes Virtuais e Second Life
Nelson Zagalo e Luís Pereira

167 Do Movie Maker ao YouTube
Carla Joana Carvalho

211 Mapas Conceptuais Online
Graça Cardoso Magalhães e Filomena del Rio

5


Introdução


Universidade do Minho
aac@iep.uminho.pt

Com o aparecimento da World Wide Web alterou-se a forma como se acede
à informação e como se passou a pesquisar, preparar aulas, planear uma
viagem ou a comunicar com os outros. No início da década de 90, Berners-
Lee et al. (1994) referem que a Web “foi desenvolvida para ser um repositório
do conhecimento humano, que permitiria que colaboradores em locais distintos
partilhassem as suas ideias e todos os aspectos de um projecto comum” (p. 76).
A ideia de partilha e de fácil acesso esteve subjacente à sua criação e contribuiu
para o seu sucesso, tendo o seu crescimento superado qualquer expectativa.
Todos os que a utilizam e que para ela contribuem reconhecem a sua riqueza,
podendo contribuir para o desenvolvimento da inteligência colectiva, como
refere Lévy (1997; 2000).

A Web começou por ser sobretudo texto com hiperligações, a que se vieram a
associar imagens, som e mais tarde vídeo. Tivemos momentos em que os sítios
Web pareciam mostruários de cor, som e de animações (Carvalho, 2005).
Depois da euforia multicolor e sonora, passou-se a uma fase de maturidade
em que se procura a sobriedade e a simplicidade. Com a Web democratizou-
se a publicação online e o acesso à informação. Com o aparecimento das
funcionalidades da Web 2.0, conceito proposto por Tim O’Reilly e o MediaLive
International, a facilidade de publicação online e a facilidade de interacção
entre os cibernautas torna-se uma realidade. O’ Reilly (2005), num artigo
sobre a Web 2.0, propõe palavras-chave que caracterizam a Web 1.0 e
a Web 2.0 fazendo uma comparação evolutiva entre esses dois conceitos,
representada na tabela seguinte.

7


Web 1.0 Web 2.0
Double Click Google Adsense
Ofoto Flickr
Akamai BitTorrent
MP3.com Napster
Britannica Online Wikipedia
Personal websites Blogging
Evite Upcoming org. and EVDB
Domain name speculation Search engine optimization
Page views Cost per click
Screen scraping Web services
Publishing Participation
Content management systems Wikis
Directories (taxonomy) Tagging (“folksonomy”)
Stickiness Syndication
Tabela 1. Da Web 1.0 à Web 2.0 (O’ Reilly, 2005)

A Web passa a ser encarada como uma plataforma, na qual tudo está facilmente
acessível e em que publicar online deixa de exigir a criação de páginas Web
e de saber alojá-las num servidor. A facilidade em publicar conteúdos e em
comentar os “posts” fez com que as redes sociais se desenvolvessem online.
Postar e comentar passaram a ser duas realidades complementares, que muito
têm contribuído para desenvolver o espírito crítico e para aumentar o nível de
interacção social online. O Hi5, o MySpace, o Linkedin, o Facebook, o Ning,
entre outros, facilitam e, de certo modo, estimulam o processo de interacção
social e de aprendizagem.

Escrever online é estimulante para os professores e para os alunos. Além disso,
muitos dos alunos passam a ser muito mais empenhados e responsáveis pelas
suas publicações (Richardson, 2006). Neste momento, os agentes educativos
podem, com toda a facilidade, escrever online no blogue, gravar um assunto no
podcast ou disponibilizar um filme no YouTube. O ambiente de trabalho deixa
de estar no computador pessoal do professor e passa a estar online, sempre
acessível, a partir de qualquer lugar do planeta com acesso à Internet. Nunca
mais o professor corre o risco de se esquecer de trazer alguma coisa para a aula,
porque a um clique pode aceder aos seus favoritos no Delicious, aos seus textos,
gráficos ou apresentações no Google Docs, às suas imagens no Flickr ou no
Picasa, aos seus vídeos no YouTube.

8


Nos nove capítulos desta publicação, que constituem o suporte escrito dos nove
workshops que integram o Encontro sobre Web 2.01, várias ferramentas são
apresentadas, tendo como objectivo facilitar aos professores e educadores a sua
inserção em contexto educativo. Assim, em cada capítulo é feita a contextualização
de cada ferramenta, explica-se como criar um espaço online e aborda-se a sua
utilização nas práticas educativas.

1. Blogue, YouTube, Flickr e Delicious, de Sónia Cruz, aborda o
aparecimento do blogue e a sua pertinência em contexto educativo,
mostrando como se cria um blogue, se disponibiliza uma hiperligação,
se insere uma imagem e um vídeo do YouTube, utilizando como exemplo
o Blogger. Explica-se como criar uma conta no YouTube, abordando
também o TeacherTube. Prossegue com informação sobre como criar
uma conta no Flickr para disponibilizar imagens e, por fim, no Delicious
para ter os seus favoritos sempre acessíveis.

2. Podcast e utilização do software Audacity, de Adão Sousa e Fátima
Bessa, apresenta uma introdução aos podcasts, mostrando como criar
e gravar um podcast no Podomatic. Explica-se também como gravar
um ficheiro áudio no Audacity e como fazer o upload de ficheiro para
o Podomatic.

3. Dandelife, Wiki e Goowy, de Hugo Martins, começa por tecer algumas
considerações em torno da Web 2.0 no ensino, caracteriza o Dandelife,
ferramenta de montagem de linhas cronológicas, que permite integrar
texto, imagens do Flickr, vídeos do YouTube e ficheiros áudio. Apresenta
as características do Wiki e o modo como se cria um espaço Wiki, dando
como exemplo o PBWiki, cujas iniciais pretendem reflectir a facilidade
de criação, tal como fazer “a peanut butter sandwich2”. Por fim, aborda

1 Encontro sobre Web 2.0, em 10 de Outubro de 2008, na Universidade do Minho.
2 Nos Estados Unidos a expressão “peanut butter sandwich” (sandwich de manteiga de amendoim) é usada idiomaticamente
para indicar que algo é fácil de realizar.

9


o Goowy, ambiente de trabalho online, que integra correio electrónico,
calendário, arquivo de ficheiros, contactos, jogos em Flash, bloco
de notas que pode ser usado como e-caderno do aluno, leitor de RSS,
pesquisa integrada, visualizador de vídeos do YouTube, de podcasts,
entre outras funcionalidades.

4. Ferramentas Google: Page Creator, Docs e Calendar, de Célio Gonçalo
Marques, incide sobre as ferramentas do Google. Em particular, sobre as
três indicadas começando por focar o Google Page Creator, que
permite fazer páginas Web sem ter o trabalho de as alojar num servidor.
De seguida aborda as funcionalidades do Google Docs que integra
documentos em processador de texto, folha de cálculo e apresentações.
Por fim, indicam-se as funcionalidades do Calendar e a sua utilidade.

5. PopFly – como editor de mashups, de Pedro Ferreira e Ricardo Pinto,
apresenta o serviço Popfly, gratuito, online para desenvolver mashups,
gadgets, páginas Web e aplicações. Um mashup usa dados de mais
de uma fonte para criar um novo serviço ou aplicação Web. Os autores
explicam como se pode construir um mashup.

6. A Web 2.0 e as Tecnologias Móveis, de Adelina Moura, evidencia as
vantagens da Web 2.0 no acesso à informação, à publicação e à
partilha online, mostrando o seu acesso através das tecnologias móveis
e as suas implicações na aprendizagem. É feita uma apresentação da
versão mobile de algumas aplicações existentes na Web, como Google
Mobile, YouTube Mobile, Zoho Mobile, Blinkx, Bloove, Winksite,
Blurpulse, Gipit, EQO, Mobilicious e Twitter.

7. Ambientes Virtuais e Second Life, de Nelson Zagalo e Luís Pereira,
contextualiza e caracteriza os ambientes virtuais, centrando-se no
Second Life. Explicam como se cria um avatar no Second Life, como

10


se movimenta a personagem nesse ambiente virtual, como se interage
com outros avatares, como fazer compras e mudar o aspecto do avatar.
Apresentam algumas sugestões sobre o que se pode fazer no Second
Life, entre elas a possibilidade de ganhar dinheiro, alguns Linden Dollars.
Mencionam outros mundos virtuais que se estão a impor como VastPark
e Metaplace, referindo o mundo virtual da Google. Por fim, abordam
as implicações dos mundos virtuais na aprendizagem.

8. Do Movie Maker ao YouTube, de Carla Joana Carvalho, é feita uma
descrição e demonstração das potencialidades do Windows Movie
Maker em montar filmes ou em criar animações com base em imagens.
Este software, de fácil aprendizagem, permite ao professor e aos alunos
fazerem montagens de qualidade que podem vir a partilhar, por exemplo,
no YouTube. Por esse motivo, é também indicado como disponibilizar
um vídeo ou animação no YouTube, que pode ficar público ou
privado.

9. Mapas Conceptuais Online, de Graça Cardoso Magalhães e Filomena
del Rio, apresenta o conceito de mapa conceptual e procede ao seu
enquadramento teórico. As autoras explanam as implicações dos
mapas conceptuais na aprendizagem. De seguida, é descrita a
ferramenta CmapsTools, explicando-se como se instala no computador,
como se cria um mapa de conceitos com texto, imagem, som ou vídeo
e como se exporta um mapa.

Cremos que este conjunto de textos proporcionam ao professor uma boa variedade
de ferramentas a utilizar nas práticas lectivas, orientando-o na sua construção e
utilização. Todos estamos conscientes de que há uma grande evolução tecnológica
a que os professores não podem ficar alheios, porque os nossos alunos não o
estão. Deve-se diminuir a separação entre a escola e o meio envolvente, cada vez
mais dominado pelo acesso aos serviços proporcionados através da Internet.

11


Nunca é demais reforçar de que ser letrado, no séc. XXI, não se cinge a saber ler
e escrever, como ocorrera no passado. Esse conceito integra também a Web e
os seus recursos e ferramentas que proporcionam não só o acesso à informação
mas também a facilidade de publicação e de compartilhar online. Estar online é
imprescindível para existir, para aprender, para dar e receber.

Com a Web 2.0 grandes mudanças ocorrem, como salienta Richardson (2006),
está-se num processo contínuo de criação e de partilha. As publicações do
professor e dos alunos deixam de estar limitadas à turma e ficam disponíveis
para toda a rede. As ideias apresentadas, por exemplo, num blogue são, como
salienta Siemens (2002), o ponto de partida para o diálogo, não o ponto de
chegada.

Durante gerações os alunos trabalharam sobretudo independentemente.
Actualmente, com a Web é fácil produzir trabalho colaborativamente, uma vez
que a maior parte das ferramentas da Web 2.0 permite mais do que um autor o
que favorece a criação colaborativa.

A Web tem-se tornado cada vez mais a fonte de conteúdo para ensinar e para
aprender. Além disso, escrever já não fica limitado ao texto, integrar vários
formatos tem-se tornado cada vez mais fácil. No seu blogue pode integrar uma
hiperligação para um sítio na Web, disponibilizar uma imagem, inserir um vídeo
do YouTube.

Os recursos existentes online e as ferramentas de fácil publicação da Web 2.0
constituem uma oportunidade para que professores e alunos possam aprender
colaborativamente, divulgando e compartilhando as suas experiências e saberes.

É importante começar por uma ferramenta, para se apropriar das suas
funcionalidades e potencialidades, integrando-a depois nas suas práticas lectivas.

12


A facilidade de utilização e de publicação imediata online tem contribuído para
que muitos as usem. Porque não experimentar? Vários exemplos estão disponíveis
neste livro, seleccione aquele que mais o/a motivou.
A nossa ideia foi facilitar o acesso a várias ferramentas com potencialidades
diversas como texto, imagem, vídeo, som, construção de sítios na Web, criação
de um mashup, exploração de ambientes virtuais como o Second Life e o acesso
à Web através das tecnologias móveis. Apresentamos também ferramentas que
ajudam a representar o conhecimento através da construção de mapas conceptuais
ou a montar vídeos seus ou dos seus alunos, que podem ser disponibilizados no
YouTube.

A Web 2.0 está a um clique, não perca esta oportunidade para si e para aqueles
que prepara para a vida.

13


Referências Bibliográficas

Berners-Lee, T.; Cailliau, R.; Luotonen, A.; Nielsen, H. & Secret, A. (1994). The World-
Wide Web. Communications of the ACM, 37 (8), pp. 76-82.
Carvalho, A. A. A. (2005). Indicadores de Qualidade de Sites Educativos. Cadernos
SACAUSEF – Sistema de Avaliação, Certificação e Apoio à Utilização de Software
para a Educação e a Formação. Ministério da Educação, 2, pp. 55-78.
Green, T; Brown, A. & Robinson, A. (2008). Making the most of the Web in your Classroom.
A Teacher’s Guide to Blogs, Podcasts, Wikis, Pages, and Sites. Thousand Oaks:
Corwin Press.
Lévy, P (1997). A Inteligência Colectiva. Lisboa: Instituto Piaget.
.
Lévy, P (2000). Cibercultura. Lisboa: Instituto Piaget.
.
O’Reilly, T. (2005). What is Web 2.0. Design patterns and Business models for
the next generation of Software. Consultado em Janeiro de 2008 em
http://www.oreillynet.com/lpt/a/6228
Richardson, W. (2006). Blogs, Wikis, Podcasts and other powerful Web tools for classroom.
Thousand Oaks, California: Corvin Press.
Siemens, G. (2002, Dec 1). The art of blogging. Elearnspace:
everything elearning. Consultado em Janeiro de 2008, em
http://www.elearnspace.org/Articles/blogging_part_1.htm

Os capítulos deste livro constituem o suporte escrito dos workshops apresentados no Encontro sobre Web 2.0,

inserido nas actividades do projecto “Educação e Formação Online”, registado no CIEd.

Esta publicação insere-se nas actividades do projecto “Educação e Formação Online”, registado no Centro de

Investigação em Educação (CIEd), na Universidade do Minho.

14

Blogue, YouTube, Flickr e Delicious: Software Social

Sónia Cruz

FCT- Universidade do Minho
soniacatarinacruz@gmail.com

Resumo

O blogue tem, entre outras vantagens, a possibilidade de publicar gratuitamente
informação, centrando-se no conteúdo e não na interface devido à facilidade
de edição. Nele, podem ser ‘postadas’ imagens e vídeos.

O Flickr é uma ferramenta que permite a partilha de imagens e possibilita
a criação de álbuns para armazenamento de fotografias, vídeos, como os
provenientes do You Tube. Permite assim aos utilizadores carregar, assistir e
compartilhar podendo, esse material, ser disponibilizado em blogues e sites
pessoais. O Del.icio.us é um serviço que permite organizar uma colecção de
sites favoritos online, em que os links, organizados por tags (palavras-chave),
permitem a criação de um grupo de favoritos.

Pretende-se fazer uma breve caracterização destas ferramentas da Web 2.0 e
apresentarem-se caminhos que ajudem os professores a aplicá-las em contexto
de sala de aula.


Introdução

Novos espaços de construção do conhecimento emergiram com as novas tecnologias da
informação e comunicação (TIC). Deixou a escola de ter o papel de único transmissor de
conhecimentos. Agora, as exigências pessoais de conhecimento, extravasam os muros
da escola, da cidade, do país. “Por esta razão, a escola deve alterar a sua concepção
tradicional e deve começar por estabelecer pontes com outros universos de informação
e abrir-se a outras situações de aprendizagem” (Cruz & Carvalho, 2005: 201). Estamos
em crer que a integração das tecnologias na educação se torna essencial e urgente para
o desenvolvimento integral da formação de alunos que se exige hoje, preparados para o
mercado de trabalho, em constante mudança e transformação, pelo que devem mostrar
competências que não se limitam a áreas nas quais se especializaram, mas desenvolver
um espírito aberto, flexível e capaz de se adaptar para evoluir.

Vilatte (2005) indica-nos que cada vez mais os alunos estão motivados para as tecnologias
informáticas e menos motivados para os métodos tradicionais de ensino. Por isso, acredita
que para conseguir cumprir a missão de formar os alunos, o professor tem a obrigação de
adaptar os seus métodos de ensino às novas tecnologias. Torna-se muito importante que
no contexto da sala de aula se use e se aprenda a utilizar as novas tecnologias. Sabemos
que “a rapidez das inovações tecnológicas nem sempre corresponde à capacitação dos
professores para a sua utilização, o que muitas vezes resulta na utilização inadequada
ou na falta de uso dos recursos tecnológicos disponíveis” (Cruz & Carvalho, 2007:
241). No entanto, reconhecendo que a missão de orientar os percursos individuais de
aprendizagem e contribuir para o desenvolvimento de competências, cabe ao professor
ser receptivo e capacitar-se para aprender e se actualizar. Então, como poderei utilizar
ferramentas da Web 2.0 na minha aula?

17

Blogue, YouTube, Flickr e Delicious: Software social - Sónia Cruz

Blogue
Criado em finais da década de 1990 por Jorn Barger (Barbosa & Granado,
2004), o Weblog, em português blogue, refere-se a um diário na Web com
apontadores para outros sites, cuja informação está organizada da mais recente
para a mais antiga (em “post”), frequentemente actualizado com opiniões,
emoções, factos, imagens, etc. Disponibiliza um índice de entrada e pode conter
apontadores para outros sites.

Os blogues podem ser pessoais e/ou colectivos e estarem abertos a todos ou
afectos a uma comunidade fechada, a qual discute temas específicos de interesse
para esse grupo (Carvalho et al., 2006), (cf. Figura 1).

Figura 1 – Página de entrada do blogue do Encontro sobre Web 2.0

Três vantagens na utilização de blogues são apontadas por Orihuela & Santos
(2004). Uma prende-se com a facilidade da criação e o manuseamento das
ferramentas de publicação, outra relaciona-se com o facto da ferramenta
disponibilizar interfaces que permitem ao utilizador centrar-se no conteúdo e, por
fim, a existência de funcionalidades como comentários, arquivo, entre outros.

Oatman (2005) fala já em blogomania devido ao número de blogues que são
criados diariamente. Actualmente, o blogue evoluiu e já integra vários formatos
como fotoblog (ou fotolog), o vídeoblog (vídeolog ou vlog) ou moblog (para
tecnologias móveis como o PDA). Segundo Cruz & Carvalho (2006a), apesar da

18


diversidade é o blogue temático aquele que tem vindo a impor-se, uma vez que
permite partilhar conhecimento na Web de uma forma instantânea.

Para Barbosa & Granado (2004: 69), “Se há alguma área onde os weblogs
podem ser utilizados como ferramenta de comunicação e de troca de experiências
com excelentes resultados, essa área é sem dúvida, a da educação”.

Para Carvalho et al. (2006: 637), o blogue pode “funcionar como caderno,
portefólio, fórum, apoio à disciplina, também pode ser usado para disponibilizar
pequenos sites como WebQuest e Caça ao Tesouro, que são actividades
orientadas para a pesquisa na Web”.

Como refere Cruz (2007: 114) com o blogue, “os textos ficam acessíveis ao
professor e aos colegas, que os podem ler, comentar, avaliar e sugerir ligações
para sites pertinentes sobre os assuntos abordados”.

O blogue pode ser também utilizado como complemento ao ensino presencial, já que
nos blogues poderão constar avisos (Clothier, 2005), indicações de trabalhos a realizar,
ligações para materiais de consulta (Carvalho et al., 2006), textos de apoio às aulas
(Barbosa & Granado, 2004), entre outros, evidenciando o percurso da aprendizagem
efectuada pelos alunos (Gomes & Silva, 2006). Os autores referem ainda que “os alunos
que têm weblogs podem mais facilmente assimilar noções básicas de apresentação
pública de trabalhos e de ética académica, como a necessidade de absoluto respeito
pelo trabalho dos outros” (Barbosa & Granado, 2004: 70) desta forma plagiar torna-
se mais perigoso uma vez que os trabalhos estão expostos a toda a comunidade que
navega na Internet.

Blogue na aula sim, mas como?
A questão pode ser pertinente pois a tecnologia não se pode usar por si só na
educação. Para dela tirarmos o maior proveito, precisamos de pensar e amadurecer
ideias quanto à utilização de ferramentas como o blogue em contexto sala de aula.

19


Assim, após terem sido definidas as finalidades que queremos implementar, o
melhor a fazer, é criar um! Existem vários serviços e, na sua maioria, a criação
é bastante simples. Utilizando, por exemplo, o Blogger (www.blogger.com) basta
efectuar três passos para o conseguir (cf. Figura 2).

Figura 2 – Página Inicial do Blogger

Num primeiro passo “crie a conta”, é solicitado um nome de utilizador (username), uma
palavra-passe (password) e endereço de correio electrónico (e-mail). Depois “escolhe-se
um nome para o blogue” (pode ser alterado a qualquer momento, após a sua criação) e
um endereço para o blogue. Esta tarefa pode demorar mais um pouco dado que o nome
escolhido não pode coincidir com o de outro utilizador. Além disso, este endereço não pode
ter espaços nem acentos e deve ser de fácil memorização. Por fim, “escolhe-se o modelo”
(também possível de alterar em qualquer altura). Publicando a primeira mensagem, o blogue
está pronto para ser visto na Web e comentado por outros utilizadores (cf. Figura 3).

20


Figura 3 – Modo de edição do blogger

Após a escrita da mensagem, o utilizador pode formatar o texto (tamanho, tipo
de letra, cor, alinhamento), inserir hiperligações para outro site, inserir imagens e
vídeos (cf. Figura 4).

Figura 4 – Barra de ferramntas no modo de edição do blogger

Inserir imagens ou vídeo no blogue é um processo simples e intuitivo. Clicando
no ícone da barra de tarefas (cf. Figura 4), aparece uma janela para proceder ao
envio (upload) para a mensagem (post) do blogue (cf. Figuras 5 e 6).

21


Figura 5 – Adicionar imagens
(do ficheiro ou da Web) Figura 6 – Adicionar vídeos (do ficheiro)

As imagens podem ser provenientes de sítios da Web, bastando por isso, indicar
o endereço URL da imagem (cf. Figura 7), ou provenientes do desktop, bastando,
para isso, fornecer a origem do ficheiro. Depois basta pedir para “carregar foto”.
No caso do vídeo, o blogger permite apenas carregar a partir do desktop. No
entanto, se pretender postar um vídeo de outro servidor no seu blogue, basta
copiar o código de incorporação (“embeddable”) desse vídeo (visível no site
onde está alojado) e, no separador Editar HTML, colar esse mesmo código.

Figura 7 – Inserir uma hiperligação (imagem)

22


É possível anexar um documento a um blogue?
Vários professores já se aventuraram na criação de blogues e alguns já os mantêm
há alguns anos. Uma busca na Web leva-nos a constatar que existem blogues
para todas as disciplinas, curriculares e curriculares não-disciplinares (cf. Figuras
8 a 11). Será bom ver vários exemplos para nos elucidar sobre o que é possível
fazer na aula com um blogue, conhecendo os alunos com que trabalhamos.

Figura 8 – Post do blogue “Diário do gato Figura 9 – Post do blogue “Have fun
malhado” de Teresa Pombo (Português) with english” de Teresa D’Eça (Inglês)

Figura 10 – Post do blogue “Blog@qui Figura 11 – Post do blogue “ApoioMate”
7º ano” de Sónia Cruz (História) da B2,3/S de Vila Flor (Matemática)

Sendo assim, o professor pode criar um blogue, por exemplo, para publicar
pequenos textos que os alunos devem comentar, desenvolvendo pois competências

23


na área da expressão escrita; pode publicar actividades como WebQuests1, entre
outras; pode publicar fotografias de uma visita de estudo; pode lançar propostas
de investigação (com orientações detalhadas); colocar avisos, etc.

Um professor de português pode, por exemplo criar um blogue de apoio à leitura
de uma obra integral. Pode pedir, inclusivamente, aos seus alunos que leiam um
capítulo e apresentem uma síntese, ou até, quem sabe, pedir para reescrever
a história com outro final. Um professor de Inglês, Francês ou de outra língua
pode usar o blogue como meio de conseguir que os seus alunos respondam
a desafios, expressando-se nessa língua estrangeira. Um professor de História
pode lançar um desafio para que os alunos pesquisem sobre uma biografia,
revolução, etc., ou um professor de Geografia para que os seus alunos pesquisem
as características naturais de um determinado país da União Europeia (um país
por aluno). Um professor de Ciências Naturais pode usar o blogue como meio
de debate em que os alunos, perante uma questão-problema, desenvolvem a sua
capacidade crítica; um professor de Físico-químicas pode, no blogue, publicar
animações online de experiências laboratoriais; um professor de Matemática
pode exemplificar os exercícios, lançar questões para serem respondidas pelos
alunos. Um professor de Educação Visual e Tecnológica pode publicar o
resultado dos trabalhos dos seus alunos e até, promover um concurso, entre
outras possibilidades.

1 WebQuest – trata-se de uma actividade orientada para a pesquisa em que alguma, ou toda a informação com que os
alunos interagem, provém de recursos da Web.

24


YouTube
Em 2005, Steve Chen, Chad Hurley e Jawed Karim criam o serviço YouTube
com o objectivo de possibilitar a partilha de vídeos. A proposta inicial
consistia em, utilizando o formato Macromedia Flash, partilhar conteúdo
audiovisual como excerto de filmes, programas televisivos, vídeoclips,
conteúdo amador, etc. No entanto, todo o material disponibilizado não
pode ter copyright e não deve exceder os 100MB (cf. Figura 12).

Figura 12 – Página Inicial do YouTube

Em Novembro de 2006, o YouTube foi comprado pelo Google (YouTube, s.d).
e foi eleito pela revista Time (2006) como a melhor invenção do ano. Esta
eleição gerou alguma polémica pois muitos defendem que a disponibilização
de vídeo online já é feita há mais de quinze anos atrás, não reconhecendo, pois,
o YouTube como invenção ou inovação. Polémicas à parte, o facto é que é raro
entre os nossos jovens existir algum que desconheça esta ferramenta, ainda que
reconheçam nela mais um meio de diversão do que de aprendizagem.

A evolução constante e gradual de novos formatos de distribuição de conteúdos
audiovisuais na World Wide Web levou os criadores a reflectir sobre a qualidade
do conteúdo disponibilizado.

Em Março de 2008 o YouTube criou o ‘YouTube Insight’ que possibilita a qualquer
pessoa com uma conta no portal o acesso a estatísticas detalhadas sobre os

25


vídeos que publica, o que aumentará a popularidade do utilizador. Até então,
a página só permitia conhecer o número de vezes que o vídeo foi visualizado.
O objectivo é o aumento da qualidade do seu conteúdo, mas também permitir
conhecer a nacionalidade dos utilizadores que visualizam cada vídeo e em que
altura do dia o fazem (Público.pt, 2008).

A cada dia que passa, são colocados cerca de 65 mil novos arquivos de
vídeo digital à disposição de quem quer visualizá-los. Caetano & Falkembach
consideram que “o professor deve-se apropriar das mídias para poder alcançar
os seus alunos” uma vez que é fruto dessa interacção que se enriquecem os
ambientes de aprendizagem, tornando-os mais atractivos e fazendo do aprender
algo agradável (2007: 4).

Moran (1995b) refere que o vídeo está umbilicalmente ligado à televisão, logo,
ligado a um contexto de entretenimento, que passa para a sala de aula. Professores
reconhecem que, na cabeça dos alunos, vídeo ou Web na aula significa ‘tempo
para brincar’. Ou, por outro lado, como referem Cruz & Carvalho, o uso do vídeo
está «associado à transmissão de informações, onde um conjunto de informações
técnicas são “ilustradas” com imagens e sons não passando de um instrumento
de tradução dos discursos de especialistas para a transmissão de informações a
um público jovem» (2007: 241). Ora, é esta abordagem instrumental dos meios
de comunicação em que o receptor é chamado a integrar informações que deve
memorizar, que temos, enquanto professores, de travar.

Por um lado, enquanto professor, que conhece melhor do que ninguém a turma
com que trabalha, se for capaz de desenvolver o seu próprio material conseguirá
resultados muito mais concretos, pois sabe, ao construir o seu material, as
necessidades dos seus alunos, contempla as diferenças da sua turma e sabe,
como chegar a cada um. Assim, o processo de selecção, análise e planeamento
da aula torna-se mais verdadeiro.

26


Por outro lado, exige-se uma prática educativa em que a base do processo de
ensino-aprendizagem seja a participação activa dos alunos (Kaplún, 1997).
Isto é, os alunos devem ser envolvidos na construção dos seus saberes. Ora,
como envolver, então, os alunos nos vídeos? Basta torná-los autores ou co-
autores no processo de criação do vídeo para se conseguir um envolvimento
activo por parte do aluno na sua aprendizagem. Ferrés (1996) acredita que
a tecnologia do vídeo quando colocada nas mãos dos alunos, possibilita a
experiência da pesquisa, do avaliar-se, do conhecer e conhecer-se, logo,
permite a experiência de colaboração entre pares na elaboração de um
produto colectivo.

Cruz & Carvalho (2007) realizaram um estudo a fim de averiguar o impacto da
produção de vídeo no processo de ensino aprendizagem, com alunos do 9.º
ano de escolaridade. Os alunos deveriam trabalhar em pares um subtema do
tema “As mutações na estrutura social e nos costumes no início do século XX”.
O resultado do trabalho deveria ser apresentado com recurso ao Movie Maker
para publicarem os seus trabalhos no YouTube.
As autoras concluíram que os vídeos produzidos pelos alunos revelaram
criatividade e dinamismo, apresentando os factos históricos subjacentes aos seus
temas o que contribuiu para o desenvolvimento das competências requeridas.
Os alunos tiveram a possibilidade de pesquisar online, cruzar informações,
seleccionar imagens e músicas para a construção do vídeo que resultou numa
produção de pares única. A maioria afirmou ter ganho mais interesse na disciplina
e mostraram muito interesse em publicar trabalhos seus online.

Segundo Cruz & Carvalho “Os progressos tecnológicos e o contributo das
ciências da educação colocam ao alcance dos professores e dos alunos
ferramentas inovadoras para o processo de ensino e aprendizagem que,
correctamente aplicadas, podem colaborar para a criação de um papel
activo e eficaz na construção da sua aprendizagem” (2007: 246).

27


TeacherTube
O TeacherTube tem com o objectivo partilhar vídeos e promover a comunicação,
mas dirigido a um público mais restrito, o público do ensino/educação (cf. Figura
13). Lançado em 2007, foi criação de Jason Smith que considerava profícuo que
professores, educadores e escolas se servissem das potencialidades pedagógicas
inerentes à Web para aprender. Para já, só existe em inglês, mas já se podem
encontrar vídeos portugueses.

Figura 13 – Página Inicial do TeacherTube

O TeacherTube pretende pois ser um site de partilha de vídeos onde educadores
em geral postem os seus podem disponibilizar os seus vídeos para que outros
alunos os possam ver, desenvolvendo assim competências, apesar de oferecer a
possibilidade de manter os vídeos privados.

Como os vídeos podem ser comentados, permitem a reflexão quer do criador quer
do aprendente. De salientar que a ferramenta permite converter um powerpoint num
vídeo.

Figura 14 – Vídeo TeacherTube sobre ”As Três Figura 15 – Legendas adicionadas ao vídeo do
Leis do Movimento” TeacherTube recorrendo ao serviço overstream (serviço
online que possibilita adicionar legendas a vídeos)

28


Por exemplo, podemos encontrar vídeos que, originalmente de língua inglesa,
foram traduzidos para português. Um caso é o da Figura 14 em que está
traduzida para português (cf. Figura 15) uma breve sinopse das três leis de
Newton, incluindo o conceito de inércia e de movimento linear, que pode servir
para recordar a matéria dada numa aula de ciências físico-químicas.

YouTube/ TeacherTube sim, mas como usar?
Para poder intervir na ferramenta, além da visualização de vídeos, torna-se
necessário o registo no serviço YouTube (www.youtube.com). Para o fazer, o
utilizador deve inserir os seus dados pessoais e escolher um nome de utilizador
(username) disponível e palavra passe. Depois, basta clicar em inscrever.

Na sua conta, o utilizador tem acesso a um conjunto de acções, como podemos
visualizar na Figura 16. A “Inbox” é a caixa de entrada, isto é, é o local onde
o utilizador pode acompanhar as mensagens e vídeos de outras pessoas no
YouTube. Aqui podem ser visualizadas e excluídas mensagens e convites enviados,
gerir comentários e vídeo respostas, e enviar mensagens para os outros. A
acção “Vídeos, Favorites, & Playlists” é o local onde estão visíveis os vídeos do
utilizador, os vídeos definidos como favoritos pelo utilizador e as Playlists que
são as colecções de vídeos que podem ser vistas no YouTube, compartilhada
com outras pessoas, ou incorporados em sites ou blogues. Pode, a partir daqui,
fazer o upload de um vídeo. Em “Subscriptions”, o utilizador pode subscrever
vídeos de um canal. Também pode, o utilizador, subscrever algumas tags que
considere interessantes para receber informações sobre o que se diz no serviço
com essas tags. Em “Contacts & Subscribers” são mostrados todos os contactos
do utilizador, que os podem repassar a amigos ou familiares. Em “Manage My
Channel” o utilizador pode alterar as conFigurações do seu próprio canal (se
permite comentários, quem pode comentar, o design, etc) uma vez que ao fazer
o registo, o utilizador recebe um endereço: http://www.youtube.com/username.
Por fim, em “Account Settings”, o utilizador pode proceder a alterações quanto
às propriedades da conta (e-mail, perfil, etc).

29


Figura 16 – Acções da Figura 17 – Upload de vídeos para o sistema
conta do utilizador

Quanto ao upload de vídeos, em toda a conta, existe um ícone que, quando
activado, solicita ao utilizador o preenchimento de informações base sobre o
vídeo (cf. Figura 17). Depois de atribuir um título, redigir uma pequena descrição
sobre o vídeo que vai fazer o upload, indicar a categoria em que se insere o
vídeo (educação, entretenimento, música, animais, comédia…) e definir as tags,
o seu vídeo estará acessível em mecanismos de pesquisa que permitirão aos
YouTubers (utilizadores do YouTube), aceder aos seus vídeos.

Em “Broadcast Options”, o utilizador pode escolher se quer manter o seu
vídeo privado ou torná-lo público. Em “Date and Map Options” definir a
data da produção do vídeo e, ainda, escolher no mapa o país onde este foi
produzido ou onde se passou a cena do vídeo. Em “Sharing Options” são
dadas opções ao utilizador quanto aos eventuais comentários, se fornece aos
outros utilizadores o código embeddable entre outras opções. De seguida,
basta indicar o vídeo a anexar, isto é, para proceder ao upload deste para os

30


serviços. Ao dar a indicação de upload, o utilizador declara que o material
não viola o copyright de outrem.

Indiscutivelmente o vídeo activa todos os sentidos e perante esta premissa resta ao
professor definir estratégias de utilização do vídeo em contexto de sala de aula.

Professores sensíveis à importância de ferramentas como esta procuram rentabilizá-
las na sua sala de aula. Nas diferentes áreas, pode o professor pedir aos alunos
que produzam um vídeo com recurso ao Movie Maker (onde é possível importar
segmentos de vídeo, analógicos ou digitais, cortá-los, ordená-los, acrescentar
legendas, transições e outros efeitos e, no final, gravar o resultado). É uma
aplicação de edição de vídeo incluída no sistema operativo Windows XP bastante
,
intuitiva e que, qualquer docente rapidamente apreende o seu funcionamento.
Depois, o resultado do trabalho dos alunos pode ser publicado em serviços como
o YouTube ou TeacherTube. A partir daí, outros alunos podem consultar vídeos
feitos pelos colegas da turma e expressar a sua opinião.

Flickr
O Flickr surge em 2004 tendo sido desenvolvido por Caterina Fake e Stewart
Butterfield para a empresa Ludicorp. Em 2005 a Yahoo compra essa empresa
e, em pouco tempo, o conteúdo do site foi migrado dos servidores do Canadá
para os Estados Unidos.

Considerado um dos componentes da Web 2.0, o Flickr é então um site da Web que
hospeda e partilha imagens, desenhos, ilustrações e fotografias (cf. Figura 18).

Figura 18 – Página Inicial do Flickr

31


Uma das potencialidades mais apreciadas reside na possibilidade dos utilizadores
criarem álbuns para armazenamento das suas fotografias que podem ser vistos
em diferentes locais do mundo. Por essa razão, o Flickr pertence ao software de
rede social. O Flickr organiza e classifica as fotos por meio de categorias (tags),
que os próprios utilizadores definem. O serviço foi o primeiro a popularizar o
conceito de “tagging” (Auchard, 2007), isto é, palavras-chave que permitem
outros utilizadores encontrar outros documentos de forma rápida e eficaz.

De acordo com a equipa do Flickr (s.d.), a ferramenta é o melhor aplicativo
online de gestão e partilha de fotos do mundo porque permite: i) fazer o upload
a partir da área de trabalho do utilizador, por e-mail ou por telefone (com
câmara); ii) os dados são organizados por meio de tags que permite facilmente
encontrar o pretendido em Álbuns (agrupamento de fotos organizadas por um
tema específico) e Colecções (agrupamento de álbuns organizadas por um tema
global); iii) permite a privacidade para compartilhar as fotos podendo o utilizador,
para cada uma das suas fotos, definir o nível de privacidade, determinando
quem pode ver as suas imagem, a licença de uso, para defender os direitos de
autor, o tipo de conteúdo, sinalizando as suas fotos como fotos, arte/ilustração
ou captura de tela e o nível de segurança, para que outros membros vejam
apenas as imagens em zonas especificadas; iv) compartilhar num mapa mundo
as fotos que foram tiradas e ver as fotos tiradas por outros utilizadores; v) permitir
a produção de cartões, postais, selos, calendários, álbuns de fotos, etc, e, vi)
manter o contacto com familiares ou amigos. O utilizador pode manter-se
actualizado com o que os seus amigos produzem e vice-versa. Além disso, a
possibilidade de deixar comentários nas fotos é, para muitos, recompensador.
No Flickr os utilizadores podem aderir a grupos cujos interesses sejam comuns.
Estes grupos podem ser públicos ou privados e, cada utilizador, se desejar pode
criar um grupo de raíz. Concluímos, assim, que esta ferramenta permite aos seus
utilizadores um nível elevado de interactividade.

32


O Flickr oferece também um serviço de estatística que permite saber como chegaram
às nossas fotos, quais as palavras pesquisadas em motores de pesquisa que fizeram
com que outros utilizadores encontrassem as nossas imagens, visualizações de
cada foto, etc.

Desde meados de 2007, o Flickr conheceu maior expansão dado que iniciou
o alargamento do serviço a mais sete idiomas, como parte de uma estratégia
mais efectiva de internacionalização, incluindo o português. Brad Garlinghouse
(UOL, 2007) reconheceu que mais da metade dos seus utilizadores, com uma
percentagem de cerca de 55%, são utilizadores activos fora dos E.U.A., o que
prova a necessidade de mais idiomas.

O flickr na aula, como?
Para ter acesso à ferramenta Flickr, em www.flickr.com, o utilizador é encaminhado
para proceder ao seu registo no site Yahoo (“cadastre-se”). Para tal, após o
fornecimento dos dados pessoais, é-lhe atribuída uma identificação Yahoo (ID
Yahoo – username), como pode ver na Figura 19, que, juntamente com palavra
passe o vai permitir aceder ao site.

No site (cf. Figura 20), o utilizador tem acesso a realizar acções diferenciadas
quer ao nível das conFigurações, de perfil, por exemplo, mas pode também
gerenciar os seus álbuns, arquivos, favoritos, tags indicadas. As suas fotos podem
ser editadas e organizadas (com recurso ao Organizer), estabelecer grupos,
explorar na ferramenta, etc. mas para os flickeristas (utilizadores do Flickr), a
grande vantagem reside em fazer o upload de imagens.

33


Figura 19 – Entrada no
Flickr, com registo no Yahoo Figura 20 – Ambiente da conta pessoal do Flickr

Para realizar o upload de imagens basta ao utilizador indicar a proveniência
do ficheiro do qual pretende fazer o upload. Pode-se fazer o upload de uma
só imagem, como de várias ao mesmo tempo (cf. imagem 21). Além disso,
o utilizador pode indicar as tags para facilitar a pesquisa de outros para que
mais facilmente sejam encontradas as suas fotos nesse espaço. Está previsto,
ainda, que o utilizador opte pela privacidade das suas imagens, definindo se são
particulares ou visíveis a público. Depois disso, basta indicar “fazer upload”.

Figura 21 – Upload de arquivos no flickr

34


Na aula, o professor pode aproveitar esta ferramenta, por exemplo para criar
um álbum de fotografias. Por exemplo, numa aula de História o Flickr pode ser
utilizado para criar álbuns sobre diferentes estilos artísticos. O docente pode
solicitar aos alunos fotografias de monumentos, esculturas, etc., da sua cidade
e, depois de um trabalho de investigação sobre o estilo artístico em que estas se
inserem, organizar, com os alunos, as imagens e catalogá-las no site.

Del.icio.us
Desenvolvido por Joshua Schachter no final de 2003, o del.icio.us é um serviço
on-line que permite ao utilizador adicionar e pesquisar bookmarks (favoritos) sobre
qualquer assunto. Projectado para permitir armazenar e compartilhar bookmarks
na Web, em vez de o fazer no browser, trata-se de uma ferramenta para arquivar
e catalogar os sites preferidos do utilizador para que este os possa aceder noutro
qualquer lugar e adicionar favoritos em qualquer lugar, também. É, por isso,
um site de social bookmarking. Além disso, o utilizador pode partilhar os seus
bookmarks e visualizar os favoritos (públicos) de outros membros da comunidade.
No del-icio-us, o conteúdo é, também, organizado por tags (cf. Figura 22).

Figura 22 – Página Inicial do del.icio.us

No site oficial, o del.icio.us é definido “as a collection of favorites - yours and
everyone else’s” (del.icio.us, s.d.).

A equipa informa que o site deve ser usado para manter os links dos favoritos do
utilizador (artigos, blogs, música, opiniões, receitas, etc), partilhar os favoritos do
próprio utilizador com amigos, familiares e comunidade em geral, e descobrir
novas informações uma vez que “everything on del.icio.us is someone’s favorite -
they’ve already done the work of finding it”2 (del.icio.us, s.d.). Depois, o utilizador
2 Tudo no del.icio.us são os favoritos de alguém – outros já fizeram o trabalho de os procurar!

35


ao partilhar os seus bookmarks publicamente, permite que outros os visualizem e
os marquem como seus favoritos. No entanto, o utilizador pode marcar favoritos
no del.icio.us como privados, sendo visualizados apenas por si.

Como podemos visualizar na Figura 23, a ferramenta possui diferentes separadores.
Em “your bookmarks”, o utilizador tem acesso ao conjunto de favoritos que criou.
Em “your network”, o utilizador conecta-se a outros utilizadores do serviço. O
utilizador pode adicionar pessoas à sua rede e acompanhar as últimas acções
de outros utilizadores. Quando um utilizador guarda novos bookmarks, pode
compartilhá-los com outras pessoas da sua rede simplesmente clicando sobre um
nome de utilizador. Em “subscriptions” são visíveis as tags definidas pelo utilizador
que o permitirão manter-se informado sobre todos os novos bookmarks salvos
com tags que lhe interessam. Em “links for you”, estão visíveis os links de outros
para os nossos bookmarks e em “post”, podem inserir-se endereços considerados
interessantes.

Existe também um espaço “settings” em que as alterações relativas à conta
podem ser modificadas, definir bookmarks, tags, questões de privacidade do

Figura 23. Separadores do del.icio.us

network e blogging.
O del.icio.us na aula, para quê?
Para Cruz et al. (2007) “na sociedade em que vivemos é cada vez mais importante o
trabalho em equipa e a colocação do saber individual ao dispor e proveito do grupo,
visto que a evolução dos saberes implica a constante actualização e capacidade de
aprendizagem, a interacção social e interpessoal deve ser privilegiada” (p.893).
O del.icio.us pode, em sala de aula, fomentar a colaboração entre amigos e
outros colegas ao recolher e organizar bookmarks que são relevantes para todo o

36


grupo. Por exemplo, um professor de Inglês pode criar uma conta para a sua turma
em que, após a negociação com os alunos, se definem tags sobre um assunto, por
exemplo, cultura inglesa. A partir daí, os alunos poderão visitar esses favoritos e
aprender com eles, preparando, por exemplo, uma apresentação para a turma.

Conclusão
Com as ferramentas da Web 2.0, ferramentas gratuitas e de fácil publicação,
como o blogue, o YouTube/TeacherTube, o flickr ou o del.icio.us, o professor tem
em mãos inúmeras novas oportunidades para promover, junto dos seus alunos,
uma aprendizagem autêntica. Usar estas ferramentas ou outras como o Wiki,
dandelife, podcast nas aulas visa o desenvolvimento de competências inerentes
à disciplina e na preparação de cidadãos conscientes de uma sociedade plural
e em permanente expansão. Simultaneamente, os trabalhos publicados ficam
disponíveis para o escrutínio dos colegas e dos próprios encarregados de
educação, possibilitando assim que os trabalhos realizados pelos seus educandos
possam ser acompanhados.

De acordo com Moran (1995a:13) “é importante educar para a autonomia,
para que cada um encontre o seu próprio ritmo de aprendizagem e, ao mesmo
tempo, é importante educar para a cooperação, para aprender em grupo, para
intercambiar ideias, participar de projectos, realizar pesquisas em conjunto”.

Carvalho (2007) mostra-nos que com a vinda do “Surface da Microsoft vamos
alterar o modo como interagimos com o conteúdo digital: sem rato nem teclado,
o ecrã está integrado numa mesa e com as mãos interage-se no conteúdo,
permitindo também que várias pessoas trabalhem simultaneamente” (p. 36).

Sendo assim, tem o professor que procurar envolver os alunos na aprendizagem,
preparando-os para esta “nova forma de estar, onde todos são consumidores e
produtores da ‘sociedade globalizada e concorrencial’” (Carvalho, 2007: 36).

37



Auchard, E. (2007). Flickr goes international with seven new languages. Reuters. Disponível
em: http://www.reuters.com/article/internetNews/idUSN1118869120070612.
(Acessível a 29 de Março de 2008).
Barbosa, E. & Granado, A. (2004). Weblogs, Diário de Bordo. Porto: Porto Editora.
Caetano, S. & Falkembach, G. (2007) Youtube: uma opção para uso do vídeo no EAD.
IX Ciclo de Palestras sobre as Novas Tecnologias na Educação. RENOTE – Revista
da Novas Tecnologias de Educação, Julho. CINTED - Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. Brasil. Disponível em: http://www.cinted.ufrgs.br/ciclo9/
artigos/3aSaulo.pdf (Acessível em 20/11/07).
Carvalho, A. (2007). Rentabilizar a Internet no Ensino Básico e Secundário: dos recursos
e ferramentas online aos LMS. Sísifo - Revista de Ciências da Educação, n.º3,
pp. 25-39.
Carvalho, A. A.; Moura, A.; Pereira, L. & Cruz, S.. (2006). Blogue - uma ferramenta com
potencialidades pedagógicas. In A. Moreira, J. Pacheco, S. Cardoso & A, Silva
(orgs), Actas do VII Colóquio sobre Questões Curriculares (III Colóquio Luso-
Brasileiro) - Globalização e (des)igualdades: os desafios curriculares. Braga:
CIED, Universidade do Minho, 635-652.
Cruz, S. (2007). O Blogue como recurso e estratégica pedagógica. Uma experiência
com alunos do 2º e 3º ciclos na disciplina de História. In Brito, C. Torres, J. &
Duarte, J. (eds), Weblogs na educação: 3 experiências, 3 testemunhos. Setúbal:
Centro de Competência da ESE de Setúbal, pp. 107-115.
Cruz, S. & Carvalho, A. (2006a). Weblog como Complemento ao Ensino Presencial no
2º e 3º Ciclos do Ensino Básico. Revista Prisma.com - Revista de Ciências da
Informação e da Comunicação do CETAC, pp. 64 - 87.
Cruz, S. & Carvalho, A. (2006b). Integração do Blogue no processo de ensino-
aprendizagem: percepções dos alunos. In L. Alonso, L. González, B. Manjón &
M. Nistal (eds), 8th International Symposium on Computers in Education, León:
Universidad de León, vol.2, pp. 181-188.
Cruz, S.; Júnior, J.; Coutinho, C. & Carvalho, A. (2007). O Blogue e o Podcast como

38


Resultado da Aprendizagem com Webquests. Actas da V Conferência Internacional
de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação: Desafios 2007/
Challenges 2007. Braga: Centro de Competência Nónio Século XXI, Universidade
do Minho, pp. 893 - 904.
Cruz, S. & Carvalho, A. (2007). Produção de vídeo com o Movie Maker: um estudo sobre
o envolvimento dos alunos do 9.º ano na aprendizagem. In Silva, M.; Silva, A.;
Couto, A. & Peñalvo, F. (eds), IX Simpósio Internacional de Informática Educativa.
Porto: Escola Superior de Educação do IPP pp.241-246.
,
Del.icio.us. (s.d). What is del.icio.us? What can I use del.icio.us for?. Disponível em:
http://del.icio.us/about/ (Acessível a 29 de Março de 2008).
Ferrés, J. (1996). Vídeo e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas.
Flickr. (s.d.). Disponível em: http://www.flickr.com/tour/ (Acessível a 29 de Março de
2008).
Gomes, M. & Silva, A.(2006). A blogosfera escolar portuguesa: contributos para o
conhecimento do estado da arte. Prisma.com Revista de Ciência da Informação
e da Comunicação do CETAC. Porto.
Kaplún, M., (1997). De médio y fines em comunicación. Chasqui -Revista Latinoamericana
de Comunicación. Quito: Centro Internacional de Estudios Superiores de
Comunicación para América Latina (CIESPAL). Disponível em: http://www.
comunica.org/chasqui/kaplun.htm. (Acessível a 26.05.2007).
Moran, J. (1995a). Novas Tecnologias e o Reencantamento do Mundo. Revista Tecnologia
Educacional. Brasil, vol. 23, n.126, pp.24-26.
Moran, J. (1995b). O vídeo na sala de aula. Disponível em: http://www.eca.usp.br/prof/
moran/vidsal.htm (Acessível em 26.05.2007).
Oatman, E. (2005). Blogomania!. School Library Journal. Disponível em: http://www.
schoollibraryjournal.com/article/CA632382.html (Acessível em Dezembro de
2005).
Orihuela, J. L. & Santos, M L. (2004. Disponível em: http://www.quadernsdigitals.net/
index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id
=7751&PHPSESSID=085f3dd10215ef632a02a7887514e6db (Acessível em
Setembro de 2005).

39


Público.pt (2008). YouTube lança ferramenta que permite conhecer a nacionalidade
dos utilizadores. Disponível em: http://ultimahora.publico.clix.pt/noticia.
aspx?id=1323951&idCanal=61 (Acessível a 29 de Março de 2008).
Time (Revista) (edição de 13 de Novembro de 2006). Disponível em: http://pt.Wikipedia.
org/Wiki/YouTube (consultado em 30.05.2007).
UOL–Notícias (2007). Portal de imagens Flickr lança versão em português. Disponível
em: http://noticias.uol.com.br/ultnot/efe/2007/06/12/ult1809u11764.jhtm
Villate, J. (2005) E-learning na Universidade do Porto Caso de Estudo: Física dos Sistemas
Dinâmicos 2004/2005. II Workshop E-learning da Universidade do Porto.
YouTube. (s.d). Sobre o YouTube. Disponível em: http://www.youtube.com/t/about.

Texto de apoio ao workshops integrado no Encontro sobre Web 2.0, inserido nas actividades do CIEd.

40

Podcast e utilização do software Audacity

Adão Sousa

Professor do 2º CEB
adao@navegar.com.pt

Fátima Bessa

Professora do 3º CEB
fati@navegar.com.pt

Resumo

Neste capítulo faz-se uma breve apresentação do conceito de podcast e dá-
-se uma noção sobre o que são “Feeds / RSS” e agregadores de podcast.
Seguidamente referem-se alguns servidores de podcast disponíveis na Web e
as suas potencialidades na aplicação a práticas educativas, tendo como ponto
de referência o Podomatic, passando-se à criação de um podcast e de um
episódio.

Para a operacionalização de uma experiência de publicação alternativa de
podcast, apresenta-se o software de gravação e edição de áudio Audacity,
bem como a forma de operar com ele, nomeadamente na inserção de fundo
musical como suporte ao discurso verbal, no sentido de tornar mais perceptíveis
e, simultaneamente, mais atractivos os documentos áudio produzidos.


Introdução

Em 2004, surgindo o termo e o conceito de podcast pela mão do DJ
Adam Curry e do jornalista Dannie Gregoire, depressa os utilizadores da
Web iniciaram um processo de produção e publicação on-line de registos
áudio, que ganhou a sua maior dimensão na criação de rádios Web mas
que também tem vindo a ser utilizado noutras áreas, como a educação e a
formação profissional.

Podcasting é, pois, a publicação de conteúdos áudio na internet, que, através
da subscrição de “Feeds / RSS”, ficam disponíveis para serem descarregados
para agregadores, como o iTunes, ou para outros dispositivos móveis como
telemóveis, iPods, etc., possibilitando a sua audição em qualquer lugar e em
qualquer momento.

No âmbito da Web 2.0, através de servidores de podcast, como Podomatic,
Podpress, Gcast e outros, a produção destes documentos áudio revela-se cada
vez mais acessível ao utilizador corrente da internet, sem implicar elevadas
competências técnicas.

Para uma gravação de podcast mais exigente, ainda que num ambiente amador,
existem algumas ferramentas de gravação e edição áudio, como o Audacity ou o
Pod Producer, que têm a vantagem de se inscreverem na gama de software livre,
disponíveis para download.

43

Podcast e utilização do software Audacity - Adão Sousa e Fátima Bessa

1. Podomatic
O PodOMatic (http://www.podomatic.com) é um serviço que se insere no
âmbito da Web 2.0, servindo essencialmente para criar uma página on-line de
distribuição de conteúdos áudio (Figura 1).

Figura 1 – Logótipo do PodOMatic

Neste espaço tanto é possível alojar ficheiros áudio previamente gravados com
o auxílio de um qualquer programa de edição de som, como se pode realizar
a gravação de registos áudio directamente na página, apenas com o auxílio de
um microfone, sem haver necessidade de ter instalado no computador qualquer
software de gravação e edição áudio.

Para além disso, o PodOMatic mostra estatísticas sobre o número de assinantes
de cada podcast e visitantes da página de apresentação, oferecendo, na versão
gratuita, um espaço de 500 MB para os podcasts, além de um tráfego mensal
(de download do áudio) de 15 GB.

Assim, o PodoMatic apresenta-se como uma espécie de Blogue ou Audioblogue,
um espaço onde o utilizador reúne todos os seus podcasts, podendo associar-
lhes imagem e texto.

1.1. Criação de um Podcast
Criar um podcast no PodOMatic é uma tarefa fácil, que, à semelhança de qualquer
ferramenta da Web 2.0, requer uma inscrição como primeiro passo (Figura 2).

Figura 2 – Registo no PodOMatic

44


Assim, depois de criada uma conta, o utilizador poderá conFigurar o seu espaço,
colocando uma foto identificadora, personalizando o layout usando os templates
disponibilizados ou as suas próprias imagens (Figura 3).

Figura 3 – Escolha de um template

A partir daqui, já é possível começar a gravar um podcast (episode), devendo
antes ser dado um título e uma etiqueta (tag) com palavras-chave e realizada
uma breve descrição ou comentário (Figura 4). Também há a possibilidade de
inserir uma imagem ilustrativa do arquivo áudio.

Figura 4 – Criação de um episódio de podcast

45


Depois de conFigurado o microfone, seleccionando a redução de eco, inicia-se
a gravação em “Record”, termina-se com “Stop record”, ouve-se em “Preview”
e, de seguida, publica-se em “Post Episode”.

No entanto, esta ferramenta nem sempre funciona da melhor maneira, pelo que
é aconselhável optar pelo método de pré-gravação, utilizando um programa de
gravação e edição de som que, entre outras vantagens, oferece a possibilidade
de apresentar uma melhor qualidade sonora do podcast.

2. Audacity
Para isso, vamos utilizar o software livre Audacity (http://audacity.sourceforge.
net/) que, como editor de áudio, possui recursos bastante apreciáveis, tais
como Copiar, Recortar, Colar, Misturar; adicionar efeitos de amplificação, fade
in e out, reverberação, eco, e faz tratamento do som ao nível da equalização
(Figura 5).

Figura 5 – Logótipo do software Audacity

2.1. Iniciar a gravação de um ficheiro áudio

2.1.1. Gravação simples
No menu Arquivo, cria-se um Novo projecto e logo temos a janela pronta para a
gravação. Para isso, depois de conectado um microfone na respectiva entrada do
computador ou utilizando o microfone incorporado (no caso dos computadores
que possuem esta funcionalidade), passamos a gravar o texto que nos interessa
para o podcast, pressionando o botão vermelho redondo (Gravar) apresentado
na Figura 6.

46


Finalizamos a gravação pressionando o botão laranja quadrado (Parar) e, para
ouvir, accionamos o botão da seta verde (Executar).

Figura 6 – Botões de gravação e execução

2.1.2. Gravação com fundo musical (duas pistas)
Se pretendemos dar ao nosso podcast um aspecto sonoro mais enriquecido,
podemos associar-lhe um fundo musical, criando uma Nova Faixa Estéreo na
ferramenta Faixas (Figura 6 – Botões de gravação e execução), para onde se
vai importar um ficheiro (MP3, de preferência) com a música que queremos.

Figura 7 – Criar uma Nova Faixa Estéreo

Para isso, através da ferramenta Arquivo > Importar > Áudio (Figura 8 –
Importar ficheiro áudio), seleccionamos o respectivo ficheiro, pressionamos
Abrir e esperamos que ele se insira na nova faixa.

47


Figura 8 – Importar ficheiro áudio

Depois de nivelado o volume da música, de modo a não se sobrepor à voz,
através das ferramentas Efeitos > Amplificar e introduzindo valores negativos
para os decibéis pretendidos Figura 9, e de fazer os ajustes necessários para
que ambos os ficheiros tenham a mesma duração, com as ferramentas Recortar,
Apagar, Colar, etc., é necessário fazer a mistura das duas faixas.

Figura 9 – Efeito de amplificação de volume

Assim, seguimos os passos Editar > Seleccionar > Seleccionar tudo (Ctrl+A) tal
como se apresenta na Figura 10, ficando com as faixas seleccionadas.

48


Figura 10 – Seleccionar faixas

De seguida, vamos ao menu Faixas, seleccionamos Mixar (Figura 11), de modo
a misturar todas as faixas que pretendemos, obtendo uma única faixa com a voz
e a música devidamente misturadas.

Figura 11 – Misturar faixas

Agora precisamos de gravar o novo ficheiro no nosso computador. No menu
Arquivo, tal como é apresentado na Figura 12, seleccionamos Exportar e na
caixa de diálogo “Exportar arquivo”, seleccionamos o modo “Guardar como
Arquivo MP3”.

49


Figura 12 – Exportar arquivo

Ao utilizarmos pela primeira vez o Audacity no nosso computador, (Figura 13)
vai-nos ser solicitado um arquivo (libmp3lame-3.97) que devemos descarregar a
partir do site Audacity, pressionando o botão “Copiar”, descompactar e guardar
na pasta Programas>>Audacity.

Figura 13 – Copiar arquivo lame.dll

2.1.3. Fazer upload do ficheiro áudio para o PodOMatic
No PodOMatic, de novo, depois de seleccionarmos ,
pressionamos o botão Import (Figura 14),

50


Figura 14 – Importar ficheiro áudio para o PodOMatic

seguido do botão Procurar e, depois de termos seleccionado o ficheiro áudio que
pretendemos, pressionamos o botão Post Episode (Figura 15).

Figura 15 – Publicar podcast

Finalmente, temos publicado o nosso podcast.

3. Acesso ao seu Podcast no Podomatic
Se pretendemos alterar ou simplesmente anular determinado episódio que já
publicámos, devemos aceder ao Podomatic, fazendo Log In na página inicial
com os dados que anteriormente registámos. Deste modo, entramos no nosso
espaço do Podomatic (Figura 16), onde podemos visualizar todos os episódios
que entretanto já publicámos.

Figura 16 – Episódios publicados

51


No episódio que pretendemos alterar, pressionamos o botão “Edit” e, nas páginas
seguintes (Figuras 17 a 20) podemos fazer as alterações que entendermos, como
acrescentar uma descrição, mudar ou acrescentar uma imagem, tudo isto em
três passos. Para isso, pressionamos o botão “Next step” e “Save changes”, de
cada vez que fazemos alguma modificação. No passo 3, pressionamos o botão
“Post episode” e já está.

Figura 17 – Passo 1


52



Figura 20 – Publicar episódio

Para visualizar, como o público em geral, clique em My Podcast Page. Para criar
um novo episódio, clique em Post New Episode (cf. Figura 20).

4. Utilização de podcasts na educação
Tal como outras potencialidades da Web 2.0, o podcast, apesar de ter a sua
gênese nos ambientes radiofónicos, também se revela um excelente recurso

53


pedagógico e uma interessante porta de entrada para as novas tecnologias no
âmbito educativo.

A existência de algumas boas práticas, a nível nacional e internacional, levam-
nos a considerar o processo de podcasting como uma forma eficaz de aproximar
o aluno dos objectivos didáctico-pedagógicos que se pretendem ver alcançados,
tendo em conta, não só a vertente atractiva e emotiva própria das ferramentas
audiovisuais, mas também o lado pragmático da superação de dificuldades de
nível espácio-temporal.

O podcast pode, assim, ser utilizado em contexto educativo, ao nível do professor,
como forma de motivação para a abordagem de conteúdos ou para a leitura;
na modalidade de transmissão dos próprios conteúdos didácticos; apresentação
de narrações e leituras modelares; ou, numa perspectiva auto-escópica, como
ferramenta de avaliação/correcção dos aspectos articulatórios e prosódicos da
oralidade no estudo das línguas (materna ou estrangeiras). Do ponto de vista
de uma pedagogia mais activa e construtivista, este recurso pode também ser
uma óptima forma de colocar o aluno na posição de produtor, construindo e
publicando ele os seus episódios de podcast fazendo, deste modo, concentrar os
seus esforços na preparação das matérias de uma maneira mais activa e mais
estimulante.

A versatilidade deste processo estende-se também ao âmbito pedagógico na
medida em que permite que os episódios de podcast gravados possam ser
ouvidos várias vezes, consoante o ritmo de aprendizagem do aluno, tendo a
possibilidade de serem descarregados para aparelhos móveis, como iPods e
telemóveis, e assim serem escutados em qualquer lugar e fora do normal tempo
de aula, dando ao aluno a possibilidade de gestão do seu próprio tempo,
podendo também ser ainda um elemento facilitador junto dos alunos invisuais
quando usado no sentido de transpor para discurso verbal determinadas situações
próprias da linguagem visual.

54


Referências bibliográficas

Carvalho, A. A. (2002). Multimédia: um conceito em evolução. Revista Portuguesa de
Educação, 15 (1), pp. 245-268.
Carvalho, A. A., Moura, A., & Cruz, S. (2008). Pedagogical Potentialities of Podcasts in
Learning: reactions from K-12 to university students in Portugal. In Proceedings
of LYCIT 2008, ICT and Learning Conference for the Net Generation. Joint Open
and Working IFIP Conference (no prelo).
Clark, R., & Craig, T. (1992). Research and Theory on multi-media learning effects. Berlin:
Max Giardina.
Foschini, A., & Taddei, R. R. (2006). Podcast. São Paulo: Overmundo.
Jackson, J. B. (2006). First, Best, Or Different: What Every Entrepreneur Needs to Know
About Niche Marketing. Dog Ear Publishing LLC.
Junior, J. B., & Coutinho, C. (2007). Podcast em Educação: um contributo para o
estado da arte. Libro de Actas do Congreso Internacional Galego-Portugués de
Psicopedagoxía. (pp. 837-846). Coruña: Universidade da Coruña.
Moura, A., & Carvalho, A. A. (2006). Podcast: potencialidades na educação. Revista
Prisma.com, nº3, 88-110. http://prisma.cetac.up.pt/artigos/5_adelina_
moura_e_ana_amelia_carvalho_prisma.php
Moura, A., & Carvalho, A. A. (2006). Podcast: uma ferramenta para usar dentro e
fora da aula. Conferência Sobre Sistemas Móveis e Ubíquos, (pp. 155-158).
Universidade do Minho, Guimarães.
Paivio, A. (1986). Mental representations: a dual coding approach. Oxford: Oxford
University Press.
Paivio, A. (2006). Podcast a Scuola: Un libro a schede per fare Podcasting in classe (4ª
ed.). Italia: Maggio.
http://pt.Wikipedia.org/Wiki/Adam_Curry
http://www.answers.com/topic/adam-curry-tv-personality-internet-celebrity?cat=biz-fin
http://www.answers.com/topic/daily-source-code?cat=entertainment
http://itc.conversationsnetwork.org/shows/detail502.html
http://pt.Wikipedia.org/Wiki/Podcasting
http://louisville.bizjournals.com/louisville/stories/2005/01/24/story3.html

55


http://www.pbs.org/mediashift/2007/02/digging_deeperyour_guide_to_po.html
http://www.legis.wisconsin.gov/lrb/pubs/ttp/ttp-12-2006.pdf
http://www.schulmac.ch/documents/uploads/podcasting_phenomenon03oct06.pdf

Texto de apoio ao workshop integrado no Encontro sobre Web 2.0, inserido nas actividades do CIEd.

56

Dandelife, Wiki e Goowy

Hugo Martins

Professor de História
hugo.m.martins@gmail.com

Resumo

O Dandelife é um serviço focado na criação de linhas do tempo com apoio de
fotos (Flickr), vídeos (YouTube) e textos. O Wiki é uma ferramenta que permite
com muita facilidade criar e alterar páginas, possibilitando a aprendizagem
colaborativa. O Goowy é um desktop online, cujo sistema integra uma conta
de e-mail, calendário, bloco de notas, agregador de RSS, gerenciador de
favoritos. Possibilita armazenar todo o tipo de documentos, podendo o utilizador
escolher se os mantém na esfera privada ou pública.

Apresentam-se seguidamente as vantagens destes sistemas de publicação e
armazenamento de informação, fornecendo-se orientações para a sua efectiva
aplicação em sala de aula.


Introdução

Nos últimos 10 anos, os Ministérios da Ciência e Tecnologia e da Educação têm
promovido várias iniciativas que procuram fomentar a integração da Internet nas
escolas, nomeadamente, com a introdução de equipamento das salas de informática
e a iniciativa “Escola, Professores e Computadores Portáteis”. Pretende-se, pois,
segundo Carvalho (2007) criar condições tecnológicas para que professores e
alunos possam usufruir da diversidade de informação online, da comunicação, da
colaboração e partilha com outros, a que se acresce a facilidade de publicação
online.

Apesar das condições tecnológicas estarem criadas, torna-se premente saber dar,
em prol de uma educação de qualidade, utilidade à Internet, ao equipamento
informático nas salas de aula e aos portáteis. Pensamos que a Web 2.0 pode dar
uma outra perspectiva nessa qualidade do ensino, tornando os alunos produtores
do conhecimento. Assim, a integração de várias ferramentas da Web 2.0 na
prática lectiva, como o Dandelife, Wiki e Goowy, pretende fazer com que os
alunos se envolvam no processo de ensino e aprendizagem, procurando, por um
lado, rentabilizar os recursos da Web e, por outro, partilhar o conhecimento.

É, pois, imperioso preparar as gerações para esta nova forma de estar, onde
todos são consumidores e produtores e onde as capacidades de pesquisar e
de avaliar a qualidade da informação são críticas (Carvalho, 2006; Carvalho
et al., 2005). Para além disso, os alunos desenvolverão um conjunto de
competências transversais. Monereo (2005) reconhece que a Internet se tornou
uma extensão cognitiva e um meio de socialização de grande magnitude,

59

Dandelife, Wiki e Goowy - Hugo Martins

particularmente, para os jovens. O autor identifica quatro competências sócio-
cognitivas que podem e devem ser rentabilizadas na Internet: aprender a
procurar informação, aprender a comunicar, aprender a colaborar e aprender
a participar na sociedade.

Segundo Carvalho (2007) devemos dar particular ênfase ao uso da Internet e
dos seus serviços como meio para aprender, individual e colaborativamente,
não só através de pesquisa livre ou estruturada, mas também como meio para
apresentar e partilhar o trabalho realizado à turma e a todos os que lhe queiram
aceder online.

É o que se pretende com estes materiais que estiveram na base de um workshop
promovido pelo CIE da Univ. do Minho, mostrando as vantagens dessas três
ferramentas de publicação e armazenamento de informação e sugerindo algumas
orientações para a sua efectiva aplicação em sala de aula.

Dandelife
Com o passar dos anos, as memórias vão-se misturando nas nossas mentes e
acabamos, por vezes, confundindo quando é que um facto ou outro aconteceu.
Outrora, muitas pessoas escreviam diários para documentar a sua própria vida e
guardar as memórias. Os tempos mudaram, as nossas exigências também, pelo
que, actualmente, podemos registar esses dados ao construir uma verdadeira
linha do tempo com ajuda de ferramentas da Web. Alguns serviços na Internet já
oferecem a possibilidade de construir a sua própria linha do tempo, gratuitamente,
como o Dandelife, o Timeliner, entre outros.

No caso do Dandelife, em cada data, além de ser possível inserir um texto
para narrar o facto, podemos inserir imagens do Flickr, vídeos do YouTube e
áudio para registar um momento. Aliado a isso, está a possibilidade de partilhar
essas informações com o mundo. Acrescente-se ainda que a construção dessas
memórias digitais pode ser um trabalho colectivo através do envio de convites

60


a possíveis colaboradores. Em suma, se o YouTube tem como lema “Broadcast
yourself”, o Dandelife adopta o slogan “Your Lifecast” (UOL, 2007).

Aparecimento do Dandelife
Segundo o site da Wikipédia, «Dandelife is a social networking site that
emphasizes collective story-telling or what it calls a “social biography»1. Entendido
como uma biografia social em que a ênfase está na história colectiva, o uso
compartilhado de narrativas é semelhante a sites, como fray.com e folklore.org,
com excepção de que qualquer um poder participar e fazer entradas descrevendo
as experiências.

Esta ferramenta foi criada, nos inícios de 2006 por Kelly Abbott que é actualmente
o administrador da Dandelife.com.

O Dandelife é, assim, uma rede social construída em torno de acontecimentos
de um indivíduo. Nela é permitido fazer uma busca por datas, pessoas ou por
palavras-chave (tags).

Utilidade do Dandelife
Podemos usar o Dandelife para criar biografias de poetas, políticos, reis ou
mesmo uma autobiografia e, em seguida, partilhar com o resto do mundo.
Esta ferramenta pode também ser utilizada para narrar a história de uma obra,
os marcos políticos ou sociais de um país, entre muitas outras possibilidades.
O Dandelife permite aos seus utilizadores construir uma timeline da sua vida,
completar com eventos e notícias que foram, para si, marcantes. O site permite
ainda aos utilizadores ligar a timeline às suas contas do Flickr, YouTube, Del.
icio.us, Ma.gnolia, Last.fm, Netflix, Upcoming, Cluztr, Facebook ou outros sites,
juntando, assim, às suas narrativas, vídeos, fotos, etc.

À semelhança de outros sites da rede social, o Dandelife permite e incentiva as
ligações entre utilizadores, permitindo que qualquer um adicione outro utilizador
1 Dandelife é um site, uma rede social que enfatiza histórias colectivas ou como se costuma dizer “biografia social”

61


como amigo e incentiva o outro a construir o seu friso cronológico ou comentar
sobre lugares visitados, histórias, etc.

As regras no Dandelife
Como site onde se pode publicar informação, a partir do momento que usamos
a ferramenta Dandelife.com, o utilizador compromete-se com determinadas
condições, nomeadamente: ter idade superior a 13 anos; ser responsável por
todas as actividades que ocorrem sob o pseudónimo; ser responsável por manter
a sua password segura; não abusar, assediar, ameaçar, personificar ou intimidar
outros utilizadores do Dandelife e não usar o serviço para fins ilegais ou não
autorizados. A violação das condições resulta no encerramento da conta.

Dandelife na educação
Para utilizar o Dandelife nas aulas, o professor tem que, previamente, proceder
ao registo, isto é, ao sign-up (gratuito). Depois de fazer o sign-up (onde é
pedido nome de utilizador, password palavra chave, nome e apelido e endereço
electrónico), o utilizador entra na ferramenta. Dentro do Dandelife, de forma
intuitiva, o professor pode inserir nas datas respectivas os acontecimentos que
deseja trabalhar com os alunos. Basta escolher dia, mês e ano e dar um título
para o acontecimento, podendo anexar imagens ou vídeos.

Ao fazer o seu registo, a sua linha do tempo (timeline) ganhará um endereço
próprio que pode compartilhar com alunos. Assim, tal como num Blogue, quem
aceder a essa conta, pode postar comentários sobre os eventos que inseriu, além
de poder assinar um serviço para ser avisado sempre que uma actualização for
feita pelo administrador (UOL, 2007).

O Dandelife é um recurso gratuito que pode ser útil na escola para os alunos
desenvolvendo a competência da temporalidade. Pode ser trabalhado,
essencialmente, na disciplina de História mas também noutras disciplinas,
nomeadamente, nas Línguas. Assim, os professores podem pedir biografias de

62


autores de livros, de personagens ou mesmo de acontecimentos que marcaram a
História de Portugal e/ou Mundial. Com esta ferramenta é mais fácil (e bastante
mais prático) criar uma barra cronológica visto que se podem inserir datas de forma
aleatória que a ferramenta reposiciona a data na barra cronológica, respeitando
a sequência entre as datas, ou seja, a “distância” entre um acontecimento e
outro fica proporcional ao tempo decorrido. Para além disso, os alunos podem,
em cada “acontecimento”, inserir texto para narrar o facto, imagens do Flickr e
vídeos do YouTube.

Outra sugestão seria o professor fazer uma timeline e os alunos comentarem
as datas/acontecimentos ou acrescentarem outras datas que consideram
significativamente importantes, desde que o justifiquem (Martins, 2007),
desenvolvendo-se, assim, a reflexão crítica.

Como fazer um friso cronológico (Timeline)
Para ser utilizador do Dandelife basta aceder à HomePage (www.dandelife.com)
do site e fazer o registo. Na mesma HomePage, há uma hiperligação para duas
demonstrações-vídeo caso queiramos observar como funciona a ferramenta. É
também contemplada uma ajuda. Na HomePage basta clicar na hiperligação
“Get some help” para acedermos a fóruns e obter ajuda onde, de forma
cooperativa, podemos tentar resolver dúvidas. Aí encontramos dicas úteis e as
perguntas mais frequentes.

Depois de fazer o sign-in (onde é pedido o nome de utilizador e a palavra-
chave), entramos na página onde podemos aceder, entre outras coisas, ao My
life (o que já fizemos na timeline), My Streams (notas rápidas que podemos inserir
diariamente), My World (onde nos mostra o que os nossos amigos, familiares
e fãs do Dandelife colocam), Wander (“vaguear” no sentido literal da palavra,
onde podemos ter acesso ao que foi inserido no próprio dia e nos anteriores),
Create (criar acontecimentos/datas) e Invite (convidar amigos para colaborarem
numa timeline).

63


Figura 1 – Página onde podemos inserir acontecimentos/relatos

Para inserir um acontecimento (relato), basta em “Create” (cf. Figura 1) dar um
título ao acontecimento, situá-lo no tempo, redigir texto, inserir imagens, vídeo
ou áudio. Esse acontecimento é, automaticamente, reposicionado na linha do
tempo. Os acontecimentos podem ficar num âmbito privado, para amigos e/ou
familiares, ou num âmbito mais alargado, acessível a todos

Figura 2 Figura 3 – Colar o código
– Copiar o código embed do YouTube embed (html) no Dandelife

64


Se o utilizador pretender inserir um vídeo do YouTube, por exemplo, basta ir ao
referido serviço e copiar o código incorporado (cf. Figura 2) e no espaço (html)
do Dandelife colá-lo (cf. Figura 3) e premir “update”.

O utilizador pode ainda divulgar a sua timeline pelos seus contactos indicando
o URL da mesma.

Figura 4 – Exemplo de uma timeline

Depois de inserirmos todas as datas, se quisermos ver o trabalho feito basta
clicar em “My life” e seleccionar o acontecimento desejado (cf. Figura 4).
Esta timeline pode ser apenas visível para algumas pessoas (familiares/amigos/
colegas de turma) como pode também estar acessível para todos.

Wiki
Wiki é um software colaborativo que permite a edição colaborativa de documentos.
Os Wikis permitem publicar e partilhar conteúdos na Web de forma muito fácil.
Uma das características da tecnologia Wiki é a facilidade com que as páginas são
criadas e alteradas e a possibilidade de, colaborativamente, construir conteúdo para
a Web.

A história do Wiki
O Wiki foi inventado em 1995 por Ward Cunningham que teve a ideia de criar
uma página Web que generalizasse a edição aberta e colaborativa. O primeiro

65


software que elaborou deu início ao que se viria a chamar de Wiki Wiki Web
e a múltiplas iniciativas similares. Actualmente, tem mais de uma centena de
aplicações, disponíveis na quase totalidade das linguagens de programação e
para todas as plataformas. Vários espaços Wikis estão disponíveis gratuitamente
na Internet (Moura, 2006).

O termo wiki popularizou-se após o surgimento da Wikipédia (editada em cerca
de trinta línguas diferentes) que cresce a cada dia que passa com os contributos
voluntários de utilizadores das mais diversas áreas. Chamado “wiki” por
consenso, a Wikipédia é um Website colaborativo que permite a edição colectiva
de documentos usando um sistema que não necessita que o conteúdo tenha que
ser revisto antes da sua publicação

Um Wiki é um Website para o trabalho colectivo de um grupo de autores. A sua
estrutura lógica é muito semelhante à de um Blogue, mas com a funcionalidade
acrescida de qualquer visitante poder clicar para modificar, agregar ou suprimir
o conteúdo da página, ainda que este tenha sido criado por outros autores
(Coutinho & Júnior, 2007). Assim, é possível corrigir erros, complementar ideias
e inserir novas informações – o conteúdo de um artigo actualiza-se graças à
colectividade. As páginas wikis estão a aparecer como um espaço à parte na
Internet e estão a ganhar cada vez mais importância no seio dos internautas,
parecendo querer democratizar se assente, na ideia de partilha e na liberdade de
expressão (Moura, 2006). Além disso, podem inserir-se comentários no texto de
outros autores com informações úteis que enriquecem o trabalho colaborativo.

O Wiki é pois um conjunto de páginas sem estrutura hierárquica a priori e
ligadas entre si; permite ao utilizador disponibilizar conteúdos online com
grande facilidade e rapidez. Para isso, bastam três etapas: 1) editar a página, 2)
modificá-la e 3) gravá-Ia. As páginas podem ser redigidas podem ser redigidas
colaborativamente e modificadas pelos elementos do grupo que utiliza o Wiki.
Uma das características da tecnologia Wiki é a facilidade com que as páginas

66


são criadas e alteradas – geralmente não existe qualquer revisão antes das
modificações serem aceites e a maioria dos Wikis é aberto a todo o público ou,
pelo menos, a todas as pessoas que têm acesso ao servidor Wiki.

Qualquer pessoa pode criar páginas novas levando o site a crescer sem que um
webmaster o decida, mas simplesmente porque o utilizador o deseja (Moura,
2006). Entenda-se que isso pode originar um crescendo de informação repetida e
desorganizada. Por isso, de vez em quando procede-se a uma limpeza, chamada
“refractorização” ou “jardinagem wiki”, a fim de suprimir páginas “mortas”, editar
conteúdos repetidos ou fundir várias páginas.

Utilidade do Wiki
As possibilidades que um Wiki permite são inúmeras e as suas aplicações
podem percorrer todas as áreas da sociedade. Um utilizador pode construir
uma comunidade à volta de um interesse comum, partilhar as suas histórias e
passatempos, criar uma galeria de fotos para os amigos e família, armazenar
documentos e ficheiros para estarem acessíveis a todos, gerir um projecto em
equipa, etc (Moura, 2006).

Para além disso, ao haver um conjunto de utilizadores à volta de um interesse
comum, estabelece-se uma relação particular entre os participantes: cria-se um
sentimento de pertença unificado pelo uso de um instrumento e o respeito por
um estado de espírito comum, orientado para a colaboração e partilha. Como
refere Moura (2006: 63) “o interesse do conceito provém da implicação que
mantém com os leitores na edição de páginas”.

As regras no Wiki
A maior parte dos Wikis define um conjunto de regras elementares a respeitar
como, por exemplo, o facto de ter que se indicar o nome ou o pseudónimo
quando se edita uma página.

67


Num Wiki não há uma autoridade pré-estabelecida e poder-se-ia dizer que sem
isso não há segurança. No entanto, existe um auto-controlo por parte de todos
os utilizadores. Segundo Moura (2006) é raro o “vandalismo Wiki”; ou quando
existe é efémero e anedótico. Ducamp (2006) acrescenta que isso é um dos
notáveis paradoxos do Wiki – se pelo tipo de construção é fácil a um utilizador
mal intencionado apagar a integralidade de um texto de uma página ou modificar
o que outra pessoa escreveu, o facto de se tratar de uma edição colaborativa, faz
com que um site Wiki seja vigiado por toda a gente ao mesmo tempo, o que faz
com que os abusos desapareçam tão depressa como apareceram. É conveniente
recordar que há um dispositivo de salvaguarda que permite manter o histórico das
modificações, permitindo voltar sempre que necessário a uma versão anterior.

Wiki na Educação
Alguns professores começaram já a integrar as novas tecnologias de informação
e comunicação na sua vida pessoal e profissional, começando activamente a
manuseá-Ias na preparação das aulas ou no seu acompanhamento (Moura,
2006; Coutinho & Júnior, 2007). A simplicidade e a facilidade de utilização dos
Wikis fazem deles uma ferramenta apetecível aos olhos dos professores porque
os Wikis estão orientados para o trabalho colaborativo, o que estimula a reflexão,
a negociação entre alunos, etc.

Santamaria e Abraira (2006) consideram como potencialidades educativas dos
Wikis a interacção e colaboração dinâmica com os alunos; a possibilidade de troca
de ideias, criar aplicações, propor linhas de trabalho para determinados objectivos;
recriar ou fazer glossários, dicionários, livros de texto, manuais, repositórios de
aula, etc; ver todo o historial de modificações, permitindo ao professor avaliar a
evolução registada; e gerar estruturas de conhecimento partilhado e colaborativo
que potencia a criação de comunidades de aprendizagem.

Em suma, os alunos têm a oportunidade de aprender com os colegas e consultar
o material por eles produzidos. Para além disso, quando os alunos sabem que

68


vão disponibilizar informação online, fazem-no, por vezes, com maior satisfação
e empenho, porque outros utilizadores podem ver o que eles realizaram e opinar
sobre a informação editada. Desta maneira, passam a produtores na Web (Eça,
1998), contribuindo para a massa oceânica a que se refere Lévy (2001).

A criação de um Wiki
Há várias maneiras de criar uma página Wiki. Uma delas, de uma forma fácil,
é através do PBwiki (http://pbwiki.com). Basta preencher os dados em “Sign up”
(cf. Figura 5) para recebermos, por e-mail, os dados que confirmam a criação da
conta. Aí, define-se o nome do wiki a criar. De seguida, é pedido que se leia e se
concorde com as condições do serviço, ao mesmo tempo que o utilizador pode
optar por manter o seu Wiki público ou privado (cf. Figura 6). Ao prosseguir o
utilizador pode escolher entre o serviço gratuito ou escolher uma das modalidades
pré-pagas à disposição.

Figura 6 – Definição do Wiki
Figura 5 – Registo no PBwiki (público ou privado)

Para iniciar uma página Wiki nesta ferramenta, assim que entrar com os seus
dados pessoais, o utilizador visualiza a página (cf. Figura 7) a partir da qual pode
realizar todas as acções, nomeadamente, escolher entre os separadores “view”
e “edit” consoante pretenda “ver” o que realizou ou “editar” a página para
acrescentar ou retirar informação.

69


Figura 7 – O primeiro passo para a criação do Wiki

Ao editar a página, o utilizador tem acesso à barra de ferramentas que lhe permite
actuar sobre a página criada. Semelhante à do Microsoft Word (cf. Figura 8),
destacamos apenas a possibilidade que o utilizador tem de inserir plugins (vídeos
do YouTube, fotos do Bubbleshare, etc).

Figura 8 – Barra de ferramentas do processador de texto do PBwiki

No menu do lado direito da página de edição, pode, o utilizador, inserir uma nova
página ou inserir imagens (do ficheiro ou da Web) e ficheiros em pdf, por exemplo.
Depois, basta arrastá-los para a área de edição (cf. Figura 9). Relativamente à
inserção de imagens, este serviço fá-lo no tamanho original, podendo o utilizador
redimensionar como pretender (cf. Figura 10), uma vez que pode aceder às
propriedades da imagem, clicando no botão direito do rato. Aí, além de redimensionar,
pode criar um texto alternativo e proceder ao alinhamento da mesma.

Assim que concluir, o utilizador deve guardar o documento indicando previamente
algumas palavras-chave (tags) relacionadas com a temática do Wiki.

70


Figura 9 – Inserir imagens ou ficheiros Figura 10 – Propriedades da imagem

A partir das acções a que o utilizador acede através do menu do lado direito (visível
no separador “view”), pode criar novas páginas (create a page), fazer o upload
de ficheiros de diferentes extensões (Upload/View files), fazer o Upgrade (comprar
novos serviços do PBwiki), ver a página inicial (FrontPage), ver todas as páginas
(view all pages), aceder às configurações da conta (settings). Nas configurações de
conta pode alterar, por exemplo, o template do Wiki e, ainda, obter ajuda (help).
Também, a partir deste menu, pode proceder a uma pesquisa interna e organizar
as páginas do Wiki em Pastas como observamos na Figura 11.

Figura 11 – Menu de possibilidades de edição Figura 12 – Convites para colaboração

71


Para convidar outras pessoas para a colaboração no PBwiki, basta indicar o
e-mail do contacto do futuro colaborador e pedir para adicionar “Add” (cf.
Figura 12). Assim que se pede a colaboração temos acesso às conFigurações
deste utilizador no sentido de definir o nível de colaboração dos convidados
que pode alternar entre o simples leitor a colaborador na escrita de páginas
(cf. Figura 13).

Figura 13 – Nível de colaboração dos utilizadores de uma conta

O administrador, sempre que algum dos seus colaboradores edita uma página,
recebe por e-mail essa indicação. Acedendo a MY PBWiki, no topo da página,
pode-se visualizar a página no browser.

Goowy
O Goowy é um serviço que além de ser um desktop online oferece ferramentas de
comunicação e de partilha na Web, sendo um dos exemplos da Web 2.0, cheio
de possibilidades úteis. Possui inúmeras aplicações que vão desde o recorrente
e-mail ao arquivo virtual de ficheiros. Tem uma interface parecida com o sistema
operativo Macintosh e diferencia-se de outros desktops online por causa dos
seus recursos gráficos e de multimédia, além de se poder personalizar a interface
onde é possível escolher os minis (Flickr, YouTube, …), bem como definir a ordem
e a aparência dos mesmos.

Segundo a equipa criadora do Goowy, este é o sistema operacional da Web
mais avançado actualmente, trazendo muitos aplicativos funcionais. É um sistema
baseado em Flash (o requisito mínimo do computador é o Flash Player 8), com

72


uma interface extremamente amigável; o desktop com wallpapers que podemos
personalizar; um arquivo virtual para usarmos e partilharmos os arquivos a partir
de qualquer lugar com 1GB de espaço grátis; Instant Messenger; conta de e-mail
próprio, com opção para integrar uma conta externa; filtro anti-spam; vários
jogos em flash; sistema de agenda e calendário; lista de contactos (com opção
para importar contactos externos); leitor de RSS; busca integrada; bloco de notas
e To-do List (post it online); visualizador de vídeos do YouTube; visualizador de
Podcast; MP3 Player, entre outras.

Goowy, a sua história
A ideia de criar o Goowy surgiu em meados de 2004, em S. Diego, California,
EUA. Foi criado por quatro amigos que trabalhavam juntos na produção
de software comunicacional para a Internet, há mais de 10 anos. Para eles
qualquer ideia, para se tornar um projecto ambicioso e bem sucedido teria
de possuir 4 pressupostos: 1) FUN; 2) Leverage what we know; 3) Create a
unique experience; 4) Friends and family got it without giving us the “deer in
headlights” look2. Com base nesses quatro pressupostos, surgiu a ideia de
criar um webmail eficaz e divertido! Depois de quase um ano de pesquisa,
em Março de 2005, lançaram a versão Beta do goowy mail. A partir daí
foram-se inserindo outras aplicações permitindo ao utilizador personalizar da
melhor forma possível e ao seu gosto. Desde então, o goowy tornou-se numa
comunidade em que os seus membros podem e devem dar o feedback para
que este melhore cada vez mais.

Em Fevereiro de 2008, o Goowy foi adquirido pela AOL, rival das
multinacionais MSN e Microsoft. É por essa razão que o Goowy webtop
migrou para o site da AOL.

2 1) Ser divertido; 2) Potenciar o que sabemos; 3) Viver uma experiência única; 4) Amigos e familiares deixam de nos ver
com aquele olhar piedoso de Pai Natal.

73


Utilidade do Goowy
Hoje em dia, a funcionalidade, por exemplo, dos telemóveis diversificou-se.
Tornou-se numa ferramenta com múltiplas funções. O Goowy entra na linha
desse pensamento. É um desktop, como o do nosso computador de casa, com
todas as suas funcionalidades, mas acessível através da Internet, onde quer que
estejamos. No nosso desktop online podemos personalizá-lo ao nosso gosto
colocando, por exemplo, a imagem preferida como fundo. É indicado para
utilizadores que viajam e não podem ou não têm portátil e querem manter-se
actualizadas com as notícias, e-mail´s, e, sobretudo, ter acesso aos seus ficheiros.
Estes podem estar no âmbito privado (acessível apenas para o utilizador) ou estar
no âmbito público, visível para todos.

Leitor de RSS
Outra vantagem do Goowy é o leitor de RSS que permite saber as últimas novidades
de sites que foram actualizados. A tecnologia RSS permite aos utilizadores da
Internet inscreverem-se em sites que fornecem “feeds” (fontes) RSS. Estes são
tipicamente sites que mudam ou actualizam o seu conteúdo regularmente. Para
isso, são utilizados feeds RSS que recebem estas actualizações. Desta maneira,
o utilizador pode permanecer informado das diversas actualizações em diversos
sites sem precisar visitá-los um a um. Com isso, podemos visualizar blogues que
costumamos aceder, vídeos do YouTube, Podcasts, músicas… e qualquer site/
página que tenha o recurso RSS / XML (feeds).

E-mail e suas vantagens
O Goowy também funciona como caixa de correio electrónico. No nosso desktop
online é possível registar o correio electrónico que já tenhamos (Yahoo, Gmail ou
Hotmail) no Goowy. Ele transferirá uma cópia de todos os e-mails recebidos nessas
contas para a conta do goowy mail. Assim, não se perde tempo a aceder aos vários
sites, digitando login’s e passwords várias vezes, porque todos já estarão no Goowy.

74


Outra das vantagens do Goowy é o facto de possibilitar a importação de livros de
endereços da conta do Yahoo, Gmail ou Hotmail. Para além disso, o Goowy tem
mais funcionalidades no que concerne ao livro de endereços, nomeadamente,
fazer diferentes associações ao indivíduo, por exemplo.

Arquivo virtual de ficheiros com 1GB de espaço grátis
O nosso computador de casa tem todos os documentos que trabalhamos. No
Goowy, podemos ter esses documentos online, num âmbito privado ou público,
possibilitando organizar a informação por pastas e subpastas. Evita-se o transporte
de computadores, discos externos e, essencialmente, a contaminação por vírus.

Outras funcionalidades
Para além das vantagens referidas, podemos personalizar o desktop inserir
calendário, bloco de notas, To-Do List, busca integrada ou ouvir música online.
No desktop, temos à disposição vários “minis” que são widgets flutuantes (parecido
com os módulos do Google) que nos permitem aceder a várias aplicações como
eBay, De.icio.us, Flickr, Amazon, entre outras.

O Goowy possui, também, um Instant Messenger, o goowy IM, que integra o
Yahoo, MSN e o AOL, acedendo, em simultâneo a várias salas de chat. Possui,
também, um sistema de agenda onde podemos marcar reuniões, datas de
aniversário, etc.

Goowy no contexto educativo
A simplicidade e a forma intuitiva de trabalhar no Goowy e saber as várias
funções que este sistema operativo possui, funcionam como um desafio que os
intervenientes educativos não podem desprezar. O Goowy é como integrar o
Gmail, Google Calendar, Google Talk, Google Reader, Google Personalizado,
e ainda gerir a informação pessoal de uma maneira coerente. Isso funciona
como um estímulo para os alunos, tornando-os, por um lado, organizados e, por
outro, disponíveis para a partilha de informação.

75


O Goowy não deve ser visto como uma ferramenta só para os alunos mas também
para os próprios professores. De acordo com Carvalho (2007), a economia do
conhecimento em rede é emergente, enquanto extensão cognitiva. A autora ressalta
a necessidade de conectividade e a importância do conectivismo, imprescindível ao
ser humano do século XXI. As oportunidades na rede são inúmeras para professores
e alunos desenvolverem uma aprendizagem autêntica.

O Goowy é uma das ferramentas da Web 2.0 que alunos e professores devem
trabalhar para se incidir nas competências ligadas à organização, num ambiente
de colaboração e partilha de informação. O Goowy também pode funcionar
como e-caderno onde o professor coloca trabalhos/fichas na esfera pública e os
alunos podem trocar comentários entre si.

Criar um desktop online
O Goowy tem uma interface extremamente amigável e a criação deste desktop
online é muito simples e intuitiva.

Depois de aceder à HomePage do Goowy (www.goowy.com), é necessário
criar uma conta (sign-up) onde é solicitado nome de utilizador, palavra-chave e
endereço electrónico (Figura 14). Ao fazer o registo, ficamos automaticamente
com um endereço electrónico no goowy.

Figura 14 – HomePage do Goowy

76


Depois do registo, podese entrar no desktop online com os nossos dados de
acesso. A partir da nossa página principal podemos logo realizar um conjunto de
tarefas desde consultar o e-mail, ver a nossa agenda, ver ou adicionar contactos,
ver os minis, jogar online, aceder ao chat ou ao desktop pessoal (cf. Figura 15).

Figura 15 – Janela predefinida onde podemos ir para várias aplicações

No fundo desta página existe uma barra de ferramenta permanentemente
acessível que permite aceder às possibilidades acima referidas: aceder ao nosso
desktop, aos minis, ao Messenger, ao arquivo virtual de ficheiros, a um conjunto
de jogos, ao correio electrónico, aos contactos, à agenda, às opções gerais, às
FAQ (perguntas frequentes para tirar alguma dúvida), ao “Sign out” que permite
sair do nosso desktop online, aceder ao motor de busca Google e aceder aos
favoritos bem como às músicas que mais ouvimos. (cf. Figura 14).

De entre as várias aplicações, vamos incidir sobre o arquivo virtual de ficheiros
(File Storage) e os Minis (widgets flutuante) que nos parecem de particular
importância para a educação.

Figura 16 – Barra de ferramentas do Desktop

77


Arquivo virtual de ficheiros (File Storage)
Aqui podemos armazenar e organizar os nossos ficheiros em pastas. Para isso,
basta ir a “New Folder” e atribuir um nome a essa pasta. Como é possível observar
no lado esquerdo da Figura 17, é possível criar várias subpastas. No lado direito,
o menu “Actions” possibilita ver os ficheiros online, fazer download ou upload,
criar subpastas, fazer com que determinados ficheiros estejam na esfera pública
e/ou privada, enviar o ficheiro por e-mail entre outras funcionalidades básicas.
Para disponibilizar ficheiros online, em sistema privado ou público, basta ir a
“Actions” e fazer o upload do ficheiro. Se quisermos aceder, noutro computador,
a um desses ficheiros basta ir novamente a esse ícone e proceder ao download.
No entanto, apenas podemos fazer uploads no máximo de 1 Giga.

Minis (Widgets flutuantes)
Podemos, também, reunir um conjunto de recursos e sites que costumamos
aceder regularmente (cf. Figura 18).

Isso pode ser feito através dos “Minis” que estão ao dispor do utilizador – são

Figura 17 – Página Virtual Storage

78


janelas que nos permitem aceder rapidamente a Blogues, Podcasts, vídeos do
YouTube, ao Flickr, ao del.icio.us, ouvir músicas favoritas, etc. Através do menu
visível do lado direito, o utilizador apenas tem de escolher os “Minis” desejados
e arrastá-los para o ambiente.

Figura 18 – Páginas dos Minis (Widgets)

Conclusão
Com as ferramentas (gratuitas e de fácil publicação) da Web 2.0, consideramos que
são inúmeras as oportunidades que se encontram na Web quer para professores
quer para alunos desenvolverem uma aprendizagem de qualidade. Cabe portanto
ao professor o papel de rentabilizar esse manancial de ferramentas como o
Dandelife, o Wiki e o Goowy junto dos alunos a fim de os preparar, segundo
Carvalho (2007) para esta “nova forma de estar, onde todos são consumidores
e produtores da “sociedade globalizada e concorrencial’” (2007:36). Há, no
entanto, a necessidade de se ter um espírito aberto e ser sensível à introdução
das novas ferramentas que podem ser rentabilizadas no processo de ensino-
aprendizagem (Carvalho, 2007), no sentido de se criar uma dinâmica interactiva
com os alunos, onde se partilham trabalhos, dúvidas e reflexões e onde se
fomenta uma aprendizagem colaborativa através de tarefas desafiantes.

79


Ao levar os alunos a utilizarem as ferramentas gratuitas e de fácil publicação
existentes na Web está-se a contribuir para o desenvolvimento e preparação de
cidadãos aptos para a sociedade da informação e do conhecimento. E, deste
modo, estaremos a proporcionar condições para que os alunos aprendam com a
tecnologia, apoiando-os na “construção de significados” (Jonassen, 2007:21).
Os próprios encarregados de educação também devem ser sensíveis à introdução
das novas ferramentas online na aprendizagem do seu educando. Segundo
Carvalho (2007), o encarregado de educação, ao ver as tarefas a realizar e o
produto feito pelo educando, bem como os comentários do professor a cada
trabalho disponibilizado, deixa de ficar apreensivo e encara o acesso à Internet
como um momento de lazer nas aulas.

A diversidade de recursos na Internet é grande, implicando tempo de pesquisa e
de exploração. Para todas as disciplinas há conteúdos, actividades com correcção
automática, simulações e jogos.

Portanto, todos os intervenientes na educação devem aceitar esse desafio para
educarem e formarem jovens responsáveis, capazes de trabalhar de forma
colaborativa e reflexiva.

80



Carvalho, A. A. (2006). Indicadores de Qualidade de Sites Educativos. Cadernos
SACAUSEF – Sistema de Avaliação, Certificação e Apoio à Utilização de Software
para a Educação e a Formação. Ministério da Educação, 2, pp. 55-78.
Carvalho, A. (2007). Rentabilizar a Internet no Ensino Básico e Secundário: dos recursos
e ferramentas online aos LMS. Sísifo - Revista de Ciências da Educação, n.º3,
pp. 25-39.
Carvalho, A. A.; Simões, A. & Silva, J. P (2005). Indicadores de Qualidade e de Confiança
.
de um Site. In M. P Alves & E. A. Machado (orgs.), Avaliar as aprendizagens.
.
Actas das Jornadas ADMEE. Braga: CIEd, pp. 17-28.
Coutinho, C. & Júnior, J. (2007a). Collaborative Learning Using Wiki: A Pilot Study With
Master Students In Educational Technology In Portugal. Proceedings of World
Conference on Educational Multimédia, Hypermedia e Telecommunications (ED-
MEDIA),Pp.. 1786 – 1791..
Coutinho, C.& Júnior, J. (2007b). Blog e Wiki: os futuros professores e as ferramentas
da Web 2.0. In Silva, M.; Silva, A.; Couto, A. & Peñalvo, F. (eds), IX Simpósio
Internacional de Informática Educativa. Porto: Escola Superior de Educação do
IPP pp.199-204.
,
Ducamp, D (2006). Présentation Générique Des Wikis. http://Wiki.crao.net/index.php/
CristopheDucamp/Pr%E9sentationG%E9n%E9riqueDesWikis (Acessível a 29 de
Março de 2008).
Eça, T. (1998). NetAprendizagem: A Internet na Educação. Porto: Porto Editora.
Jonassen, D. (2007). Computadores, Ferramentas Cognitivas. Desenvolver o pensamento
crítico nas escolas. Colecção: Ciências Da Educação - Século XXI. Porto: Porto
Editora.
Lévy, P (2001). Filosofia World. Lisboa: Instituto Piaget.
.
Martins, H. (2007). A WebQuest como Recurso para Aprender História: um estudo sobre
significância histórica com alunos do 5º ano. Mestrado em Educação. Tese de
Mestrado Educação, na Área de Especialização em Supervisão Pedagógica em
Ensino de História. Braga: Universidade do Minho.
Moura, A. (2006). Produzir uma WebQuest num Wiki. In A. A. Carvalho (org.), Encontro

81


sobre WebQues: Programa, resumos e workshops. Braga: CIEd, pp. 61 - 71.
Monereo, C. (2005). Internet, un espacio idóneopara desarollar las competencias
básicas. In C. Monereo (coord.), Internet y competências básicas. Aprender a
colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender. Barcelona: Graó, pp. 5-26.
Santamaria, F. G & Abraira, C. F. (2006). Wikis: posibilidades para el aprendizaje
colaborativo em Educacion Superior. In L. Panizo et al. (Eds.) Proceedings of the
8th International Symposium on Computers in Education, (Vol 2), pp. 371-378.
UOL–Notícias (2007). A história da sua vida agora na Web. Disponível em: http://jc.uol.
com.br/2007/08/14/not_147003.php (Acessível a 29 de Março de 2008).


82

Ferramentas Google:

Page Creator, Docs e Calendar

Célio Gonçalo Marques

Instituto Politécnico de Tomar
celiomarques@ipt.pt

Resumo

Neste capítulo pretendemos mostrar como funcionam algumas das principais
ferramentas Google, designadamente, o Google Page Creator, o Google Docs
e o Google Calendar. Através do Google Page Creator é possível criar e alojar
um website, sem grandes conhecimentos técnicos e com um controlo preciso
de todo o processo. O Google Docs permite processar texto, efectuar cálculos
e criar apresentações, tornando muito fácil a partilha dos ficheiros criados.
Com o Google Calendar é possível gerir eventos e partilhar essa informação
com alunos, colegas, amigos, entre outros.


Introdução

O Google é uma das maiores empresas mundiais. Com mais de 16.000
trabalhadores e um património líquido superior a 22.000 biliões de dólares norte-
americanos (Google, 2008b), foi fundada em 1998 por Larry Page e Sergey Brin
quando ainda eram estudantes de Doutoramento na Universidade de Stanford. Tem
sede em Mountain View na Califórnia (Googleplex), tendo sido eleita várias vezes
pela revista Fortune como o melhor local para se trabalhar. As suas principais áreas
de negócio envolvem publicidade on-line e em dispositivos móveis através do seu
motor de pesquisa e das suas ferramentas de comunicação, partilha e publicação.

Entre as ferramentas Web 2.0 disponibilizadas pelo Google estão o Google Page
Creator (criação de websites), o Docs (processador de texto, folha de cálculo e
criador de apresentações), o Calendar (agenda), o Blogger (blogue), o Orkut
(rede social), o Picasa (partilha de fotos) e o YouTube (partilha de vídeos). Neste
capítulo vamos abordar as três primeiras ferramentas.

O Google Page Creator é uma ferramenta gratuita para criação on-line de
websites. Destaca-se pela forma simples e rápida como as páginas são criadas e
alojadas. Este serviço não envolve qualquer tipo de publicidade e cada utilizador
pode criar até três websites. Entre as ferramentas que apresentam um serviço
semelhante estão o Yahoo! Geocities (http://geocities.yahoo.com) e o Drag Drop
Site Creator (http://www.dragdropsitecreator.com).

O Google Docs reúne numa única ferramenta um processador de texto,
uma folha de cálculo e um criador de apresentações. Na sua origem estão

85

Ferramentas Google: Page Creator, Docs e Calendar - Célio Gonçalo Marques

duas ferramentas: o Writely da Upstartle e o Google Spreadsheets. Uma
das principais particularidades desta ferramenta está no facto dos ficheiros
poderem ser partilhados, abertos e editados por múltiplas pessoas ao mesmo
tempo. Franklin e Van Harnelen (2007) destacam a potencialidade desta
ferramenta para o trabalho colaborativo na Web, bem como a sua utilidade
na criação de trabalhos de design e dão como exemplo a criação de um
panfleto comercial por estudantes de arquitectura e design de interiores de
diferentes universidades. Alexander (2006) refere também a sua potencialidade
para suportar projectos colaborativos em cursos onde a escrita é intensiva.
Entre as ferramentas que apresentam um serviço semelhante ao Google Docs
estão o ZoHo Work Online (http://www.zoho.com) e o ThinkFree (http://www.
thinkfree.com).

O Google Calendar permite fazer uma gestão fácil de eventos e a sua partilha
com outras pessoas. O utilizador pode criar vários calendários consoante as suas
necessidades, por exemplo, um calendário relativo à sua actividade profissional
e outro relativo às suas tarefas e compromissos privados. Constitui ainda uma
excelente oportunidade para as organizações divulgarem os seus eventos.
Entre as ferramentas que apresentam um serviço semelhante estão o 30 Boxes
(http://30boxes.com) e o Windows Live Calendar (http://calendar.live.com).

2. Google Page Creator
O Google Page Creator é uma ferramenta Web 2.0 que permite a criação, edição,
publicação e alojamento de páginas Web a partir de qualquer computador com
acesso à Internet. Cada utilizador pode criar até três websites com um tamanho
máximo de 100 MB (Google, 2006). Para cada website pode escolher um sub-
domínio do tipo http://nomedowebsite.googlepages.com.

Esta ferramenta é extremamente simples de utilizar e não exige qualquer
conhecimento de HTML. Para começar a usá-la, o utilizador deve possuir uma
conta no Gmail e um browser compatível (Internet Explorer 6 ou superior; ou

86


Mozilla Firefox 1.0 ou superior) com permissão para a execução de código
Javascript e cookies (Google, 2006). Ao fazer a autenticação, surge o “Site
Manager” um espaço dedicado à gestão dos websites e das páginas criadas
pelo utilizador (Figura 1).

Figura 1: Site Manager do Google Page Creator

O “Site Manager” está identificado no topo da página tendo à frente o endereço
do website. Por defeito, o endereço apresentado tem por base o endereço de
correio electrónico do utilizador. Quando a ferramenta foi lançada era possível
modificar este endereço, no entanto, essa função foi retirada.

Tal como referimos anteriormente, para além deste website o utilizador pode
criar mais dois websites. Para isso, deve escolher a opção “Create a New Site”
que também aparece no topo do “Site Manager”.

87


Quando se inicia a criação de um website surge automaticamente a primeira
página do website que é assinalada com uma casa (home page). A adição de
novas páginas é feita através da opção “Create a New Page” que se encontra
do lado esquerdo.

A edição das páginas é feita no “Page Editor”, para isso o utilizador deve clicar
no título da página que pretende editar no “Site Manager”. Neste espaço, o
utilizador pode digitar e formatar texto, criar hiperligações, inserir imagens, etc.
(Figura 2). Estas opções encontram-se disponíveis na barra de ferramentas que
se encontra no topo da página que o utilizador está a editar.

Figura 2 – Page Editor do Google Page Creator

Antes de começar a editar a página, o utilizador dever escolher o seu layout,
ou seja, a forma como vai organizar a informação. Na opção “Choose Layout”
encontram-se disponíveis quatro layouts (Figura 3).

88


Figura 3 – Layouts disponíveis no Google Page Creator

O utilizador também pode alterar o estilo da página, escolhendo um dos 41
modelos disponíveis através da opção “Change Look” (Figura 4).

Figura 4 – Modelos disponíveis no Google Page Creator

Após ter escolhido o estilo de página e a forma como os conteúdos vão ser
organizados, o utilizador pode começar a inserir os conteúdos: texto, imagens,

89


hiperligações, etc. Há também a possibilidade de acrescentar gadgets, pequenos
programas que podem tornar a página mais atractiva, através da opção “Add
Gadget” (Figura 5). Entre as dezenas de gadgets disponíveis encontram-se o
Map, o MP3 Player, o Google Clock e o Google Calendar.

Ao lado desta opção encontra-se o editor de HTML (“Edit Html”) que pode ser
útil, por exemplo, se o utilizador pretender subscrever o serviço Google Analytics,
disponibilizar um vídeo do YouTube ou inserir determinada funcionalidade criada
em Javascript.

Figura 5 – Edição de uma página no Page Editor do Google Page Creator

À medida que o utilizador vai criando as páginas, estas vão sendo gravadas
automaticamente, no entanto, apenas podem ser visualizadas pelo próprio. Para
que o website fique acessível a todos os cibernautas é necessário publicá-lo. Para
que tal aconteça, o utilizador deve clicar no botão “Publish” que se encontra no

90


“Page Editor” (Figura 5). Se quiser publicar apenas algumas das páginas deve
voltar ao “Site Manager”, seleccionar as páginas que pretende publicar e clicar
no botão “Publish”.

O utilizador pode voltar ao “Site Manager” a partir de qualquer página que
esteja a editar, através da opção “Back to Site Manager”. Esta opção é muito
útil já que o utilizador pode necessitar, em qualquer altura, de eliminar páginas,
duplicar páginas, tornar determinada página inacessível, desfazer as alterações
introduzidas e ainda não publicadas ou enviar uma mensagem de correio
electrónico para divulgação de uma ou várias páginas. Todas estas opções estão
disponíveis na lista pendente junto ao botão “Publish” (Figura 6).

Figura 6 – Lista de páginas de um website no Page Editor do Google Page Creator

No lado direito do “Site Manager”, o utilizador tem também a possibilidade de
fazer várias alterações à conFiguração do website através da opção “Site Settings”,

91


entre elas, modificar o nome do website. Por baixo desta opção, o utilizador
encontra informação sobre o número de páginas e o seu estado de publicação
(publicadas ou não); e a listagem dos ficheiros que foram carregados para o
website (por exemplo, imagens), a informação sobre o espaço que ocupam e a
possibilidade de os eliminar. É ainda possível carregar novos ficheiros, clicando
em “Upload”.

Esta ferramenta é uma solução para quem quer criar um website simples, fácil
de actualizar e sem qualquer investimento. A maior limitação está no facto de
não ser possível alterar a estrutura básica dos modelos, o que leva à existência
de muitos websites com a mesma identidade gráfica.

3. Google Docs
O Google Docs é actualmente uma das suites gratuitas do Office mais populares
on-line. O seu aspecto simples torna muito fácil a navegação e a utilização das
diversas funcionalidades. Para aceder a esta ferramenta o utilizador necessita
apenas de possuir uma conta no Gmail.

O Google Docs lê os formatos de ficheiros mais conhecidos como o DOC, XLS,
ODT, ODS, RTF, CSV e PPT, permitindo guardar os ficheiros nos formatos DOC,
XLS, CSV, ODS, ODT, PDF, RTF e HTML (Google, 2008a).

Através da página principal podemos criar um novo documento, folha de cálculo
ou apresentação (Figura 7). O utilizador pode, no entanto, optar por abrir um
ficheiro já criado através da opção “Carregar”. Nesta página também é feita a
gestão dos ficheiros, que podem ser guardados em pastas.

Os ficheiros podem ser partilhados neste espaço através da opção “Partilhar”. O
utilizador deverá indicar com quem quer partilhar o ficheiro, quais as permissões
dadas e se quer ou não enviar-lhes convite (Figura 8).

92


Figura 7 – Google Docs

Figura 8 – Partilha de um ficheiro

93


Se o utilizador optar por criar um novo documento (cf. Figura 7) surgirá o
processador de texto (Figura 9). No topo são apresentados vários botões. O
botão “Ficheiro” apresenta diversas opções, entre elas, a criação de um novo
documento, a abertura de um documento existente, a eliminação do documento,
a impressão do documento e os formatos de exportação do documento. O botão
“Editar” disponibiliza uma barra de ferramentas com um conjunto de opções
relacionadas com a edição do documento. O botão “Inserir” permite inserir
imagens, hiperligações, comentários, tabelas, marcadores, separadores, caracteres
especiais, cabeçalho e rodapé. O botão “Revisões” apresenta o número de vezes
que o utilizador editou o documento, permitindo a comparação de edições. O
botão “Partilha” permite partilhar o documento e o botão “Publicar” permite
publicar o documento. Existe ainda a possibilidade de pré-visualizar, imprimir,
enviar por correio electrónico e editar o documento em formato HTML.

Figura 9 – Processador de texto do Google Docs

Se o utilizador optar por criar uma nova folha de cálculo (cf. Figura 7)
surgirá a aplicação de folha de cálculo (Figura 10). O botão “Ficheiro”
apresenta diversas opções, entre elas, a criação de uma nova folha de

94


cálculo, a abertura de uma folha de cálculo, a impressão da folha de
cálculo e as definições da folha de cálculo. O botão “Editar” disponibiliza
uma barra de ferramentas com um conjunto de opções relacionadas com
a edição da folha de cálculo. O botão “Ordenar” apresenta um conjunto
de opções de ordenação. O botão “Fórmula” permite inserir fórmulas. O
botão “Revisões” apresenta o número de vezes que o utilizador editou a
folha de cálculo, permitindo a comparação de edições. O botão “Debater”
permite estabelecer uma conversação acerca da folha de cálculo. O botão
“Partilha” permite partilhar a folha de cálculo. O botão “Publicar” permite
publicar a folha de cálculo. O botão “Guardar” guarda o ficheiro e o botão
“Guardar e Fechar” guarda o ficheiro e encerra a aplicação de folha de
cálculo. Existe ainda a possibilidade de imprimir a folha de cálculo e de
acrescentar novas folhas.

Figura 10 – Folha de cálculo do Google Docs

Desde Fevereiro de 2008 que a folha de cálculo do Google Docs também permite
a criação de inquéritos. O processo é muito simples: o utilizador clica no botão
“Partilha” e depois escolhe a opção “Para Preencher Um” (Figura 11). Depois

95


de criar o inquérito pode enviá-lo por correio electrónico. Os destinatários do
inquérito podem responder directamente a partir da mensagem recebida, em
alternativa podem usar uma página Web gerada automaticamente pelo Google
Docs. As respostas ao inquérito são posteriormente adicionadas à folha de
cálculo que serve de suporte ao formulário.

Figura 11 – Criação de um inquérito com o Google Docs

Se o utilizador optar por criar uma nova apresentação (cf. Figura 7) surgirá
uma apresentação em branco (Figura 12). O botão “Ficheiro” apresenta
diversas opções, entre elas, a criação de uma nova apresentação, a abertura
de uma apresentação existente, a importação de um ficheiro, a eliminação da
apresentação e a impressão da apresentação. O botão “Editar” disponibiliza
uma barra de ferramentas por cima do diapositivo com um conjunto de opções
de edição, e uma outra barra no topo que permite inserir um novo diapositivo,
duplicar o diapositivo, eliminar o diapositivo, inserir uma imagem, inserir uma
forma e alterar o tema. O botão “Revisões” apresenta o número de vezes que

96


o utilizador editou a apresentação, permitindo a comparação de edições. O
botão “Partilha” permite partilhar a apresentação. O botão “Publicar” permite
publicar a apresentação. O botão “Guardar” guarda a apresentação. O botão
“Guardar e Fechar” guarda a apresentação e encerra a aplicação de criação de
apresentações. O botão “Rejeitar Alterações” encerra a aplicação de criação de
apresentações sem guardar as alterações feitas à apresentação. Existe ainda a
possibilidade de iniciar a apresentação e de a enviar por correio electrónico.

Figura 12 – Apresentação do Google Docs

Uma das funcionalidades mais recentes do Google Docs é a possibilidade de
visualizar e editar documentos, folhas de cálculo e apresentações sem ligação à
Internet. Para que isso aconteça o utilizador necessita de instalar o Google Gears
(para já, esta funcionalidade ainda não está disponível na versão em língua
portuguesa).

Estamos perante uma ferramenta que integra as funções de processador de texto,
folha de cálculo e criação de apresentações, e que possui excelentes opções de
partilha e de publicação.

97


4. Google Calendar
O Google Calendar é uma ferramenta gratuita de organização pessoal que
permite ao utilizador fazer a gestão on-line de eventos de uma forma semelhante
ao Microsoft Outlook e ao iCal. O utilizador pode visualizar os eventos através
de vistas pré-definidas, designadamente, por dia, semana ou mês, ou através de
vistas personalizadas (por exemplo, próximos quatro dias).

Para adicionar um evento, o utilizador pode utilizar a opção “Criar Evento” ou
clicar no dia e na hora do evento e inserir a informação relativa a este (Figura 13).
Também é possível importar eventos de outros programas (Ex. Microsoft Outlook).

Figura 13 – Criar um evento no Google Calendar

Outro aspecto interessante é a integração entre o Gmail e o Googe Calendar,
que permite adicionar rapidamente um evento que venha mencionado numa
mensagem de correio electrónico (Google, 2008c).

98


Na secção “Convidados” do evento, o utilizador pode enviar convites para o
evento adicionando endereços de correio electrónico (Figura 14). Os comentários
dos destinatários serão depois mostrados. Para cada evento é possível ainda
criar um lembrete, que pode assumir vários formatos: mensagem de correio
electrónico, janela popup ou mensagem escrita para o telemóvel.

Figura 14 – Dados do evento no Google Calendar

Cada utilizador pode criar mais que um calendário, o que poderá ser bastante
útil se este pretender fazer a separação das várias vertentes da sua vida. Há
também possibilidade de subscrever calendários públicos (ex. calendários de
amigos, calendário escolar, etc.).

O utilizador pode partilhar o seu calendário com o seu grupo de colaboradores ou
amigos ou até torná-lo público, sendo também possível determinar a informação
a partilhar e com quem a partilhar (Figura 15).

99


Figura 15 – Calendários do utilizador
Nas definições do calendário é possível definir o idioma, o país, o fuso horário, o
formato da data e da hora, o dia em que começa a semana, a vista predefinida, a
vista personalizada e a adição automática de convites. Também é possível indicar se se
pretende visualizar os fins-de-semana, a hora actual, a localização actual, a temperatura
com base na localização do utilizador e os eventos recusados (Figura 16).

Figura 16 – Definições do calendário

100


Esta ferramenta já se encontra disponível em língua portuguesa e para a usar o
utilizador só necessita de possuir uma conta no Gmail.

Recentemente, o Google lançou uma ferramenta que permite a sincronização
entre o Google Calendar e o Microsoft Outlook: o Google Calendar Sync. A
instalação é muito simples, o utilizador apenas necessita de inserir os seus dados
da conta Gmail e indicar o tipo de sincronismo (Figura 17).

Figura 17 – Google Calendar Sync

O Google começou também a integrar os seus serviços do Google Calendar no
Orkut, tornando possível aos utilizadores desta rede social a recepção de avisos
de eventos na parte inferior direita da página.

6. Conclusões
Hoje em dia são cada vez mais as ferramentas disponíveis para a construção de
ambientes colaborativos de aprendizagem que podem e devem servir o processo
de ensino e aprendizagem (Attwell, 2007). A esta realidade, junta-se o facto de
serem cada vez mais os alunos que as conhecem, utilizam e dominam. Tal como
refere Prensky (2001), os estudantes de hoje são nativos digitais que funcionam

101


num ambiente digital durante a maior parte do seu tempo. Cabe aos professores
saber enquadrá-las e usá-las nas suas práticas educativas, explorando todas as
suas potencialidades. Carvalho (2007) alerta para a necessidade dos professores
terem um espírito aberto e adaptável para estas novas ferramentas, pois o que
hoje parece fascinante em breve pertencerá ao passado.

O fenómeno Web 2.0 também é inevitável nas empresas. De acordo com um
estudo da Forrester, os trabalhadores estão mais conscientes do potencial destas
ferramentas para o desempenho das suas tarefas e os próprios administradores
de Tecnologias de Informação verificaram que a sua não disponibilização pode
limitar a colaboração entre os funcionários (Computerworld Portugal, 2008).

As ferramentas Google como o Page Creator, o Docs e o Calendar podem ser
facilmente incluídas nas práticas lectivas dos alunos, proporcionando uma maior
diversidade de estratégias comunicativas, um aumento da motivação e uma
maior cultura de partilha e colaboração. A sua utilização nas empresas também
pode constituir uma mais-valia considerável, pois aumentam a produtividade e
fomentam a colaboração entre funcionários sem qualquer custo. A área social
é outra das vertentes onde estas ferramentas podem desempenhar um papel
bastante importante.

102


7. Referências Bibliográficas

Alexander, B. (2006). Web 2.0 - A New Wave of Innovation for Teaching and Learning?,
Educause, March/April, 33-44.
Attwell, G. (2007). Web 2.0 and the Changing Ways We are Using Computers for Learning:
What are the Implications for Pedagogy and Curriculum?, eLearningEurope.info
Directory <www.elearningeuropa.info/files/media/media13018.pdf> (01-08-2007).
Carvalho, A. A. A. (2007). Rentabilizar a Internet no Ensino Básico e Secundário: dos
Recursos e Ferramentas Online aos LMS. Sífiso: Revista de Ciências da Educação,
3, 25-40.
Computerworld Portugal (2008). Investimento em Tecnologia Web 2.0 Aumenta,
Computerworld, <http://computerworld.com.pt/site/content/view/4961/49>
(17-03-2008).
Franklin, T. & Van Harnelen, M. (2007). Web 2.0 for Content for Learning and Teaching in
Higher Education. Manchester: Franklin Consulting and Mark Van Harnelen
Google (2006). About Google Page Creator, Google Page Creator, Google, <http://
pages.google.com/-/about.html>(14-03-2008).
Google (2008a). Create Documents, Spreadsheets and Presentations Online, Google
Docs, Google < http://www.google.com/google-d-s/tour1.html> (26-02-
2008).
Google (2008b). Google Announces Fourth Quarter And Fiscal Year 2007 Results,
Financial Release, Google, <http://www.google.com/press/pressrel/revenues_
q407.html> (16-03-2008).
Google (2008c). Google Calendar Tour, Google, <http://www.google.com/intl/en/
googlecalendar/tour.html> (26-02-2008).
Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. NCB University Press, (9) 5, 1-6.


103

PopFly

Como editor de mashups

Pedro Ferreira

Professor do Ensino Básico
pmpgferreira10596@gmail.com

Ricardo Pinto

Professor do Ensino Básico e Secundário
rmnpslb@gmail.com

Resumo

O PopFly é um serviço Web, totalmente gratuito, criado pela Microsoft para
desenvolver mashups, Gadgets, Web Pages e aplicações. Através de uma
agradável, intuitiva e simples interface gráfica, é possível combinar diversos
tipos de aplicações e serviços Web num único produto. Um mashup é uma
aplicação Web que usa conteúdo de mais de uma fonte para criar um novo
serviço completo. Como outro software social, os mashups são completamente
livres e acessíveis. Com o PopFly qualquer pessoa, mesmo sem experiência, vai
conseguir fazer mashups em poucos minutos.


Introdução

1. Evolução da Web
O conceito de WWW (World Wide Web) foi desenvolvido por Tim Berners-Lee.
É um sistema para criar, organizar e interligar documentos, permitindo que estes
sejam facilmente pesquisáveis na Internet (Friedman, 2007).

A Web é um conceito relativamente jovem e em constante evolução (Figura 1).
Quando surgiu era estática. Os utilizadores tinham um papel passivo, meramente
observador e eram consumidores de conteúdos. Predominava o html para conceber
páginas e o acesso era feito por dial up1, estávamos na era da Web 1.0.

Depois a Web começou a ter movimento, som e imagem, surgindo novas
ferramentas que permitiam a qualquer pessoa criar o seu site pessoal ou ter o
seu blog. O desenvolvimento dessas ferramentas veio dinamizar a produção de
informação e conteúdos sem grande esforço por parte do utilizador.

O utilizador passou de consumidor a produtor de conteúdos, criando-os e
partilhando-os a partir de qualquer lugar e em qualquer momento, desde que,
possua um computador com acesso à Internet. Assim, assume um papel mais
activo, pois produz conteúdos, adiciona comentários, partilha ideias e relaciona-se.
A comunicação passa a desenvolver-se de forma mais partilhada e colaborativa.

Nesta fase as “dot-com2” tiveram um crescimento exponencial e o acesso à
“internet” passou, em larga escala, a ser feito por banda larga, é a era em que
estamos actualmente, ou seja, é a era da Web 2.0.
1 Acesso à Web através de uma ligação telefónica.
2 1empresas de comércio electrónico que comercializam serviços na Web. Também conhecidas por empresas ponto com.

107

PopFly – como editor de mashups - Pedro Ferreira e Ricardo Pinto

Figura 1 – A evolução da Web
(fonte: Radar Networks & Nova Spivack, 2007 – www.radarnetworks.com)

O termo Web 2.0 foi utilizado pela primeira vez em 2004 por Dale Dougherty,
vice-presidente da O’Reilly Media Inc. durante uma discussão sobre uma possível
conferência a propósito da Web (O´Reilly, 2005). A definição de Web 2.0 parece
não ser consensual e parece difícil de explicar por palavras (Wesch, 2007), no
entanto, Anderson (2007) refere que uma breve definição de Web 2.0 poderia
ser: “um conjunto de tecnologias associadas aos termos: blog, Wiki, podcast, rss,
feeds, etc. que facilita uma conexão mais social da Web e onde toda a gente pode
adicionar e editar informação”. Por seu lado, O´Reilly (2005) refere que a “ Web
2.0 é a mudança para uma Internet como plataforma, e um entendimento das regras
para obter sucesso nesta nova plataforma. Entre outras, a regra mais importante é
desenvolver aplicativos que aproveitem os efeitos de rede para se tornarem melhores
e são mais usados pelas pessoas, aproveitando a inteligência colectiva”.

Para Carvalho (2007), “as pessoas deixam de precisar de ter o software no seu
computador porque ele está disponível on-line, facilitando a edição e publicação
imediatas, como a Wikipedia, o Wiki, o podcast, o blog”.

108


Este novo conceito, Web 2.0, é contextualizado numa nova geração de
aplicações Web, onde tudo está acessível. O utilizador pode aceder a um
conjunto de ferramentas dinâmicas com elevada performance de interactividade.
A comunicação difunde-se através da utilização de diferentes ferramentas
tecnológicas e de simples conFiguração, não obrigando a grandes conhecimentos
técnicos.

Na Web 2.0, surge um conceito que “quase” a define, o conteúdo
colaborativo.

2. Mashups
A evolução da tecnologia de mashup é o próximo passo da Web 2.0.
Originalmente este termo era usado na música pelos artistas e pelos disco Jockey
quando misturavam duas músicas e as tocavam ao mesmo tempo.

Os especialistas da Web pediram “emprestado” o termo quando juntaram
informações de duas ou mais fontes numa única ferramenta integrada, ou seja,
em tecnologia um mashup é uma aplicação Web que usa conteúdo de mais de
uma fonte3 para criar um novo serviço completo. Como outro software social, os
mashups são completamente livres e acessíveis. Qualquer pessoa sem experiência
consegue fazer um simples mashup em poucos minutos (Cho, 2007).

3. O PopFly
A popularidade dos mashups cresceu tanto que agora existem ferramentas
como o PopFly ou o Pipes (Fox & Pierce, 2007). Os mesmos autores referem
que o Google Maps, Yahoo Maps ou o Microsoft Virtual Earth complementados
com serviços personalizados que forneçam os dados, são os mais “famosos” e
conhecidos mashups.

3 Estas fontes devem disponibilizar APIs (Application Programing Interface) públicas para que os utilizadores possam fazer
“mashups” nos seus sites e blogs. Uma API é um conjunto de rotinas e padrões estabelecidos por um software para
utilização das suas funcionalidades por outras aplicações. As aplicações da Web 2.0, tais como o Flickr ou o del.icio.us
já disponibilizam APIs que permitem aos utilizadores a construção de mashups.

109


O PopFly é um serviço Web, totalmente gratuito, criado pela Microsoft para desenvolver
mashups, jogos4, Gadgets5, Web Pages - podendo incorporar os mashups - e aplicações.
Através de uma agradável, intuitiva e simples interface gráfica, é possível combinar
diversos tipos de aplicações e serviços Web num único produto. Existe um tutorial,
explicando passo a passo, a criação dos mashups – este surge na barra lateral direita
do browser. Mesmo as pessoas sem nenhuma noção de programação Web, podem
desenvolver sistemas interactivos recorrendo a este serviço – PopFly.

Dentro do espírito da Web 2.0 - Web social -, os mashups podem ser comentados,
classificados, compartilhados, “remisturados” e re-editados pela comunidade.
Além disso, eles podem ser incorporados no Windows Live Spaces, no Facebook,
no Flickr, em páginas HTML, enviados por e-mail ou até exportados como
Gadgets para a Barra Lateral do Windows Vista.

O PopFly precisa do SilverLight para funcionar, ou seja, para os mashups e o
sistema funcionar este tem que ser instalado no seu computador pessoal.

Como o Popfly corre em Silverlight, é possível acedê-lo a partir do Internet
Explorer ou Firefox em Windows, Safari e Firefox no Mac OSX e até em
distribuições Linux.

4. Como criar um mashup utilizando o PopFly
O primeiro passo é aceder do seu browser ao seguinte endereço: http://www.
popfly.com (1)6. Segue-se o processo, Sign In (2), o qual encaminha o utilizador
para uma página onde deverá ser efectuado o registo (Figuras 2 e 3).

Nesta fase o utilizador tem duas opções: se tem conta no MSN Hotmail, MSN
Messenger ou Passport preenche os campos (3) e (4); caso não tenha conta, terá
de se registar no Windows Live (5).
4 Disponível à data em versão beta.
5 Aplicações em Javascript e html que correm no desktop dos PC.
6 Os números apresentados neste capítulo sem referência a Figuras, dizem respeito aos passos que é necessário dar para
se construir o “mashup”.

110


1
2

Figura 2 – Página inicial do PopFly

3
5 4

Figura 3 – Página de registo
Neste exemplo criámos uma conta
no Windows Live e posteriormente
preenchemos os campos Windows Live
ID e a respectiva Password.

Depois de ter feito o Sign In (6), o utilizador
entra numa nova página onde irá criar o
seu perfil – Create Your Profile (Figura 5).
Aqui deverá escolher um nome para si
- Username – (7), um avatar ou fazer o 6
upload de uma imagem que o identifique
(8).
Figura 4 ––Efectuar registo
Figura 4 Efectuar registo

111


7

8

9

Figura 5 – Criação de Perfil no PopFly

Por fim, deve aceitar e submeter – Accept and Submit (9). De seguida será
direccionado para uma página onde pode convidar outros amigos, neste caso
sugerimos que avance clicando em Skip – poderá fazer isso mais tarde.

Assim, entramos na página principal do PopFly (Figura 6). A partir deste momento
vamos criar o nosso mashup, para isso começamos por clicar em Create Stuff
(10) onde surge um submenu e seleccionamos a opção Mashup (11).

10
11

Figura 6 – Página principal do PopFly

112


O Layout que encontramos na página seguinte (Figura 7) está organizado
da seguinte forma: no topo temos o logótipo do Popfly, o nosso avatar e os
ícones de gravação; do lado esquerdo encontramos uma coluna que contém
uma biblioteca de blocos de códigos, devidamente categorizados, utilizados na
criação de mashups; do lado direito está um tutorial que acompanha todo o
processo de criação de mashups; na parte central, que consideramos a área de
produção de mashups, é o espaço para onde serão arrastados os blocos7.

topo

12

lado esquerdo parte central lado direito
(biblioteca de blocos) (área de produção) (Tutorial)

Figura 7 – Layout do PopFly

O exemplo que apresentamos pretende mostrar a forma intuitiva, simples e
interactiva na criação de mashups. No seu desenvolvimento utilizámos o flickr8
integrado com uma das ferramentas disponíveis na biblioteca de blocos do
PopFly, o slideshow – Carousel.

7 Para se partilhar as aplicações com outros utilizadores é necessário ter as chaves apropriadas, ou seja, os utilizadores terão
que ter as chaves das componentes partilhadas, caso contrário, apenas se poderão usar estas unicamente dentro do
PopFly utilizando as suas próprias chaves.
8 Flickr é uma ferramenta da Web 2.0 que facilita o armazenamento, a busca, a classificação e a partilha das suas
fotografias, encontra-se disponível em http://www.flickr.com. O Flickr faz parte da biblioteca de blocos do PopFly.

113


Começámos por arrastar da biblioteca de blocos, que se encontra na coluna
esquerda, os blocos do Flickr e do Carousel para a área de produção (12).

Agora temos que interligá-los. O procedimento é muito simples, bastando clicar
sobre uma das esferas azuis de um dos blocos, activando automaticamente uma
das esferas do outro bloco, que muda de cor, ficando amarela (Figura 8). Para
os ligar arrastamos a linha na direcção da esfera amarela (Figura 9). Neste caso
o output gerado pelo Flickr será o input do nosso slideshow.

Figura 8 – Ligações entre blocos Figura 9 – Blocos interligados

A cada bloco está associado um conjunto de comandos que nos permitem
eliminá-lo , obter sugestões ou editar as suas propriedades (para editar
as propriedades de um bloco também pode fazer duplo clique sobre ele).

O comportamento do mashup está dependente da definição dessas propriedades.
Neste caso particular fizemos duplo clique sobre o bloco do Flickr e seleccionamos em
operations a opção getUserPhotos (13) que pede dois dados (inputs), sendo o nome
de utilizador (username) de preenchimento obrigatório (Figura 10). Para se partilhar as
aplicações com outros utilizadores é necessário ter as chaves apropriadas, caso contrário,
apenas se poderão usar as componentes unicamente dentro do PopFly utilizando as suas
próprias chaves. Neste exemplo optámos por utilizar as componentes dentro do PopFly,
escolhendo “popflyteam” como username – é assumido automaticamente aquando da
selecção getUserPhotos – e 15 como o número de fotos a serem apresentadas (14).
Para aceitar estas conFigurações basta clicar em ok ou (15).

Após a ligação e conFiguração das propriedades dos blocos, o mashup está

114


15

13

14

Figura 10 – Propriedades do bloco Flickr

pronto e podemos efectuar uma pré-visualização sem sair do PopFly (16). Para
gravar o projecto basta carregar em Save ou em Save As (17), no entanto o
utilizador deverá possuir as chaves apropriadas (neste caso do Flickr).

Podemos aceder aos nossos mashups em, My Stuff >> Projects e seleccionar
o respectivo projecto (Figura 11). Nessa página podemos aceder aos detalhes
do projecto, editá-lo, conFigurar tweak it9, eliminá-lo e partilhá-lo. Quando o
partilhamos (share) temos acesso a uma nova opção (mashout) que permite:
integrar o mashup em qualquer aplicação Web; efectuar o seu download e criar
facilmente gadgets para a barra lateral do Windows Vista; adicionar ao Windows
Live Spaces; Partilhar no Facebook; enviar por e-mail como um cartão postal ou
enviar por e-mail para um amigo (Figura 13).

Figura 11 – Procedimentos de pré-visualização e de gravação
9 Esta opção permite configurar o aspecto visual dos mashups.

115


Figura 12 – Pré visualização do mashup criado

Figura 13 – Manutenção dos projectos

116


Outros mashups podem ser desenvolvidos com o Popfly, por exemplo, visualizar num
mapa informação obtida a partir de outras aplicações (Facebook, Live Space…).

5. Web 2.0 – PopFly – Web 3.0
As empresas que estão presentes na WWW estão a melhorar, a cada dia que
passa, os serviços disponibilizados para os utilizadores. As empresas querem
conhecer melhor o que estes procuram e com quem se relacionam. Assim, será
possível conhecer com mais rigor os seus interesses. Existem actualmente muitos
serviços gratuitos e os utilizadores já têm acesso a informações e a promoções
de acordo com os seus interesses.

Estamos numa fase em que a Web 3.0, ou Web semântica, começa a surgir ou a
emergir. A respeito da Web semântica, Berners-Lee, o criador da Web, no seu livro
Weaving the Web, referia “sonho com uma Internet, na qual os computadores, sejam
capazes de analisar toda a informação on-line, os conteúdos, os links e transacções
entre indivíduos e computadores” (Berners-Lee & Fischetti, 1999: 157). Em boa verdade,
Berners-Lee já sonhava ou profetizava o aparecimento de uma Web semântica.

“I have a dream for the Web [in which computers] become
“I have a dream for the Web [in which computers] become
capable of analyzing all the data on the Web – the content,
capable of analyzing all the data on the Web – the content,
links, and transactions between people and computers. A
links, and transactions between people and computers. A
‘Semantic Web’, which should make this possible, has yet
‘Semantic Web’, which should make this possible, has yet
to emerge, but when it does, the day-to-day mechanisms
to emerge, but when it does, the day-to-day mechanisms
of trade, bureaucracy and our daily lives will be handled by
of trade, bureaucracy and our daily lives will be handled by
machines talking to machines. The ‘intelligent agents’ people
machines talking to machines. The ‘intelligent agents’ people
have touted for ages will finally materialize.”
have touted for ages will finally materialize.” (Berners-Lee &
Fischetti, 1999: 158) (Berners-Lee & Fischetti, 1999: 158)

A Web 3.0 será ou é caracterizada pelas aplicações e conteúdos de diversas
fontes, combinados ou não que o utilizador irá ter no seu blog ou site. O PopFly
será uma das ferramentas que o proporcionará com bastante simplicidade.

117


Sabino (2007), refere que “a Web 3.0 pressupõe uma terceira geração de
serviços baseados na Internet, os quais suportam no que podemos chamar
“Web inteligente”, isto é, um tipo de Web que, por exemplo, se baseia numa
maior capacidade do software em interpretar os conteúdos em rede devolvendo
resultados mais objectivos e personalizados de cada vez que se fizer uma
pesquisa.” O mesmo autor, suportando-se em Tim Berners-Lee, salienta que “os
conteúdos podem ser compreendidos, interpretados, e processados por agentes
de software, os quais passam a pesquisar, partilhar e integrar a informação
disponível de uma forma mais eficiente”.

A Web Semântica é sobre formatos comuns de integração e combinação de dados
provenientes de diversas fontes, onde na Web original estavam concentrados,
principalmente, no intercâmbio de documentos. É também sobre a linguagem
utilizada para gravar como os dados se relacionam com os objectos do mundo
real. Permite a uma pessoa, ou uma máquina, começar numa base de dados,
e depois percorrer um sem fim número de bases de dados que estão ligadas,
não por fios, mas por assuntos. O PopFly faz um pouco disso, ao estabelecer a
interoperabilidade entre diferentes aplicações e bases de dados.

Quando uma página é criada, é lida por pessoas (os utilizadores da Web), mas
com a Web 3.0, não serão os únicos a lerem e a interpretarem a informação
nelas contidas, as “máquinas” também terão essa capacidade e poderão actuar
com base na informação existente.

Berners-Lee, et al. (2001) referem que a “Web semântica é uma extensão da
Web actual na qual a informação terá significados bem definidos que permitirá
a cooperação entre homens e máquinas”.

O conceito de Web está em constante evolução e para já a Web 3.0 será a Web
do futuro onde a “máquina pode pensar”. Que implicações terá a Web 3.0?
Veremos...

118



Anderson, P (2007). What is Web 2.0? Ideas,Technologies and Implications for education.
.
JISC, Technology & Standards Watch. Consultado em 14 de Março de 2008 em
http://www.jisc.ac.uk/media/documents/ techwatch/tsw0701b.pdf.
Berners-Lee, T. & Fischetti, M. (1999). Weaving the Web: The Original Design and Ultimate
Destiny of the World Wide Web by Its Inventor. Harper, San Francisco.
Berners-Lee, T. & Hendler, J. & Lassita, U. (2001). The Semantic Web. A new form of
Web content that is meaningful to computers will unleash a revolution of new
possibilities. Consultado em 14 de Março de 2008 em http://www.sciam.com/
article.cfm?articleID=00048144-10D2-1C70-84A9809EC588EF21.
Cho, A. (2007). An introduction to mashups for health librarians. JCHLA / JABSC 28: 19-
22. Consultado em 21 de Março de 2008 em http://pubs.nrc-cnrc.gc.ca/jchla/
jchla28/c07-007.pdf.
Friedman, T. L. (2007). O Mundo é Plano.Uma história breve do século XXI. Edição
actualizada e Ampliada, 7º Edição. Editora Actual.
Carvalho, A. A. (2007). Rentabilizar a Internet no Ensino Básico e Secundário: dos Recursos
e Ferramentas Online aos LMS. Sísifo, Revista de Ciências da Educação, número
3, pp. 25-39.Consultado em 24 de Março de 2008 em http://sisifo.fpce.ul.pt/
pdfs/sisifo03PT02.pdf.
Fox, G. & Pierce, M. (2007). Grids Challenged by a Web 2.0 and Multicore Sandwich.
Indiana University.
Wesch, M. (2007). What is Web 2.0? What Does It Mean for Anthropology? Lessons From
an Accidental Viral Vídeo. Consultado em 24 de Março de 2008 em http://www.
anthrosource.net/doi/abs/10.1525/an.2007.48.5.30.2?prevSearch=Wesch.
O’Reilly, T. (2005). What is Web 2.0. Design patterns and Business models for the next
generation of Software. Consultado em 14 de Março de 2008 em http://www.
oreillynet.com/lpt/a/6228.
Sabino, J. (2007). Web 3.0 e Web semântica – do que se trata? Consultado em 25 de
Março de 2008 em http://www.sgmf.pt/NR/rdonlyres/C2DB22BC-9203-4F41-
8A17-2EAE7D21699A/3510/Web30.pdf

119

A Web 2.0 e as Tecnologias Móveis

Adelina Moura

FCT - Universidade do Minho
adelina8@gmail.com

Resumo

As tecnologias móveis estão cada vez mais presentes no quotidiano das pessoas.
A proliferação dos telemóveis em todo o mundo, em especial, entre os jovens,
tem vindo a abrir caminho à entrada de um novo conceito de aprendizagem, o
mobile learning, isto é, a aprendizagem suportada por dispositivos móveis.

São cada vez mais as aplicações Web com versão móvel. Dois exemplos
disto, são as suites de produtividade Google e Zoho que estão a apostar na
mobilidade e apresentam já algumas das suas aplicações em versão Mobile.
Estas e outras ferramentas Web 2.0 Mobile serão apresentadas neste texto.


Introdução

A informática está a tornar-se um serviço basilar, na mesma linha em que o são
a electricidade ou a água. Estar acessível seja onde e quando for, por via das
tecnologias sem fios, é já uma premência dos nossos tempos.

A revolução que a Computação Móvel e a Web Semântica estão a começar a
operar vai contribuir para mudanças jamais vistas. Vamos assistir a ambientes e
aplicações que irão facilitar o acesso a informação que será sensível ao perfil do
utilizador e adaptável ao contexto em que está inserido, como por exemplo, a
situação geográfica, pessoas a que está ligado, tarefas que está a realizar, capazes
de fornecer feedback adaptável ao utilizador e ao contexto. Isto constituirá uma
mudança incalculável relativamente à forma como se ensina e se aprende e se
acede à informação.

A ideia de usar os dispositivos móveis como suporte à aprendizagem foi
formalmente conceptualizada, nos idos anos 70, com Alan Kay a fazer a primeira
tentativa de desenho de uma plataforma de aprendizagem móvel suportada por
computador. Mike Sharples, da Universidade de Nottingham, é talvez um dos
nomes que mais tem contribuído para a definição do significado e finalidades da
aprendizagem suportada por tecnologias móveis ou Mobile Learning. Juntamente
com outros académicos e organizações tem colaborado na pesquisa da definição,
pedagogia e prática da aprendizagem através de dispositivos móveis.

O trabalho de muitos investigadores nesta área tem concorrido para um refinamento
gradual da forma de pensar acerca do Mobile Learning (Thornton & Houser, 2002,

123

A Web 2.0 e as Tecnologias Móveis - Adelina Moura

Kukulska-Hulme & Traxler, 2005, Attewell, 2005, Sharples, 2007). Desde 2005 que
as conclusões apresentadas no projecto MOBIlearn têm contribuído para mostrar
como este novo paradigma é diferenciado de outras formas de aprendizagem
por mediação e suporte (Sharples et al., 2005). O apuramento na forma de
entender o Mobile Learning levou Sharples et al. (2007) a apresentar uma teoria da
aprendizagem para a Era Móvel (Mobile Age).

A importância deste novo paradigma leva a que se coloque a questão de saber
quais as implicações da utilização dos dispositivos móveis na sala aula e os
seus efeitos. Conhecer as ferramentas existentes com potenciais educativos é
também um imperativo para todos os actores do processo educativo. Neste texto
daremos conta de alguns serviços Web 2.0 com versão móvel que concorrerão
para mudanças na forma como se ensinará e aprenderá nas próximas décadas.
A conjugação das tecnologias móveis com bons objectos de aprendizagem e
uma pedagogia adequada será a pedra de toque da aprendizagem suportada
por dispositivos móveis.

A Web 2.0 Móvel
O termo Web 2.0 surgiu em meados de 2004 e chegou a capa de revista em muitas
publicações mundiais. Foram responsáveis por este fenómeno a popularização
de aplicações como a Wikipédia, YouTube, Flickr, WordPress, Blogger, My Space,
Facebook, entre outras ferramentas capazes de facilmente tornar qualquer utilizador
num produtor de conteúdos. Actualmente, a Web 2.0 está a popularizar-se nos
dispositivos móveis e já são muitas as aplicações que se podem utilizar através de
qualquer um dos dispositivos de bolso (Telemóvel, PDA, Pocket PC).

Também na área dos navegadores se está a operar uma revolução com o
Skyfire a apresentar-se como alternativa ao Safari no iPhone, permitindo o seu
funcionamento noutros dispositivos equipados com Windows Mobile. Para Nalder
(2008) “the Skyfire browser is an example of just this, supplying to mobile devices
only an easily processed image file of any web page, thus making zooming and

124


panning of content almost simultaneous. Available for windows mobile devices,
it significantly lowers load times, all thanks to work being done ‘off-device’, the
very model that cloud computing allows, albeit in a mobile access focused way”.
Este browser possibilita nos dispositivos móveis a navegação na Internet igual a
qualquer um computador, sem necessidade de utilização de versões móveis das
páginas, com as páginas Web originais e todas as funcionalidades, suportando
Flash, Quicktime, Java e AJAX. Também se pode navegar sem problemas por
sites como o YouTube ou o Google Maps.

É grande a proliferação de aplicações para dispositivos móveis e a atenção
dada por empresas e programadores a estas tecnologias. O projecto Finlandês
WidSets1 é um exemplo disso ao querer possibilitar o acesso a um conjunto
de recursos Web a partir dos dispositivos móveis de uma forma mais eficiente.
No site do projecto existem inúmeros widgets2 para enviar directamente para o
telemóvel ou descarregar para o PC e depois enviar para o dispositivo móvel.
O serviço é gratuito tendo como único requisito o telemóvel suportar Java MIDP
2.0 e com acesso à Internet.

As ferramentas Web 2.0 estão a tornar a Web numa plataforma de produção
poderosa e a sua inclusão nos dispositivos móveis está em expansão. O livro
“Planeta Web 2.0: Inteligencia colectiva o medios fast food”3 ajuda a reflectir
sobre este fenómeno, a compreendê-lo e a aprofundar este momento evolutivo
da Internet.

Que Educação para a Geração do iPod e do iPhone?
Desde a Geração Y (nascidos a partir de 1977 nos grandes centros ou cidades
médias de países mais desenvolvidos) até a agora designada Geração Móvel
(Mobile Generation) muita coisa mudou. Os primeiros são utilizadores cada

1 http://www.widsets.com/
2 Um widget é um componente de interface gráfica que viabiliza a interacção com o utilizador, como por exemplo,
calendários, relógios, previsão do tempo, post-its, etc.
3 Disponível gratuitamente no endereço http://www.planetaweb2.net/

125


vez mais exigentes, independentes e auto-confiantes. Mostram-se flexíveis,
empreendedores e optimistas, são também “multi-taskers” capazes de utilizar 5,4
canais simultâneos de informação contra 1,7 canais da geração anterior (Telles,
2008). A Geração Móvel, nascida no seio dos dispositivos móveis, está cada vez
mais dependente da tecnologia, das redes sociais e de uma utilização intensa.
O telemóvel é indispensável aos jovens. Então por que não aproveitar o seu
potencial em benefício da aprendizagem? Apesar dos dispositivos móveis
estarem, na maioria das escolas, proibidos e por isso o seu uso na sala de
aula ser quase nulo, há já algumas experiências que revelam vantagens na sua
utilização (Moura & Carvalho, 2008a, 2008b; Ross, 2008; Topolsky, 2007).

O director de uma escola secundária em Hallsville prometeu entregar a cada
aluno um iPod Nano ou iPod Touch para uso educacional caso se verifiquem
resultados positivos na aprendizagem. No estudo piloto realizado com dispositivos
móveis Apple os resultados obtidos apontam para um aumento da retenção
da informação, como atesta Stanfield4: “By comparing test results with classes
that are not using the technology, students in the pilot project appear to have
increased information retention by about 50 percent”. Ele considera ainda que
estes resultados são coincidentes com outras investigações: “the preliminary
results appear consistent with scientific research indicating students learn more
through the use of “rich media,” or a combination of audio and vídeo elements,
than through a traditional lecture” (Ross, 2008).

Falar em tecnologias móveis não é só falar em telemóveis mas também em
mentes móveis. Não se sabe ainda como os alunos que aprendem através destas
tecnologias irão actuar na sociedade futuramente. No entanto, os dispositivos
móveis levam os alunos a envolver-se na aprendizagem como nunca foi visto
antes o que certamente terá consequências nos seus desempenhos.

4 Mike Stanfield, district technology director.

126


As inúmeras ferramentas Web 2.0 com versão móvel permitem ir ao encontro das
motivações e destrezas da Geração iPhone e, ao mesmo tempo, das exigências
da Sociedade do Conhecimento e da aprendizagem em mobilidade.

Suites de produtividade com versão móvel
Tanto a empresa Google como a Zoho, depois da aposta nas ferramentas de
produtividade on-line, estão agora a disputar o mercado das tecnologias móveis com
a disponibilização da versão Mobile de algumas das suas aplicações Web. Também
a IBM entrou nesta corrida com o lançamento do Lotus Expeditor 6.1.2 possibilitando
levar para o telemóvel as capacidades da suite disponíveis no computador5.

As aplicações Google com versão Mobile
O motor de busca Google6 tem a sua versão mobile (Figura 1), podendo ser
acedido a partir do telemóvel em qualquer lugar e a qualquer hora. A utilização
deste serviço é simples, basta digitar o endereço http://www.google.pt/mobile/

Figura 1 – Browser Google Mobile

5 A IBM espera que o Expeditor se torne uma ferramenta que permita às empresas convergir as operações tradicionais
das suites de produtividade, como calendários e mensagens a outras de cariz mais interactivo, como redes sociais ou
outras plataformas Web 2.0. O vice presidente da IBM, Alister Rennie, explica que o Expeditor “permite a disponibilização
de aplicações da nova geração 2.0 em terminais móveis”. http://tek.sapo.pt/print/4L0/812898.html .
6 http://www.google.pt/mobile/

127


no browser do dispositivo móvel e clicar em qualquer uma das hiperligações
fornecidas e assim começar a utilizar os serviços Google Mobile no dispositivo.
São já bastantes as aplicações Google com versão Mobile nos Estados Unidos
(Figura 2): Pesquisa, Mapas, Gmail, Agenda, Docs, Goog-411, SMS, Notícias,

Figura 2 – Produtos Google Mobile Estados Unidos

Fotos, Reader e Notebook. No nosso país é possível usar apenas alguns destes
serviços: Pesquisa, Gmail, Agenda, Notícias, Fotos e mais recentemente os Mapas,
disponíveis no endereço http://www.google.pt/m/products. Neste texto vamos
apenas apresentar as aplicações Google Mobile para Portugal (Figura 3).

Figura 3 – Produtos do Google Mobile em Portugal

128


A versão de Pesquisas Mobile (Figura 4) permite pesquisa quer de páginas Web,
quer de imagens, a partir do telemóvel, e recentemente da Web móvel que ainda
está em Beta. O processo é fácil, bastando clicar na hiperligação Pesquisa depois
de aceder ao Google Mobile.

Figura 4 – Interface Pesquisas Google Mobile

O Gmail Mobile (Figura 5) foi uma das primeiras ferramentas para
dispositivos móveis disponibilizada pela Google. O processo de utilização
e acesso é simples, basta digitar no dispositivo o endereço www.gmail.com/
app, ou enviar o número de telemóvel e receber através de um SMS grátis

Figura 5 – Caixa de correio electrónica Gmail Mobile

129


o endereço Gmail no telemóvel. Assim, qualquer utilizador pode aceder à
sua caixa de correio electrónica Gmail onde e quando quiser. Com alguma
rapidez é possível ler a responder a emails, sendo também possível a abertura
de diferentes anexos recebidos nas mensagens: imagens, documentos em
formato Word e ficheiros PDF.

O mais recente lançamento foi a ferramenta Mapas (Figura 6) com versão mobile.
Para começar a usá-la basta digitar o seguinte endereço, www.google.pt/gmm.
Permite obter direcções detalhadas, quer em condução, quer a pé, imagens por
satélite e informações de trânsito em tempo real. Os mapas interactivos são
de fácil deslocação, pois permitem ampliar, reduzir ou deslocar-se em todas as
direcções e orientar-se visualmente.

Figura 6 – Interface do Google Mapas Mobile

Outra aplicação é o calendário que permite a consulta da agenda do Calendário
Google nos dispositivos móveis (Figura 7) onde e quando for preciso, basta

130


digitar o endereço http://www.google.com/calendar/m. Não só é possível
visualizar, como adicionar entradas, mantendo o calendário permanentemente
sincronizado, quer seja a partir do PC, quer do telemóvel ou outro dispositivo
móvel, sendo qualquer actualização do calendário reflectido no calendário
Google para dispositivos móveis.

Figura 7 – Interface do Google Calendário Mobile

A possibilidade de Ler as últimas notícias nos dispositivos móveis é possível através
do serviço Google Mobile Notícias (Figura 8), chegando para isso clicar na
hiperligação Notícias no endereço www.mobile.google.pt. Assim, basta escrever
uma entrada na caixa de pesquisa e clicar na hiperligação que interessa. É
também possível ter as notícias personalizadas, sendo necessário conFigurar a
página das notícias para mostrar as informações que melhor representam os
interesses do utilizador.

131


Figura 8 – Interface do Google Notícias Mobile

O serviço Web de fotos Picasa tem também uma versão Mobile (Figura 9). Só
é preciso escrever este endereço no browser do telemóvel http://picasaweb.
google.pt/m, acrescentar a ID de e-mail e a palavra-passe para se aceder a
todos os álbuns criados.

132


Figura 9 – Álbuns Picasa no Google Mobile

O Blogger para dispositivos móveis
Os Weblogs ou Diário de Bordo (Barbosa et al., 2004), há já alguns anos,
vêm fazendo parte do quotidiano de muitos utilizadores em diferentes sectores
da sociedade. Dadas as potencialidades pedagógicas que estes instrumentos
apresentam (Carvalho et al., 2006) muitas instituições educativas começaram
a integrá-los nas suas práticas lectivas. São muitas as ferramentas que
permitem criar blogues, por isso, é necessário escolhê-las em conformidade
com as necessidades. A simplicidade com que se pode criar um blogue, a sua
versatilidade e as potencialidades tem feito dos blogues um caso de sucesso
da Web 2.0.

Depois do sucesso do Blogger na Web chegou a vez da sua versão Mobile
(Figura 10). Este serviço permite enviar fotografias e texto directamente para o
blogue a partir do telemóvel. Basta enviar uma mensagem para go@blogger.
com a partir do telemóvel, sem necessidade de uma conta Blogger. Este serviço
é compatível em Portugal com as operadoras Vodafone e Optimus, mas se for

133


enviada uma mensagem para o blogue através do Mail-to-Blogger também é
possível de outra operadora (TMN).

Figura 10 – Página do Blogger Mobile

O YouTube no Telemóvel
A versão móvel do YouTube, “YouTube ToGo” pode ser acedida também através
dos dispositivos móveis. Porém, a sua utilização pode acarretar despesas extras
se não se tiver um bom contrato com o fornecedor de serviços de acesso à
Internet. É preciso ter em atenção que a pouca largura-de-banda disponível
na grande maioria dos dispositivos móveis pode ser um obstáculo a uma boa
utilização do YouTube ToGo.

No ecrã do serviço móvel do YouTube são listados dez vídeos, podendo o utilizador
aceder a links como “Os vídeos mais Recentes”, “Os mais Populares” ou então
escolher uma das categorias. É ainda possível usar-se o campo de pesquisa para

134


encontrar um vídeo particular. Os ficheiros podem ser descarregados no formato
3GP para visualização em modo offline. Moran (1995) sugere várias utilizações
do vídeo na sala de aula, entre outras, como forma de ilustração, sensibilização,
simulação, apresentação de conteúdos curriculares, produção ou avaliação.

Figura 11 – Página do YouTube Mobile

A suite Zoho na versão Mobile
A suite de produtividade Zoho (Figura 12) tem agora uma edição mobile para
algumas das suas aplicações Web. Para aceder à versão Zoho Mobile basta entrar
no endereço http://creator.zoho.com/mobile/. A suite Creator Mobile é uma
delas, permitindo aos utilizadores aceder a ficheiros Zoho Creator privados ou
partilhados. O Creator Mobile7 corre actualmente nos browsers IE, Opera; Safari
e a maioria dos navegadores WAP Trata-se de uma interface simples8 permitindo
.
facilmente adicionar e ver entradas. Através de um computador abre-se uma
conta, criam-se aplicações e finalmente acede-se a elas através de um qualquer
7 http://mashable.com/2007/11/19/zoho-creator-mobile/
8 http://youtube.com/watch?v=m9uZ9SkKhJw

135


Figura 12 – Interface do Zoho Mobile

dispositivo móvel (Telemóvel, PDA ou Pocket PC). O Zoho Creator tem também
uma versão exclusiva para o iPhone e iPod Touch da Apple, chamado iZoho com
três aplicações: Processador de Texto (Writer), Gráficos (Sheets) e Apresentações
(Shows) a poderem ser acedidas a partir do telemóvel. Relativamente às aplicações
gráficas (Sheet) e apresentações (Show) não podem ainda ser editadas, apenas
vistas, porém a empresa promete novos desenvolvimentos. Qualquer pessoa
pode, hoje, aceder e editar documentos com a aplicação texto Zoho Writer Mobile
quer online, quer offline bastando ter
instalado no browser o plug-in Google
Gears.

Figura 13 – Interface Zoho
Creator e Writer Mobile

136


A lista Top das aplicações Web 2.0 Mobile
Na impossibilidade de referirmos todas as aplicações Web 2.0 Mobile, vamos a seguir
apresentar as que consideramos mais simples e adequadas ao contexto educativo.
Muitas outras ferramentas são deixadas de fora, no entanto, este domínio está em
expansão pelo que se torna impossível apresentá-las todas. O melhor da Web 2.0
Mobile apresenta aplicações como o Blinkx9 (Figura 14) e o Bloove (Figura 15).

Figura 14 – Interface do Blinkx

Figura 15 – Interface do Bloove
9 http://www.blinkx.com/

137


O Blinkx é o mais avançado motor de busca de vídeo. Os utilizadores podem
procurar conteúdos, criar canais de TV pessoais e descarregar os conteúdos para
o telemóvel. O Bloove é uma aplicação para a gestão baseada na Web Móvel
e permite editar contactos, realizar chamadas e trabalhar com SMS usando o
navegador favorito.

O Winksite10 permite criar uma página Web para telemóvel (Figura 16). Para usar
esta ferramenta não são precisos grandes conhecimentos. Apenas é necessário
criar uma conta e ir preenchendo o editor de página on-line, criando as páginas
que necessitarmos. Permite de uma forma simples criar uma página Web para
o telemóvel possibilitando a criação de Endereços, Tarefas, Glossários, Fórum,
Chat, Calendário, Flickr Mobile, Jornal, Acontecimentos, Notas, Inquérito,
Comunidades, GuestBook, entre outras. Esta aplicação tem a vantagem de estar
dimensionada para ser visionada no ecrã do telemóvel e por isso a navegação
é fácil.

Figura 16 – O Winksite do Mobile Generation

10 http://winksite.com/site/index.cfm

138


O Bluepulse11 (Figura 17) é um Messenger Social gratuito. Permite executar
Widgets úteis para uma variedade de utilizações como SMS e RSS.

Figura 17 – Interface Blurpulse

O Qipit (Figura 18) permite copiar documentos, manuscritos, notas com a câmara
do telemóvel e enviá-las para os contactos por email ou fax ou então apenas

Figura 18 – Interface do Qipit Figura 19 – Interface EQO

11 http://bluepulse.com/

139


armazená-las no telemóvel. É possível também publicar estes documentos na
Web. Esta aplicação reveste-se de alguma importância educacional na medida
em que é possível a partilha de apontamentos da aula com o grupo de trabalho
ou colegas distantes geograficamente. Com apenas um clique é possível enviar
as notas para todos os contactos seleccionados. Também é possível captar
documentos com a máquina digital fazer upload ou enviar por email para o
Qipit que transformará a imagem num pdf ou jpeg.

O EQO12 (Figura 19) permite usar o Skype no telemóvel, permite enviar
mensagens instantâneas para os serviços MSN, AIM, YAHOO, GOOGLE TALK,
QQ, ICQ e JABBER. Com esta aplicação é possível ter Voz sobre IP Móvel e
usufruir de um serviço de Mensagens Texto gratuitas entre utilizadores EQO.

A Wikipédia já é possível ser consultada utilizando uma conexão à Internet num
dispositivo móvel, porém usar a versão móvel como a Wapedia pode ainda ser um
serviço caro. No entanto, é possível usar as versões texto da Wikipédia em algumas
marcas mais recentes de telemóveis, com possibilidade de consultar milhares de
artigos e imagens.

Figura 20 – Interface da Wikipedia

12 http://www.eqo.com/

140


O Mobilicio.us tem as mesmas funções do Deli.cio.us na Web, trata-se de
um marcador de favoritos para dispositivos móveis. Permite aceder tanto aos
marcadores do serviço Deli.cio.us como do Ma.gnolia ou Wieza a partir do
telemóvel. Para entrar no Mobilicio.us a partir do navegador do telemóvel é
necessário fazer um registo a partir do PC.

Figura 21 – Interface do Mobilicio.us

O Twitter13 é uma rede social e servidor para microblogging, pois permite aos
utilizadores enviar actualizações pessoais contendo apenas texto em menos de
140 caracteres via SMS, e-mail ou mensagem instantânea. Foi apresentado
em 2006 pela Obvious Corp. Todas as actualizações são mostradas no perfil
do utilizador e enviadas a outros contactos. As actualizações podem ainda ser
recebidas directamente no site, por RSS ou SMS. Esta aplicação está a ter grande
sucesso tendo outros sites parecidos sido lançados à volta do mundo. Palavras
como twittero (utilizador), twittada (mensagem), entraram já no vocabulário dos
utilizadores. O Twitter pode ser útil para ler notícias, ser informado de alguma
coisa, comentar uma conferência, tirar dúvidas, entre outras utilidades.

13 http://twitter.com/

141


Figura 22 – Interface do Twitter

Utilidades pedagógicas das ferramentas Web 2.0 Mobile
Apesar das limitações que os dispositivos móveis ainda apresentam, tamanho
do ecrã, memória, armazenamento e velocidade de banda, é já possível utilizar
estes dispositivos em contexto educativo.

Assim, os professores podem pedir aos alunos que descarreguem dos
computadores para os seus telemóveis ou leitores de mp3 ou mp4 vídeos
educacionais ou ficheiros em áudio e propor-lhes como tarefa de trabalho de
casa o seu visionamento ou audição com o objectivo de responderem a uma
ficha de trabalho. Esta actividade vai de encontro às motivações da maioria da
população “nado digital”, para quem o ecrã é a forma mais natural de aprender,
comunicar, jogar e interagir. Com os dispositivos móveis os alunos podem visionar
ou ouvir tantas vezes quantas as necessárias até à sua compreensão e respeitar
o ritmo de cada um, tornando desta feita a aprendizagem mais personalizada.
Com os ficheiros áudio os alunos podem aprender línguas, melhorar a pronúncia,
realizar ditados, recordar conteúdos, gravar resumos para memorização, etc. Os
alunos podem também partilhar apontamentos, pedir ajuda para resolução dos
trabalhos de casa, criar um poema através de SMS, pesquisar na Wikipédia,

142


participar em redes sociais. Podem ainda realizar trabalho de campo através da
recolha de dados, com a câmara fotográfica e captação de vídeo através do
telemóvel, para posterior discussão na sala de aula, desta feita o aluno torna-se
parte integrante do processo educativo. Estes são apenas alguns exemplos do
que é possível fazer com as tecnologias que andam no bolso dos alunos. E cerca
de 96% dos alunos possuem estes dispositivos (Cardoso et al., 2007).

Conclusão
Apesar de, nos últimos 10 anos, a inclusão dos computadores na sala se aula
não ser tão generalizada como se esperava é preciso fazer algo para melhorar
a situação e os dispositivos móveis poderão ajudar a tornar a tecnologia aliada
do processo de aprendizagem. Dado que estes dispositivos andam nas mãos
dos estudantes, destramente manejados por eles, ao professor não obriga saber
utilizá-los, apenas saber indicar o caminho de acesso à informação, permitindo-
lhe mais tempo para a criação de objectos de aprendizagem e soluções
pedagógicas.

Os serviços Web 2.0 disponíveis, tanto para PC como para dispositivos móveis,
apresentam inúmeras possibilidades de utilização em contexto educativo e
formativo, constituindo a imaginação o limite da sua utilização. Por se tratar de
ferramentas gratuitas e de fácil utilização as suas potencialidades são grandes
quando usadas convenientemente. A combinação dos telemóveis, das tecnologias
de informação e comunicação e de uma pedagogia adequada podem ser um
grande auxílio no processo de ensino e aprendizagem. Esta combinação não
só ajudará a aprendizagem e retenção de conteúdos curriculares, mas também
aprender a usar a própria tecnologia preparando os alunos para o futuro.
Mais do que proibir é necessário integrar e investigar a sua utilização no
sentido de apurar as suas implicações no processo de ensino e aprendizagem,
nomeadamente melhoria na aprendizagem e na retenção da informação. Hoje
a realidade das salas de aulas é diferente de há quinze anos atrás. O público é
diferente, as necessidades sociais são outras, por isso é necessário que a escola

143


dê resposta às exigências de um mundo cada vez mais global e móvel. Os alunos
de hoje manejam habilmente os dispositivos móveis que é preciso valorizar como
se valorizaram no passado a introdução de outras ferramentas de apoio ao
processo de ensino aprendizagem.

Novos espaços e contextos de construção do conhecimento têm surgido e
continuarão a surgir e as instituições de ensino têm de estar preparadas para as
mudanças que ocorrem em todos os âmbitos da sociedade. Há pois necessidade
de explorar as ferramentas Web 2.0 e os dispositivos móveis como ferramentas
de aprendizagem, tirando partido das potencialidades de ambos.

144



Attewell, J. (2005). From Research and Development to Mobile Learning: Tools for
Education and Training Providers and their Learners. Proceedings of mLearn 2005.
(Consultado em 20/05/08) http://www.mlearn.org.za/papersfull.html.
Barbosa, E. & Granado, A. (2004). Weblogs, Diário de Bordo. Porto: Porto Editora.
Cardoso, G. Espanha, R., Lapa T. (2007). E-Generation: Os Usos de Media pelas
Crianças e Jovens em Portugal. CIES/ISCTE – Centro de Investigação e Estudos
em Sociologia, Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa: Lisboa.
http://cies.iscte.pt/destaques/documents/E-Generation.pdf/ (Acessível a 18 de
Maio de 2008).
Carvalho, A. A.; Moura, A. Pereira, L.; & Cruz, S. (2006). Blogue: uma ferramenta com
potencialidades pedagógicas em diferentes níveis de ensino. In A. Moreira, J.
Pacheco, S. Cardoso & A, Silva (orgs), Actas do VII Colóquio sobre Questões
Curriculares (III Colóquio Luso-Brasileiro) - Globalização e (des)igualdades: os
desafios curriculares. Braga: CIED, Universidade do Minho, 635-652.
Kukulska-Hulme A., Traxler, J. (Eds) (2005). Mobile Learning: A Handbook for Educators
and Trainers. Routledge: Londres.
Low, L. (2007). A Brief History of Learning With Mobile Computers. (Consultado em
01/04/08) http://mlearning.edublogs.org/2007/11/30/a-brief-history-of-
learning-with-mobile-computers/
Moran, J. (1995). O vídeo na sala de aula. Disponível em: http://www.eca.usp.br/prof/
moran/vidsal.htm (Acessível em 26.05.2007).
Moura, A. & Carvalho, A. (2008a). Génération Mobile: Environnement d’Apprentissage
Supporté par des Technologies Mobiles (EASTM). iLearning Forum 2008, EIFEL.
Paris, 107-110.
Moura, A. & Carvalho, A. (2008b). Mobile learning with cell phones and mobile flickr: one
experience in a secondary school. In I. Arnedillo-Sánchez & P Isaías (eds.), Proceedings
.
of IADIS Conference Mobile Learning 2008. Algarve, Portugal, 216-220.
Nalder, J. (2008). Cloud Computing and mobility Part 2. (Consultado em 07/04/08). http://
mlearningworld.blogspot.com/2008/02/cloud-computing-and-mobility-part-2.html/

145


Ross, R. (2008). iLearning: Elementary, high school students use Apple devices in IDEA
pilot program. (Consultado em 07/04/08). http://www.news-journal.com/hp/
content/news/stories/2008/03/11/03112008_project_idea.html.
Shareski, D. (2008). Exploring Cellphones as Learning Tools. (Consultado em 08/04/08)
http://ideasandthoughts.org/2008/02/05/exploring-cellphones-as-learning-tools/
Sharples, M., Taylor, J. & Vavoula, G. (2005) Towards a Theory of Mobile Learning. In
H. van der Merwe & T. Brown (eds), Mobile Technology: The Future of Learning
in Your Hands, mLearn. Book of Abstracts, 4th World Conference on mLearning,
Cap Town, p. 58.
Sharples, M., Taylor, J., Vavoula, G. (2007) A Theory of Learning for the Mobile Age.
In R. Andrews & C. Haythornthwaite (eds.), The Sage Handbook of E-learning
Research. London: Sage, pp. 221-247.
Telles, M. (2008). Estilos de aprendizagem, Geração Y e Tecnologia. (Consultado em
30/03/08) http://marcostelles.wordpress.com/
Thornton, P Houser, C. (2002). M-Learning: learning in Transit. In Paul Lewis (Ed.), The
.,
Changing Face of Call: A Japanese Perspective. Taylor & Francis, pp. 229-244.
Topolsky, J. (2007). College course via mobile phone being offered in Japan. http://www.
engadgetmobile.com/2007/11/28/college-course-via-mobile-phone-being-
offered-in-japan/ (Consultado em 03/04/08).


146

Ambientes Virtuais e Second Life

Nelson Zagalo

U. Minho
nzagalo@ics.uminho.pt

Luís Pereira

FCT / U. Minho
lumigopereira@gmail.com

Resumo

Neste capítulo procuramos apresentar um quadro dos actuais desenvolvimentos
em curso no campo dos ambientes virtuais. São abordados não só os
conceitos-chave do campo, como também será dada a possibilidade a todos
os participantes de realizar uma visita “in-world” guiada. Esta visita, sendo o
ponto central do workshop, terá como objectivo desenvolver uma percepção
das facilidades de imersão e, desse modo, desenvolver nos utilizadores uma
perspectiva de abertura face à tecnologia e a potenciais campos de trabalho.
Finalmente, serão apresentados vários projectos e protótipos desenvolvidos nas
plataformas de ambientes virtuais 3d, nomeadamente em campos de interesse
científico.


Introdução

O Second Life (SL) é uma plataforma de desenvolvimento de ambientes virtuais
criada em 2002 pela Linden Labs. Nestes ambientes os utilizadores podem criar
avatares, interagir com outros avatares, construir qualquer tipo de objecto, trocar e
comprar criações feitas, assim como comprar terrenos virtuais. Fundamentalmente,
e à imagem da Web 2.0, é um ambiente que vive da presença e criatividade dos
utilizadores, ou seja, fornece todas as ferramentas necessárias para que cada
um dos participantes possa criar um pedaço desse mundo. Tudo o que podemos
ver no interior do SL é criado pelos seus utilizadores sem qualquer orientação
ou direcção. Julgamos mesmo que a única linha orientadora deste universo
acaba por ser a constante tentativa de replicação do mundo real, através dos
monumentos, das personagens, suas roupas e qualidades físicas, assim como
hábitos e comportamentos das comunidades no SL.

O SL emergiu como a plataforma de eleição para o desenvolvimento de
comunidades virtuais online dada a sua vertente aberta. Apesar de o SL ser
propriedade da Linden Labs, todos os direitos de autor sobre os mundos e
personagens criados pelos utilizadores pertencem aos próprios. Este factor
inovador fez crescer o SL exponencialmente, uma vez que os utilizadores
passaram automaticamente a co-criadores e puderam, desde então, participar
na economia do SL. Assim, os utilizadores já sentiam que não estavam a perder
tempo, mas antes a criar algo que poderia inclusivamente ter retorno financeiro.
Outros factores de sucesso do SL estão ligados à facilidade com que se pode
aceder, ao contrário de outros mundos virtuais como Sims, There ou Active
Worlds. De destacar que aqui se mencionam exclusivamente ambientes virtuais

149

Ambientes Virtuais e Second Life - Nelson Zagalo e Luís Pereira

de socialização e se deixam de fora os mais conhecidos ambientes virtuais de
jogo como World of Warcraft, Lineage ou Everquest, por se tratar na sua essência,
ou fundamento de existência, de ambientes completamente distintos.

Nos primeiros anos, a mensalidade de permanência no SL rondava os 12 euros,
mas em pouco tempo a Linden Labs percebeu que poderia ter um maior impacto se
mudasse a sua estratégia financeira e se concentrasse apenas na disponibilização
de “espaço” virtual nos seus servidores. Esta mudança estratégica veio abrir as
portas do SL ao permitir que qualquer pessoa pudesse entrar e passear nos
mundos do SL de forma completamente gratuita, podendo mesmo utilizar as
ferramentas para criar objectos e personagens gratuitamente. A única situação
em que o utilizador precisa de recorrer ao dinheiro é quando quer adquirir um
“terreno” (ilha) e aí passa a pagar uma mensalidade à Linden Labs ou, então,
quando deseja comprar produtos virtuais (roupas, carros, casas, etc.) a outros
utilizadores/criadores do SL.

Ao longo dos próximos pontos vamos analisar cada uma destas situações com
maior detalhe e, desse modo, contribuir para uma fácil introdução ao SL e a alguns
dos potenciais modos de uso: a educação, a investigação e o entretenimento.

1. Mundos Virtuais
Para podermos perceber do que se trata quando falamos de mundos ou ambientes
virtuais temos de primeiramente perceber o que lhe dá origem, ou seja, que
tecnologia está por detrás destes e, assim, perceber o que define a tecnologia de
realidade virtual (RV).

Segundo Heim (1993), a RV pretende convencer o utilizador de que se encontra
verdadeiramente noutro lugar, substituindo os dados sensoriais de entrada
do utilizador com informação produzida por um computador. Laurel (1993)
define-a como um medium onde os sentidos humanos estão rodeados (imersos)
por estímulos que são parcial ou completamente gerados ou representados por

150


meios artificiais, e no qual tudo o que é visível é mostrado do ponto de vista do
indivíduo participante, mesmo quando este aí se movimenta. Definições algo
rígidas dos anos 90, do século passado ainda, onde os sistemas de RV eram
sempre vistos como sistemas onde a perspectiva “primeira-pessoa” (ver Fig. 1 e
2) do mundo virtual era fundamental (Zagalo, 2007).

Figuras 1 e 2 – À esquerda, uma perspectiva na primeira-pessoa, à direita na terceira-pessoa

Posto isto, o que representa a RV neste início de século? A verdade é que a sua
definição tem vindo a descomplexificar-se, muito porque a área de investigação
se tornou num chapéu que engloba muitas outras subáreas, desde realidade
aumentada, mixed reality, realidade colaborativa, haptics (relacionada com o
sentido do tacto), simulação, presença e ainda os mundos virtuais e vídeojogos.
Também porque as capacidades de processamento aumentaram de forma
drástica seguindo as previsões de Moore (1965), providenciando capacidades
para reproduzir gráficos por computador (CGI) em tempo-real e, dessa forma,
popularizar e diversificar o seu uso. Por isso, a definição que podemos hoje
utilizar como a mais simples e de algum modo a mais abrangente passa por um
sistema com capacidade para “apresentar imagens 3d de ambientes em tempo-
real que possam ser navegadas e suportem interacção” (Vince, 2004: 5).

151


Assim, nesta definição, podemos enquadrar não só a realidade virtual, como os
mundos virtuais com perspectivas “terceira-pessoa” (Zagalo, 2007), tais como
SL. De igual forma, através desta mesma definição, podemos excluir todo o
cinema que simplesmente se socorre de técnicas de computação gráfica para
criar elementos a adicionar ao mundo fílmico (Vince, 2004) e sobre o qual não
existe qualquer acesso por parte do experienciador.

Esta possibilidade tecnológica veio abrir uma nova dimensão no online,
permitindo não só a o acesso digital através de metáforas mais próximas da
nossa realidade, como veio também abrir um novo campo de socialização e
comunicação (ver Fig. 3). Em suma, os ambientes virtuais do tipo SL formam
um completo novo paradigma do conceito de Internet ao transformar o regular
acesso 2d à informação em mundos de interacção 3d.

Figura 3 – A socialização em ambientes terceira-pessoa

2. Entrar no Second Life
2.1. Primeiros passos
Os passos seguintes ajudarão aqueles que vão, pela primeira vez, entrar no SL.
Para complementar estas indicações, existem alguns vídeos disponíveis no Youtube1
(Fig. 4) que poderão ajudar a contextualizar estas e outras informações.

1 Ver, por exemplo, os vídeos seguintes:
- Introduction to Second Life: http://www.youtube.com/watch?v=b72CvvMuD6Q;
- An introduction to Second Life: http://www.youtube.com/watch?v=ilpBPUAQ_Eg.

152


Pode-se também procurar tutorais2 construídos por utilizadores do SL.

Figura 4 – Vídeo do Youtube para principiantes do SL

Como aceder?
Para entrar no SL, é necessário, em primeiro, ir ao site do SL, www.secondlife.
com, e inscrever-se gratuitamente. Em seguida, terá de se fazer o download do
programa, que é também gratuito. Depois, entra-se no SL e chega-se à ilha
Orientation.

Como se movimentar?
No SL é possível voar, para se poder movimentar de um espaço para o outro.
Para voar, é necessário accionar o botão “Fly” (voar) no menu inferior; para voar
para cima, a tecla “PgUp” (page up); para descer, a tecla “PgDn” (page down);
para parar de voar, o botão “Stop Fly” (parar de voar), onde antes estava “Fly”
(voar). Para caminhar, utiliza-se as setas do teclado. Para se ir a algum lugar, é
melhor utilizar o “Search” (procurar) ou o mapa.

2 A Porto Editora acaba de lançar um livro, Mundos Virtuais, de José Antunes, que poderá interessar a quem queira
aprofundar mais o conhecimento sobre o SL, nomeadamente sobre a realidade portuguesa.
Na Web existem instrumentos mais simples e gratuitos, como é o caso de http://lauroernesto.blogspot.com/2007/01/
tutorial-em-portugus-do-jogo-second.html, de que nos servimos para elaborar o nosso.

153


Para outras manifestações, as teclas ou comandos são os seguintes: rir – F8; dançar
– F12; chorar – Shift/F8; expressão de surpresa – F5, chamar a atenção – F4.

Como interagir com outros avatares?
Na interacção com os outros avatares, para adicionar um amigo, clica-se no seu
nome e com o botão direito do rato em “add” (adicionar); para chamar um avatar
amigo para um determinado local, clica-se em “Friend Teleport” (teletransportar
amigo). Mais à frente, referimos algumas das formas de estabelecer diálogo
entre os avatares.

O que fazer no SL?
No SL é possível trabalhar, o que poderá render alguns Linden Dollars. Para
isso, o melhor é procurar nos classificados. Pode-se ir a um club dançar, sozinho
ou acompanhado (é necessário seleccionar no botão direito “Dance”), clicando
nas bolinhas azul/rosa dos avatares com quem se quer dançar. Também é
possível namorar. Para qualquer uma destas acções, pelo menos quando não
se conhecem os locais, o mais simples é fazer “Search” e procurar o item que
se pretende. Se se colocar publicidade (pub) , por exemplo, vão aparecer várias
opções, sendo os que têm o símbolo do SL os mais populares.

Como fazer compras?
Para se fazer compras, mesmo sem dinheiro, pode-se ir a uma das muitas lojas
que existem no SL, clicando em “Teleport”, depois de fazer “Search” com o termo
pretendido. Aí chegados, pode-se adquirir um produto, clicando em “Buy”, através
do botão direito. Tudo o que se comprar irá parar ao “Inventory” do avatar.

Como alterar a aparência do nosso avatar?
Para mudar a aparência do avatar, deve-se clicar em “Apparence” (aparência)
e fazer as alterações desejadas. Por outro lado, ao comprar itens, pode-se ficar
com eles, clicando na opção “Wear” (vestir). Se o objecto pertencer ao avatar e
corresponder àquilo que o utilizador pretende, então clica em “Take” (levar).

154


2.2. Criar e comunicar
O SL é um ambiente onde os utilizadores constroem a identidade de um avatar
e, consequentemente, uma comunidade, como acabámos de ver, mas também o
próprio mundo. Através de ferramentas relativamente simples, os residentes podem
criar e modelar todo o tipo de objectos complexos (McKeon & Wiche, 2006).

A comunicação no SL pode fazer-se através de chat, quando os avatares estão
fisicamente próximos; ou, quando não estão, existe a possibilidade de ser
notificado quando determinado avatar está no SL. O e-mail pode ser também
utilizado quando um avatar está offline. Finalmente, alguns utilizadores servem-se
do sistema de resposta onde alguém pode deixar uma mensagem dentro do SL.

Clicando na tecla “alt” em cima de outros avatares durante uma conversa, a
câmara fica focada nesse avatar, provocando três efeitos importantes: o primeiro,
o utilizador passa a seguir melhor a linguagem corporal do outro avatar; segundo,
a câmara vai acompanhar o avatar nos seus movimentos, o que é especialmente
relevante para seguir os seus gestos mais entusiásticos (saltar, agitar os braços);
finalmente, o avatar do utilizador estará olhos nos olhos com esse avatar sobre
o qual faz “alt”, indicando que está a acompanhar atentamente a sua conversa.
Estas nuances têm sido apontadas como um elemento-chave desde o início das
conversas entre avatares, mediadas por chat, por transferir alguns dos princípios
fundamentais de uma conversa do mundo físico real (McKeon & Wiche, 2006).

2.3. Avatares
Ao abrir uma conta, os utilizadores podem criar uma personagem virtual, conhecida
por avatar, cuja aparência será personalizada, sendo que essas marcas do avatar
podem definir o seu status no SL. Para além do avatar, os residentes do SL têm um perfil,
que contém foto, estatuto, votações dadas por outros utilizadores e, eventualmente,
informação sobre a vida real da pessoa que está por detrás desse avatar. Quando
se conhece alguém, é normal que o avatar disponibilize o seu perfil para tomarem
conhecimento dos seus interesses e da sua primeira vida (McKeon & Wiche, 2006).

155


Quando estão a criar uma conta, os novos residente têm de escolher um nome
próprio e um apelido, sendo que este tem de ser seleccionado a partir de
um conjunto limitado, o que permite à Linden Lab associar certos apelidos a
determinadas funções. Os nomes são permanentes, tal como a reputação e o
estatuto a eles associados. Pelo contrário, o aspecto é extremamente maleável.

Os residentes começam por definir o sexo do seu avatar, sendo possível em
seguida compor o seu rosto, cabelo e corpo, bem como escolher a roupa que vai
vestir, a partir de um conjunto de opções. Há residentes que optam por manter o
mesmo aspecto, alterando eventualmente para um acontecimento especial, mas
outros há que mudam constantemente, podendo recorrer a serviços pagos para
acessórios que marcarão a diferença (McKeon & Wiche, 2006).

O avatar, como construção da identidade no SL, obriga a estar atento a si próprio
e aos outros avatares, criando uma experiência colectiva de narrativa, de conflito,
de aventura e exploração, e este é um dos aspectos que os educadores acham
interessante no SL (Wagner, 2007), mas a vertente educativa do SL, retomá-la-
emos mais à frente.

2.4. Ambientes e propriedade
Dentro do SL, a sua economia assemelha-se ao mundo real (Appel, 2006).
Tanto no uso do dinheiro, como na manutenção e detenção de direitos sobre
propriedade “física” e intelectual. Assim, podemos adquirir uma “ilha” e criar aí
uma mansão, ou uma loja de vestuário da qual seremos proprietários através da
assinatura de um contrato real. Também é possível desenhar roupas ou pequenas
aplicações de software para utilizar no SL que podem depois ser vendidas a
terceiros, passando a auferir direitos sobre essas vendas.

3. Investigação e outros mundos
Nos últimos tempos as notícias sobre ferramentas para o desenvolvimento de
ambientes virtuais dispararam. Acreditamos que, impulsionados pelo sucesso

156


do SL, comecem a aparecer ferramentas que vão permitir fazer da Web 3d
o que os blogues fizeram com a publicação digital. Em relação à criação
de ambientes, estes só poderão ter verdadeiro interesse quando passíveis
de serem programados no que toca à interacção no seu interior, recorrendo
a linguagens de scripting como o LUA3, que parece ter chegado para ficar.
Depois de World of Warcraft a ter adoptado, agora tanto o sistema Vastpark
como o Metaplace vão utilizar LUA. Quando tudo parecia apontar para um
futuro nas mãos da linguagem gráfica PYTHON, eis que mais um standard
parece querer emergir. Vejamos agora um pouco mais em detalhe cada um
destes novos mundos.

VastPark (http://www.vastpark.com) é um projecto que já esteve aberto on-line,
inclusive com uma Wiki a funcionar, onde várias pessoas tiveram oportunidade
de criar os seus mundos virtuais, mas que está agora encerrado em fase de
beta testing. Deverá abrir brevemente. Vastpark promete vir resolver muitas
das problemáticas do SL no que toca à criação dos mundos, nomeadamente
poder desenvolver o próprio universo e permitir apenas o acesso a quem
o autor desejar. Numa entrevista à theage.com4, Bruce Joy, fundador do
projecto, define VastPark:

“VastPark é uma plataforma onde cada um pode criar o
seu próprio mundo. Imagine uma versão 3-D da sua própria
página do MySpace or Facebook [redes sociais da Internet].
Agora mesmo, isso permite que modeladores 3-D e criadores
de jogos possam experimentar com aplicação dos seus próprios
conteúdos 3-D online, mas, muito em breve, ofereceremos
ferramentas que podem ser utilizadas até pela “mamã” para
criar um mundo virtual que assegura que as suas crianças e os
seus amigos podem encontrar-se e estar seguros online.”

3 Para mais detalhes sobre esta linguagem ver http://www.lua.org.
4 Url: http://www.theage.com.au/news/games/vast-dreams/2007/06/27/1182623916497.html.

157


Quando questionado sobre o que o distingue do SL, afirma o seguinte:

“O Second Life permite que cada um entre numa grande
arena interactiva. VastPark permite que comunidades,
indivíduos e empresas possam gerir os seus próprios
pequenos mundos virtuais que se adaptam aos seus próprios
membros.”

Um outro mundo recentemente criado, e que pretende destronar o SL, é Metaplace
(http://www.metaplace.com), que tem na sua génese uma personalidade da área
criativa da indústria dos vídeojogos, Raph Koster, autor de Theory of Fun for
Game Design (2003). Promete criar ambientes virtuais de elevada interactividade
em ambientes 2d. O projecto abriu uma versão alfa para testes e em poucos dias
inscreveram-se para testar a plataforma cerca de 10 mil pessoas. Aguarda-se
pelos desenvolvimentos.

Por outro lado, desde que SketchUp5 foi lançado, os rumores de que a Google
se estaria a preparar para entrar na corrida aos mundos virtuais partilhados
não têm parado e ainda recentemente foi anunciado a criação de focus groups
universitários para testar uma nova ferramenta da Google que se poderá chamar
My World, um nome bem ao estilo de Home da Sony. Home é a plataforma
desenvolvida pela Sony para ambiente Playstation 3 com uma conFiguração
semelhante ao SL, mas com duas grandes diferenças: sistema proprietário e
uniformização do acesso. Ou seja, a plataforma permitirá apenas o acesso a
quem tenha uma Playstation 3, o que limita o raio de acção, no entanto, a
uniformização das plataformas de acesso permitirá desenvolver conteúdos para
o ambiente, sabendo de antemão que tipo de utilizadores teremos pela frente.

5 SketchUp da Google vai já na sua versão 6.0 e continua a estar na linha de frente no que toca à facilidade de criação e
modelação 3d. Este projecto é praticamente um decalque do doutoramento de Vasco Branco - Interacção intuitiva em
sistemas computacionais de apoio ao Design (1996).

158


Como território de investigação, o SL tem sido bastante cobiçado dada
a sua arquitectura semi-aberta, ou seja, na qual se pode desenvolver
praticamente tudo o que se quiser sem grandes restrições por parte da
entidade gestora do ambiente, neste caso a Linden Labs. A própria IBM
possui várias ilhas onde realiza investigação em segredo, no interior do SL.
São espaços vedados aos quais podemos aceder apenas por convite da IBM.

A investigação tem sido fundamentalmente desenvolvida no campo da realidade
virtual, computação gráfica e inteligência virtual de suporte a avatares autónomos.
A trabalhar nestas áreas temos tido vários institutos e laboratórios, como: AIAI2 -
Artificial Intelligence Applications Institute, University of Edinburgh; Laboratory for
Advanced Media Production - Australian Film Television and Radio School; nmc |
the new media consortium - American Consortium on New Media; Virtual Human
Interaction Lab - Stanford University Group; Institute for Creative Technologies
- University of Southern California; Interactive Media Lab - Dartmouth Medical
School; ReCVEB - Research Center for Virtual Environments and Behavior; Human
Interface Technology Lab HITLab - Human Interface Technology Lab, University of
Washington.

4. Educação
A utilização do SL como ferramenta educativa pode ser considerada natural, pois
os educadores não puderam deixar de observar este fenómeno de popularidade
e começaram a explorar as suas potencialidades (Appel, 2008). Como se poderá
verificar em seguida, a investigação, que é ainda muito recente, vai mostrando a
vontade que educadores têm em utilizar o SL como ambiente de aprendizagem
e a reacção positiva por parte dos estudantes.

Os ambientes digitais de aprendizagem – segundo Rivoltella (2008), são
estruturalmente virtuais, na medida em que existe uma emancipação do espaço e
do tempo de aprendizagem – apresentam grandes vantagens. Para Appel (2008),
através do SL é possível, por exemplo, elevar a participação e interacção se se

159


comparar com os cursos de educação a distância, pois, através dos avatares,
é mais facilmente perceptível a ideia de comunidade. Cohen (2006) sublinha o
ambiente civilizado que é possível encontrar no SL, o que em termos educativos
servirá para promover o respeito e um comportamento positivo.

De facto, um dos aspectos que tem motivado os educadores / investigadores a
utilizar o SL é observar o impacto da partilha de experiência dos participantes
(Doherty et al., 2006). Bettencourt & Abade (2007) desenvolveram um trabalho
com vista a compreender o modo como as interacções sociais em situações
de ensino e de aprendizagem no SL se desenrolam. “Em todas as aulas
assistidas, independentemente do conteúdo ou tipo ou nível da aula, os alunos
revelaram-se: intervenientes, criativos, empenhados, entusiásticos, atentos.”
(s.p.) Os mesmos autores consideram as situações de ensino e aprendizagem
no SL únicas, devido à “informalidade dos espaços, às acções dos alunos e dos
professores, à forma de utilização dos recursos educativos, todo o ambiente é
diferente e é imersivo” (s.p.).

No mesmo sentido encontra-se a opinião de Moura & Carvalho (2007),
segundo as quais, o SL, “ao proporcionar suportes audiovisuais e multimédia,
aliados à dimensão prática e interactiva, eleva a percentagem de retenção da
aprendizagem que é diminuta no ensino formal por não utilizar combinações
dos sentidos para exercitar o cérebro. Este mundo virtual oferece uma variedade
de caminhos que permitem experiências interactivas pela prática do fazer, do
imediato uso da aprendizagem e discussão” (p.8).

Exemplos da aplicação do SL no domínio educativo são uma biblioteca e a
medicina. No caso da biblioteca, uma das mais valias é oferecer experiências
de aprendizagem que são de todo impossíveis na vida real, como, por exemplo,
o avatar vestir roupa do século XIX quando entra na secção que é dedicada
a este período (Cohen, 2006). No caso da Medicina, as actividades estão
pensadas para que os utilizadores possam colocar questões relacionadas com

160


o comportamento e riscos dos avatares pacientes, de forma a melhorar a sua
performance no diagnóstico em condições reais (Appel, 2006).

A utilização do SL é aplicável também a domínios de aprendizagem como o
das línguas estrangeiras, como o fizeram Moura e Carvalho (2007), referindo
que os resultado obtidos, ainda que intermédios, revelam por parte dos
alunos participantes no estudo uma atitude favorável para com a plataforma,
reconhecendo-lhe utilidade e interesse.

Wagner (2007) acrescenta mais domínios para a utilização do SL. A possibilidade
de se poder construir objectos 3d colaborativamente em tempo real tem um
enorme potencial, sobretudo na área do design, da arquitectura, da arte. Para
além disso, a simulação do mundo real, com o sistema meteorológico e de
gravidade, abre caminho às ciências físicas e naturais. Finalmente, a competência
para interagir com pessoas de toda a parte do mundo desenvolve um intercâmbio
político e cultural dentro de um ambiente controlado.

Dentro do SL, é possível ainda ver novos modelos de negócio a serem testados,
os estudantes de informática a fazerem correr os seus novos programas para os
colegas, e os alunos de química a discutiram um modelo gigante de moléculas
(Lamb, 2006).

A valorização da parte educativa parece ser um dos objectivos da própria Linden
Lab, como se pode verificar através da criação do Teen Second Life, proporcionando
um ambiente liberto de adultos, já que o acesso está reservado aos jovens dos
13 aos 17. Outro aspecto que comprova essa ideia é o website “Second Life
Education Wiki”6, o recurso oficial do Linden Lab para os educadores no SL, que
disponibiliza informação ou ligações para outros websites com recursos para os
docentes, planos de aulas, exemplos de boas práticas, localização de espaços
educativos dentro do SL, entre outros recursos relevantes.

6 Second Life Education Wiki: http://simteach.com/Wiki/index.php?title=Second_Life_Education_Wiki.

161


Para utilizar o SL na educação, Lester (2006) sugere que se observem alguns
aspectos, dos quais destacamos os seguintes:

• Passar tanto tempo quanto possível a explorar o SL;
• Estabelecer contactos com outros educadores que estejam a utilizar o SL
para a aprendizagem;
• Ser criativo, mas ter ideias claras e objectivos sensatos para a sua utilização
académica;
• Não esquecer que SL é uma plataforma para uma enorme variedade de
actividades;
• Aprender com os alunos.

Terry (2006) preconiza o crescimento de um ambiente de aprendizagem no
SL, onde os avatares se possam assemelhar aos seus criadores, motivado pelo
poder da simulação, das múltiplas formas de discurso que podem florescer e dos
projectos colaborativos, e, não menos importante, motivado pelos baixos custos
que isso implica.

5. Conclusão
O termo virtual vem do latim, de virtualis, que deriva de virtus – força, poder.
Esta palavra traduzia, então, a ideia de algo que existe em potência. O que é
virtual tende a ser verdade, sem, no entanto, passar por uma existência formal,
tal como uma árvore está presente, em potência, numa semente. Por isso,
no sentido original, virtual e actual são apenas dois estados (Lévy, 1995). A
realidade virtual não é “outro” mundo, mas apenas uma manifestação de
realidade (Rivoltella, 2008).

Seguindo o princípio das “extensões do homem”, de McLuhan, a realidade
virtual será apenas mais uma extensão criada pelo ser humano e, neste caso,
poderemos dizer que o SL funciona como uma extensão directa da imaginação.
É a nossa projecção no avatar do SL que opera a existência da Segunda Vida,

162


que não o é, uma vez que é apenas uma extensão da primeira e única, que
faz de nós seres singulares detentores de uma identidade exclusiva e coerente.
A crítica que é feita ao SL – de conduzir a uma certa alienação – não será,
portanto, muito pertinente.

Uma das vertentes que está em desenvolvimento é, como vimos, a área da
educação. É importante, por isso, que os actores educativos estejam atentos a
esta plataforma, explorem as suas potencialidades e não deixem de partilhar os
resultados obtidos.

163



Appel, J. (2006). Second Life Develops Education Following. In eSchoolNews Online. Url:
http://www.eschoolnews.com/news/showstory.cfm?ArticleID=6713 (consultado
em Abril’08).
Bettencourt, T. & Abade, A. (2007). Mundos Virtuais de Aprendizagem e de Ensino –
uma caracterização inicial. In M.J. Marcelino & M.J. Silva (orgs.), SIIE’2007 :
Actas do Simpósio Internacional de Informática Educativa. Porto: ESE-IPP Url:
.
http://cleobekkers.files.wordpress.com/2007/11/artigo_tb_aa_final_siie2007.
pdf (consultado em Abril’08).
Cohen, K. (2006). Right-click to learn: Second Life offers students a virtually
real education. The Phoenix. Url: http://thephoenix.com/Article.
aspx?id=20561&page=1 (consultado em Abril’08).
Doherty, P Rothfarb, P & Barker, D. (2006). Building an interactive science museum in
.; .
Second Life. In D. Livingstone and J. Kemp (eds), Proceedings of the Second Life
Education Workshop at the Second Life Convention, San Francisco, pp. 19-24.
Url: http://www.simteach.com/SLCC06/slcc2006-proceedings.pdf (consultado
em Abril’08).
Heim, M. (1993). The Metaphysics of Virtual Reality: New York: Oxford University Press.
Lamb, G. (2006). Real Learning in a Virtual World. In Christian Science Monitor. Url: http://
www.csmonitor.com/2006/1005/p13s02-legn.html (consultado em Abril’08).
Laurel, B. (1993). Computer as Theatre. Reading: Addison-Wesley Pub Co. 1999, New ed.
Lester, J. (2006). Pathfinder Linden’s Guide to Getting Started in Second Life. In D. Livingstone
and J. Kemp (eds), Proceedings of the Second Life Education Workshop at the
Second Life Convention, San Francisco, pp. 19-24. Url: http://www.simteach.
com/SLCC06/slcc2006-proceedings.pdf (consultado em Abril’08).
Lévy, P (1995). Qu’est-ce que que le virtuel? Paris: La Découverte.
.
McKeon, M. & Wiche, S. (2006). Life Across Boundaries: Design, Identity, and Gender in SL. Url:
http://www.mattmckeon.com/portfolio/second-life.pdf (consultado em Abril’08).
Moore, G. (1965). Cramming more components onto integrated circuits. Electronics, 38
(8), April 19.

164


Moura, A. & Carvalho, A. A. (2007). Aprender Línguas Estrangeiras no Second Life:
Reacções dos Alunos ao Ambiente. In M.J. Marcelino & M.J. Silva (orgs.),
SIIE’2007 : actas do Simpósio Internacional de Informática Educativa. Porto: ESE-
IPP pp. 7-12. Url: https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/7151/1/
,
Moura&Carvalho-SIIE-2007.pdf (consultado em Abril’08).
Rivoltella, P (2008). Knowledge, Culture and Society in the Information Age. In P Rivoltella
. .
(ed.), Digital Literacy, Tools and Methologies for Information Society. Hershey/
New York: IGI Pubishing, pp. 1-25.
Terry, A. (2006). An Educator Discovers his Second Life. In Virtual Canuck. Url:
http://terrya.edublogs.org/2006/07/17/an-educator-discovershis-secondlife
(consultado em Abril’08).
Vince, J. (2004). Introduction to Virtual Reality. London: Springer-Verlag.
Wagner, J. (2007). The School of Second Life: Creating new avenues of pedagogy in
a virtual world. Url: http://www.edutopia.org/school-second-life (consultado
em Abril’08).
Zagalo, N. (2007). Convergência entre o Cinema e a Realidade Virtual. Tese de
doutoramento. Aveiro: Departamento de Comunicação e Arte, Universidade
de Aveiro.

Texto de apoio ao workshop integrado no Encontro sobre Web 2.0. Os autores pertencem ao CECS - Centro

de Estudos de Comunicação e Sociedade.

165

Do Windows Movie Maker ao YouTube

Carla Joana Carvalho

Professora de Biologia e Geologia
jalcarvalho@gmail.com

Resumo

A Web 2.0 propicia estimulantes ferramentas e recursos que possibilitam a
criação de ambientes de partilha e comunicação de assuntos vários, por
exemplo, entre professores e alunos. Um desses recursos é o popular YouTube
que proporciona a criação de espaços para a divulgação e armazenamento
online de vídeoclips de curta duração. Para, por exemplo, um professor
publicar, no YouTube, um vídeo, relacionado com conteúdos curriculares,
tem vantagem de ser capaz de o (re)produzir num software de edição de
vídeo, como o Windows Movie Maker, para o tornar mais apelativo e para
o direccionar para o conteúdo em causa. Este artigo centra-se, por isso, na
explanação dos passos essenciais a seguir no Windows Movie Maker para se
criarem vídeoclips de curta duração, mas com qualidade, rapidez, sem custos
e com uma marca pessoal. Além disso, também, se incluem as instrucções para
a sua publicação no YouTube, a qual requer, numa primeira vez, a abertura de
uma conta gratuita nesse espaço.


Introdução

Actualmente, qualquer pessoa (seja criança, jovem ou adulta) conhece pelo
menos uma ferramenta da Web 2.0, como os blogs, os Wikis, os podcasts e,
mais recentemente, os vodcasts, por essa razão é que nem sempre possuímos
exactamente a mesma resposta quando nos perguntam “o que é a Web 2.0?”.
Contudo, no geral, quase todos estamos de acordo quando se afirma que o
termo descreve uma segunda geração de comunidades virtuais e de serviços
de alojamento de informação áudio, escrita e/ou visual, que contribuem,
segundo Villano (2008), Carvalho (2007) e Chatti et al. (2006), para promover
a criatividade, a colaboração e a partilha de informação, conhecimentos, ideias
e opiniões entre os seus utilizadores na Internet.

Nalgumas empresas, as ferramentas da Web 2.0 permitem o trabalho cooperativo
no desenvolvimento de projectos em equipa. Também, podem ter um cariz
pessoal, dado tais ferramentas terem como vantagens o serem gratuitas e de
permitirem uma fácil publicação online. Porém, na Educação a sua utilização é,
como refere Villano (2008), um desafio. Surgem questões como: “o que é que
essas ferramentas trazem de novo para o processo de ensino e aprendizagem?”,
“como pode um professor garantir que o aluno as irá usar?” e “a implementação
das ferramentas da Web 2.0 irá influenciar e/ou alterar o modo como os alunos
aprendem?”. Apesar disso, Liccardi et al. (2007) mencionam no seu artigo que
essas ferramentas têm vindo a ganhar popularidade e crédito pedagógico. Para
além do que, como menciona Carvalho (2007), ao levar os alunos a utilizarem
essas ferramentas “está-se a contribuir para o desenvolvimento e preparação de
cidadãos aptos para a sociedade da informação e do conhecimento”.

169

Do Windows Movie Maker ao YouTube - Carla Joana Carvalho

O facto é que a utilização das ferramentas da Web 2.0 no dia-a-dia dos
alunos, tem impulsionado, também, a sua utilização como recurso pedagógico.
Alguns professores começam a sentir a necessidade de se familiarizarem com
as ferramentas da Web 2.0, de aprender a manuseá-las a favor da melhoria
do processo de ensino e aprendizagem (Caetano & Falkembach, 2007). Com
efeito, as ferramentas da Web 2.0 têm permitido o aumento do número de
professores e alunos que partilham sites favoritos, mensagens, textos e imagens
fora dos auspícios e da formalidade da sala de aula (Wheeler & Boulos, 2007).
Ultimamente, essa partilha, também, se alargou ao vídeo. Sites como o YouTube,
o Google Vídeos, o Vimeo, Soapbox e o Daily Motion, são o fenómeno mais
recentemente explorado na difusão de informação em ambiente escolar, devido à
“linguagem audiovisual, permeada de imagens [com ou sem movimento], signos,
desenhos, cores… sons, música, efeitos onomatopeicos… [e de] linguagem não
verbal” (Amaral, 2006) proporcionar espaços de aprendizagem mais ricos e
de incentivarem os alunos a compartilharem ideias e experiências e, ainda, a
desenvolverem a sua capacidade crítica (Caetano & Falkembach, 2007).

No seguimento do supracitado, destaca-se o YouTube como o site de partilha de
vídeo que mais tem atraído o público em geral, onde a diversidade é grande:
vídeos caseiros a artísticos, vídeos feitos com telemóveis que documentam
momentos importantes na história do planeta, extractos de programas televisivos,
são alguns dos exemplos (Paolillo, 2008; Brunet, 2007). Quem também não
tem resistido a tal apelo do YouTube são os alunos e alguns profissionais do
ramo da Educação, que o têm usado como ferramenta quer de disseminação de
informação, através, por exemplo, de explicações de conteúdos programáticos
de forma sintética e apelativa, anúncio de eventos escolares ou visitas de
estudo, divulgação de tarefas/instruções para a realização de trabalhos, quer
de liberdade criativa, através, por exemplo, de apresentação de trabalhos de
grupo por parte dos alunos (Burden & Atkinson, 2007; Conway, 2006). Com
efeito, o YouTube pode ser um repositório de experiências educativas aliadas
à interactividade e à socialização (Karimi, 2008; Loureiro, 2007). No entanto,

170


os vídeoclips publicados encontram-se marcados pela capacidade individual do
seu produtor. Por exemplo, cada professor deve ser capaz de alterar as imagens
(fixas ou móveis) capturadas, conjugá-las, misturá-las e acrescentar-lhes efeitos,
de acordo com os objectivos previstos para a sua aplicação, designadamente,
a (re)construção de conhecimento, a aplicação de conteúdos curriculares ao
quotidiano e o desenvolvimento da capacidade comunicativa dos alunos
(Christensen & Hurt, 2008; Bidarra, 2007).

A produção de diaporamas fotográficos, de apresentações multimédia e de
clips de vídeo para colocar sob a forma de filme online, especialmente, com
um calibre de boa definição e os 100MB de fasquia do YouTube (i.e., 10
minutos de duração máxima), ficou mais facilitada com o aparecimento no
mercado de softwares de edição de imagem como o Windows Movie Maker,
o Photodex ProShow Gold1 e o Apple iMovie2. Estas aplicações, tal como
qualquer outro programa, requerem que o utilizador invista na aprendizagem
do seu funcionamento, recorrendo a instruções.

Nas próximas secções deste artigo dá-se ênfase à descrição do programa Windows
Movie Maker, por ser um software gratuito e de simples funcionamento. Aborda-
se cada um dos componentes e são fornecidas instruções para uma edição rápida
de um filme, que se espera que seja aprazível quer para quem o produz quer
para quem o vai visualizar. Posteriormente, explica-se como criar uma conta no
YouTube e como alojar aí o vídeo produzido no Windows Movie Maker.

O Windows Movie Maker
O Windows Movie Maker, cuja sigla é WMM, é uma aplicação simples de edição
de vídeo que surgiu em 2004 aquando o lançamento do Windows ME, e desde
essa data que esse programa tem vindo a ser, regularmente, actualizado, estando
a versão 2.1 incluída no sistema operativo Windows XP (ver Figura 1).

1 Endereço para download do Photodex ProShow Gold (segmento médio do Photodex ProShow Producer):
http://www.photodex.com/downloads/go_proshowgold
2 Endereço para download do Apple iMovie: http://apple.com/imovie/

171


Figura 1 – Localização do programa Windows Movie Maker

O Windows Movie Maker 2.1 apesar de ser uma aplicação fácil e gratuita de
edição de filmes, é razoavelmente elaborada, pois possibilita ao utilizador a
importação de ficheiros (imagens, segmentos de vídeo analógico ou digital, fotos)
existentes no computador (por exemplo, arquivadas ou efectuadas via Webcam)
ou em dispositivos móveis, através de ligação às portas FireWire (do tipo 1394,
DV ou i.Link, para fontes de vídeo analógico), USB 2.0, Infra-vermelhos e/ou
Bluetooth (para, por exemplo, câmaras de vídeo digital, telemóveis, máquinas
fotográficas, leitores de MP4), a sua mistura e ordenação em cenas, a criação de
títulos, legendas e fichas técnicas, a colocação de efeitos especiais, de transições
e de banda sonora, voz e ruídos, e, finalmente, a gravação do resultado final
em diversos suportes, tais como ficheiro no disco do computador (Os Meus
Documentos > Os Meus Vídeos) ou num CD ou num DVD. Aliás, a soma de
todas as possibilidades oferecidas pelo WMM faz de cada nova produção um
repto para os sentidos. De um modo geral, segundo, Yip et al. (2007) o WMM
permite dois tipos de inputs: um de vídeo, fotos ou imagens/Figuras e outro
de áudio (clips de música ou gravação de voz). No entanto, tal como outras
ferramentas gratuitas, o Windows Movie Maker apresenta algumas limitações,

172


particularmente, ao nível do tipo de ficheiros que é capaz de capturar, importar e
gravar (o WMM é somente compatível com ficheiros vídeo nos formatos .asf, .avi
e .wmv, ficheiros de filme nos formatos .mpeg, .mpg, .m1v, .mp2, ficheiros áudio
nos formatos .mp3, .wav, .snd, .au, .aif, .aifc, .aiff, e ficheiros de imagens/fotos
nos formatos .bmp, .jpeg, .gif, .jpg, .jfif, jpe).

De seguida, dá-se a conhecer as várias potencialidades do Windows Movie
Maker.

1.1 A interface do Windows Movie Maker
A interface do Windows Movie Maker é bastante intuitiva, dado que tem uma
lógica de funcionamento idêntica às pastas do Windows XP.

Abrindo o Windows Movie Maker surge um ecrã com 5 partes distintas (ver Figura 2):
1. a barra superior, onde se encontram o menu e as ferramentas de controlo das
funcionalidades do programa
2. o painel lateral esquerdo, Tarefas de Filme, onde se apresentam disponíveis
4 grupos: 1. Capturar o Vídeo, 2. Editar o Filme, 3. Concluir o Filme e
Sugestões Para Fazer um Filme
3. a área central, Colecção, onde ficam listados os clips de vídeo, imagens
ou fotos, que se irão usar para criar o filme. Cada colecção é como um
“armazém” de diversos tipos de informação, pois sempre que se importa
um vídeo, uma música, fotos ou imagens, e sempre que se coloca efeitos
e transições, todos esses conteúdos são guardados na pasta Colecção
(o nome da pasta de colecção é, no exemplo da Figura 2, Colecção:
Encontro Web 2.0)
4. o painel lateral direito, Windows Media Player, onde é possível pré-visualizar
os clips de vídeo criados ao longo do tempo ou o trabalho final
5. a barra inferior, onde se encontra a “área de montagem”. Pode aparecer
sob dois formatos: quando se visualiza o ícone Mostrar Linha de Tempo, o
que surge na barra inferior do ecrã é o guião de gráfico (ver Figura 2), em

173


oposição, quando se visualiza o ícone Mostrar Guião de Gráfico, significa
que se está a trabalhar em modo de linha de tempo (ver Figura 3).

Figura 2 – A interface do Windows Movie Maker, com a barra inferior em “Guião Gráfico”

1.2 Controlo das funcionalidades do Windows Movie Maker
Na barra de ferramentas cada um dos ícones tem uma funcionalidade diferente
(ver Figuras 2 e 3), assim da esquerda para a direita tem-se o ícone para:
a) criar um novo projecto de vídeo
b) abrir um projecto anteriormente criado
c) gravar o projecto à medida que vai ficando completo. De facto, este ícone
permite guardar de um modo rápido os ficheiros do projecto de vídeo
possibilitando a sua posterior abertura e edição noutro momento a partir do
ponto em que o projecto foi guardado pela última vez
d) anular e refazer o último comando (útil em caso de enganos). Estes botões só
se encontram activos depois de se iniciar a criação do filme
e) activar a barra de tarefas (substitui a lista de colecções na parte lateral
esquerda do ecrã) (ver Figura 3)
f) abrir a lista de colecções (substitui a barra de tarefas na parte lateral esquerda
do ecrã)

174


g) abrir a caixa de rolamento para acesso directo a cada uma das pastas de
colecções já criadas
h) subir um nível na estrutura arborescente das pastas de colecções. Este ícone
apenas se encontra activo quando a lista de colecções se encontra aberta
i) criar uma nova pasta de colecção. Este ícone apenas se encontra activo
quando a lista de colecções se encontra aberta
j) alterar a forma de visualização dos clips (detalhes ou miniaturas e o tipo de
disposição, ex. por nome), na área central do ecrã, Colecção

Figura 3 – Barra de ferramentas com a pasta de Colecções
activada e barra inferior em “Linha de Tempo”

No menu, através do ícone Ferramentas > Opções pode-se conFigurar algumas
opções relativas aos projectos (ver Figura 4), nomeadamente, predefinir o nome
do autor do vídeo, no separador Geral > Autor Predefenido, e estabelecer o
directório onde se irá guardar temporariamente o ficheiro vídeo durante a sua
produção, em separador Geral > Armazenamento Temporário (aconselha-se a
guardar o projecto em Os Meus Documentos > Os Meus Vídeos).

175


Figura 4 – Selecção do botão “Opções” em “Ferramentas” da barra do Menu

Ainda em Ferramentas > Opções pode-se alterar algumas conFigurações que
terão um impacto directo sobre o aspecto final do vídeo criado (ver Figura 5),

Figura 5 – Componente “Avançadas” do botão
“Opções” do submenu “Ferramentas”

176


destacando-se a definição da duração da exibição de cada um dos clips e
das transições, no separador Avançado > Duração da Imagem e Duração
da Transição, respectivamente, que podem ser alterados de acordo com a
preferência do utilizador; o tipo de projecto de vídeo a criar, que pode ter a
Proporção panorâmica (16:9) ou a Proporção convencional (4:3) e ser definido
para o sistema Europeu (PAL) ou para o sistema Norte-Americano (NTSC), no
separador Avançado > Propriedades do Vídeo (é preciso ter em atenção que
as propriedades seleccionadas deverão estar adequadas ao vídeo importado
da câmara de filmar, de modo a evitar imagens distorcidas por esticamento ou
encolhimento); e o tamanho máximo do ficheiro vídeo a enviar por e-mail, cujo
valor mínimo de 1MB pode ser alterado, no separador Avançado > Correio
Electrónico. Relativamente ao terceiro separador, Compatibilidade, aconselha-se
a não se alterar as suas predefinições.

1.3 Como criar uma história com o Windows Movie Maker
A parte mais importante na edição de um vídeo é colocar os clips, as imagens
e as fotos na sequência correcta só depois é que se avança para a adição de
transições e de efeitos, e por fim trabalha-se o som. Mas, atenção, a ideia de
criar um projecto de vídeo no WMM é, como recomenda Marques (2005), “a
de criar um filme minimamente decente com cerca de 3 minutos – mais do que
suficiente para documentar o evento em causa”, embora um projecto de vodcast
com 6 a 10 minutos se encontre, ainda, dentro de um limite de tempo razoável
(Frydenberg, 2007), de acordo com a informação que contenha e do modo
como for transmitida.

Principia-se a criação do projecto importando para o WMM os ficheiros que nele
se irão utilizar. Para isso, tem que se aceder às opções do painel Tarefas de Filme
> 1. Capturar o Vídeo (ver Figura 6). Neste o WMM possibilita a escolha entre a
captura de dispositivo de vídeo, importação de vídeo, a importação de imagens
e a importação de áudio ou música.

177


Em relação à primeira escolha, esta só está disponível se estiver ligado ao
computador um dispositivo móvel de vídeo (ex. câmara de filmar), nesse
caso surge no ecrã o painel
de Assistente de Captura de
Vídeo, e depois é seguir os
passos que o assistente lhe for
solicitando, designadamente,
em Definições de Vídeo deve-
se optar por Outras Definições
> Vídeo de Alta Qualidade
(Grande), pois é uma resolução
que ocupa pouco espaço no
disco e garante uma imagem
Figura 6 – Mensagem que surge após a tentativa
de qualidade satisfatória; em de captura de vídeo de um dispositivo de vídeo
Método de Captura deve-se inexistente ou com ligação mal estabelecida

apenas optar por Capturar
Partes da Câmara Manualmente se o vídeo gravado for muito extenso, e
deve-se desmarcar a opção Pré-Visualizar Durante a Captura porque pode
causar perturbações na imagem e/ou som do vídeo durante a transferência;
e em Captura DV em Curso deve-se marcar a opção Criar Clips. Quando o
Assistente Terminar de forma a que o WMM divida o filme capturado em cenas
de menor duração. No caso da extensão do ficheiro de vídeo da câmara não
ser reconhecido pelo WMM (tal como .mov e .qt) é necessário possuir um
programa que o converta3 num formato suportado pelo WMM. Além disso, no
caso de não ter ligado um dispositivo móvel de vídeo ao computador surge no
ecrã a mensagem “Não foi detectado nenhum dispositivo…” (ver Figura 6).

Com a segunda escolha (Importar Vídeo), mais aconselhável, pode-se importar
para o WMM um ficheiro vídeo (já transferido para o computador e num formato
reconhecível pelo WMM), sendo importante seleccionar-se Criar Clips Para

3 RAD Game Tools (Fazendo uma busca com a palavra-chave ‘conversor’ em: http://www.baixaki.ig.com.br )

178


Ficheiros de Vídeo presente na caixa de diálogo Importar Ficheiro antes de
clicar no botão Importar (ver Figura 7). De seguida, surgem, automaticamente,
no painel central Colecções,
os ficheiros correspondentes
às cenas do filme que
foram transferidas para o
computador.

Com a terceira escolha
(Importar Imagens), surge
novamente a caixa de
diálogo Importar Ficheiro, e
através da opção Procurar
Figura 7 – Caixa de diálogo em “os meus vídeos”,
com os “ficheiros de tipo: ficheiros de vídeo”
Em selecciona-se a pasta
e opção “criar clips” seleccionados onde se encontram as fotos,
as imagens ou as Figuras que
se pretendem importar (se
estas não surgirem na caixa
de diálogo deve-se escolher
o formato em Ficheiros do
Tipo, esta sugestão é também
válida para a importação
de ficheiros de vídeo e de
som).

É possível seleccionar mais
Figura 8 – Caixa de diálogo de importação de imagens. do que um ficheiro, basta
para isso arrastar sobre os
ficheiros o cursor do rato e ao mesmo tempo primir no lado esquerdo do
rato, esta operação também é possível durante a importação dos ficheiros de
vídeo e de som (ver Figura 8).

179


Após clicar no botão Importar,
surgem os ficheiros de imagem
no painel central Colecções,
juntamente com os ficheiros
de vídeo, mas com uma
ligeira diferença nos detalhes
das colunas Duração, Início e
Fim que indicam para todos os
ficheiros de imagem 0:00:00,
que poderá sofrer alterações
Figura 9 – As imagens importadas presentes no painel após a sua colocação nos
“Colecções”, o pormenor das colunas de detalhes do clips (ver Figura 9).
tempo e as caixas de clips e transições vazias

Por último, para a quarta escolha, os passos a seguir são semelhantes aos de
importação de ficheiros de vídeo e de ficheiros de imagem, basta que para isso
os ficheiros de som estejam guardados na pasta Os Meus Documentos > A
Minha Música.

Convém salientar que se o utilizador verificar que um ou mais ficheiros
importados, não têm interesse para o filme que se vai criar, qualquer um
deles pode ser facilmente eliminado, seleccionando-se com o rato o(s)
ficheiro(s) que se pretendem eliminar e clicando em Delete no teclado do
computador.

1.3.1 A sequência pretendida
Seleccionados, para o painel Colecção, todos os ficheiros que farão parte do
projecto de vídeo, pode-se avançar para a fase seguinte, a de edição do filme.
Aconselha-se a começar com o modo Guião Gráfico localizado na barra inferior
do ecrã. Este modo vai permitir o ordenamento básico dos ficheiros de vídeo ou
de imagem (caixas rectangulares maiores), bem como da colocação de transições
(caixas rectangulares pequenas) que venha a ocorrer entre eles (ver Figura 9).

180


Para colocar cada um dos ficheiros de vídeo ou de imagem no Guião Gráfico,
pela ordem que interessa para produzir um filme com princípio, meio e fim, basta
arrastar cada um deles (ver
Figura 10), separadamente ou
agrupados (seleccionar vários
ficheiros primindo o botão
do rato do lado esquerdo e
passando o cursor por cima
dos ficheiros pretendidos),
com o rato desde o painel
Colecções até ao rectângulo
pretendido (de notar que no
caso de se arrastar mais do que Figura 10 – Colocação das imagens nos clips do
um ficheiro de uma só vez, o “guião gráfico” por arrasto desde o painel “Colecções”
e sua visualização no painel do Media Player
WMM gera automaticamente
clips separados para cada um
dos ficheiros arrastados de
modo agrupado).

Se, por alguma razão, o utilizador
quiser desistir de um dos ficheiros
que colocou na barra de Guião
Gráfico, apenas precisa de clicar
uma vez com o rato sobre o clip
(rectângulo grande) que pretende
eliminar e primir a tecla Delete
do teclado do seu computador Figura 11 – Eliminação de um clip do “Guião Gráfico”
usando as opções do lado direito do rato
(ver Figura 11).
A partir do momento em que se colocam os ficheiros de vídeo ou de imagem
no Guião Gráfico é possível pré-visualizar a sequência de clips na janela do
Windows Media Player incluído no WMM (ver Figura 10).

181


Posteriormente, pode-se passar em revista a sequência de clips produzida, através
do painel do Windows Media Player. Se, por um lado, o utilizador verificar que
os clips necessitam de ser
reordenados, basta seleccionar
o clip a colocar na nova posição,
arrastá-lo com o cursor e soltá-
lo na posição desejada. Se, por
outro lado, o utilizador verificar
que a duração de alguns dos
clips não é a mais vantajosa
é possível cortá-los à medida
das necessidades, apagando
Figura 12 – Trabalhar na extensão do as partes do clip que não se
clip no modo “Linha de Tempo” deseja ou dividindo-o em duas
partes iguais ou distintas. Para
isso é necessário abrir o modo Linha do Tempo, que evidencia uma representação
gráfica temporal da extensão de cada clip. Neste novo modo pode-se visualizar
3 pistas de dados. Vídeo, Áudio/Música e Sobreposição do Título, às quais se
podem acrescentar as pistas Transição e Áudio, clicando no sinal “+” anexo à
pista Vídeo que passa ao sinal “-” (ver Figura 12). Para trabalhar na extensão do
clip, pode-se recorrer a duas acções:

a) clica-se com o cursor sobre o clip, este fica envolvido por uma linha preta
e surge no lado direito uma seta que aponta “para dentro”, caso se trate
de um ficheiro de imagem (no caso de ser um ficheiro de vídeo, essa seta
surge, igualmente, do lado esquerdo). Coloca-se o cursor sobre essa seta e
surge uma nova seta horizontal vermelha que aponta para ambos os lados
(ver Figura 12). Assim, arrastando com o cursor a seta vermelha para o
lado direito, expande-se o tempo do clip (no caso de ficheiro de vídeo esta
opção permite apenas aumentar o tempo de exposição do último frame do
vídeo), e para o lado esquerdo, encolhe-se o tempo do clip (esta última

182


opção é apenas válida para ficheiros do tipo imagem). Para se saber, a cada
momento, a duração do clip coloca-se o cursor sobre o clip e surge uma
caixa amarela de informação.
Note-se que o tamanho das
caixas rectangulares, também,
é um indicador da duração do
clip;

b) clica-se com o cursor sobre o
clip, este surge no painel do
Windows Media Player. Clica-
se no botão com o símbolo do Figura 13 – Alterar a extensão de um clip
play (reproduzir) no painel do utilizando o botão de divisão do
painel do Media Player
W. Media Player e o botão de
divisão do clip fica accionado
(segundo botão a contar da esquerda para a direita). Esta operação (ver Figura
13) é preferencialmente utilizada para encurtar ficheiros de vídeo, pois basta
clicar durante a reprodução do clip, sobre o botão de divisão no momento
em que se pretende dividir o clip e o WMM fá-lo automaticamente.

1.3.2 A colocação dos efeitos especiais

Transições entre clips
Uma vez definida a sequência dos clips, pode-se passar à adição das transições,
mantendo a barra Guião Gráfico. Para escolher a transição que se pretende é
necessário clicar em Ver Transições de Vídeo, na secção 2. Editar o Filme do
painel Tarefas de Filme. Clicando nessa opção, surgem no painel central do ecrã
as várias opções de transição. É possível verem-se os efeitos de cada uma das
transições no painel do W. Media Player, clicando sobre ele duas vezes com o
cursor, antes de o arrastar para o rectângulo pequeno pretendido (ver Figura 14).
Para eliminar uma transição que não era a pretendida, o utilizador apenas

183


Figura 14 – A colocação de transições de vídeo com o modo “Guião Gráfico”

Figura 15 – Colocação de efeitos de vídeo nos clips

184


necessita de seleccionar o rectângulo pequeno correspondente à transição
indesejada e primir a tecla Delete do teclado do seu computador. Não obstante,
o WMM apresentar mais de 60 efeitos de transição, num projecto não se deve
usar mais do que dois ou três tipos, escolhendo preferencialmente, segundo
assinala Marques (2005), os efeitos mais sóbrios, de modo a criar transições
suaves entre alguns dos clips, especialmente, aqueles que não encaixam com o
anterior (devido a uma mudança de subtema).

Efeitos nos clips
Quanto aos efeitos de vídeo, que são aplicados directamente sobre os clips, o
utilizador pode ter acesso aos mesmos clicando sobre a opção ver Efeitos de
Vídeo na secção 2. Editar o Filme do painel Tarefas de Filme. Surge, então, o
painel central Efeitos de Vídeo, que apresenta mais de 30 efeitos. Para colocar um
dado efeito no clip pretendido, basta arrastar com o cursor o efeito seleccionado
para cima do clip, surgirá logo de seguida uma “estrela azul” no canto inferior
esquerdo do rectângulo grande onde se encontrava esse com clip o ícone de
uma “estrela cinzenta” (ver Figura 15).

Para eliminar um efeito que não era o pretendido, o utilizador apenas necessita
de seleccionar ícone “estrela” correspondente ao efeito indesejado e primir a tecla
Delete do teclado do seu computador. Embora os efeitos de vídeo introduzam
alterações gráficas graciosas aos clips, estas não ocorrem somente no início do clip,
prolongando-se pela totalidade da sua duração, o que torna a sua visualização
desinteressante. Uma forma de ultrapassar este inconveniente pode ser a de reduzir
o clip a 2 segundos, realizando, primeiro uma cópia do clip, de seguida colá-la
antes do clip copiado, e depois eliminando na cópia o resto da informação contida
no clip de vídeo ou diminuindo a extensão do clip de imagem. Outros efeitos,
de âmbito mais simples, fazem aparecer suavemente o clip a partir de um fundo
preto (entrada gradual) e fazem-no desaparecer suavemente até ao fundo preto
(saída gradual), respectivamente. Para colocar um dos dois efeitos simples num
clip, basta clicar sobre ele com o botão direito do rato e seleccionar a opção de

185


efeito desejada (ver Figura 16). É, igualmente, possível colocar clips, presentes nas
colecções do WMM, produzidos e disponibilizados gratuitamente pela Microsoft4,
que poderão servir para dar uma conotação mais profissional ao seu filme (por
exemplo, o Countdown_Blue ou o Countdow Yellow são clips iniciais de contagem
decrescente que preparam o destinatário do vídeo para o que irá ver).

Figura 16 – Colocação de efeitos simples nos clips

Títulos
Pode-se, ainda, gerar títulos (no início do projecto, o título do filme, e entre clips
ou sobre clips, os subtítulos) e um genérico final, que, de acordo com Marques
(2005), ajudam o utilizador a estruturar melhor o filme. Para tal é necessário
que se clique na opção Fazer Títulos ou Fichas Técnicas, em 2. Editar o Filme
do painel Tarefas de Filme. De seguida, surge, ocupando o painel esquerdo e
o painel central, a caixa de diálogo Onde Pretende Adicionar um Título? (ver
Figura 17).

4 Com a Internet ligada pode-se descarregar os “Fun Packs” para o WMM a partir dos sites: http://www.microsoft.com/
windowsxp/downloads/powertoys/mmcreate.mspx, http://www.microsoft.com/windowsxp/downloads/powertoys/
mmfunpack.mspx e http://www.microsoft.com/windowsxp/downloads/powertoys/mmholiday.mspx

186


Figura 17 – Colocação de títulos no vídeo
Aí o utilizador precisa de decidir onde pretende adicionar o título. Obviamente,
que o ideal é começar por colocar o título do filme, para isso prime-se a opção
Título no Início. Logo de seguida surge o painel Escreva o Texto do Título, com
duas zonas para escrever correspondentes a dois níveis de legendas (tudo o que se
escrever na zona superior surge com uma letra maior no painel do W. Media Player,
e tudo o que se escrever na zona inferior surge com uma letra menor no painel do
W. Media Player). O WMM tem um aspecto gráfico predefinido para o título (fundo
azul e letra branca na fonte Microsoft Sans Serif) e para o efeito (desvanecimento
suave entre as legendas superiores e a inferiores), mas estes podem ser alterados
se se clicar nas opções disponíveis em Mais Opções: Alterar a Animação do Título
ou Alterar o Tipo de Letra e a
Cor do Texto (ver Figura 18).

Figura 18 – Painel “Escreva o texto
do título” e visualização no Media
Player do formato predefinido
do título escrito

187


Clicando em Alterar a Animação do Título surge o painel Escolha a Animação
Para o Título onde se encontram disponíveis várias opções para os títulos e,
à sua frente, a respectiva
descrição do que o que
cada um deles faz. É preciso
ter em atenção que o efeito
a escolher deverá estar
incluído no grupo da opção
correspondente ao título em
que se está a trabalhar, isto
é, Título, Duas Linhas. Pode-
se visualizar cada uma das
opções para os títulos no W. Figura 19 – Painel “escolha a animação para o título”
Media Player, seleccionando e o efeito “deslocamento em camadas” da opção
“títulos, duas linhas” seleccionado para o título
a mesma com o cursor (ver
Figura 19).

Caso se pretende efectuar
outras modificações no
título, pode-se, ainda, clicar
em Alterar o Tipo de Letra
e a Cor do Texto e surge o
painel Seleccione o Tipo de
Letra e a Cor do Título. Aí
pode-se alterar o Tipo de
Letra (ver Figura 20), o estilo
do tipo de letra (negrito,
Figura 20 – Alteração do tipo de letra
itálico, sublinhado, tamanho
da letra), a Posição (orientado à esquerda ou à direita, e centrado) e a
percentagem de Transparência para as letras relativamente ao fundo.

188


Pode-se, também, alterar a cor da letra e a cor do fundo (ver Figura 21). Uma vez
efectuadas todas as modificações pretendidas, clica-se em Concluído, e regressa-se
aos painéis Tarefas do Filme e Colecção. Por outro lado, para se anular todas as
alterações realizadas é apenas necessário clicar em Cancelar em vez de Concluído.
O processo de criação dos outros tipos de título e da ficha técnica final é idêntico
ao anterior. Embora no caso da opção Adicionar Título no Clip Seleccionado na
Linha de Tempo, o fundo seja o desse clip; logo, o título irá surgir sobreposto
ao clip escolhido e não antes nem depois. Acrescenta-se, ainda, que enquanto
que os outros títulos geram um clip na pista Vídeo, neste caso, surge um clip na
pista Sobreposição do Título da Linha do Tempo (ver Figura 22). Note-se que
na pista Transição, encontram-se todas as transições de vídeo que foram sendo
adicionadas entre os clips.

Figura 21 – Alteração da cor da letra e do fundo
Outro pormenor a ter em conta, é que qualquer um dos clips referentes aos
títulos, independentemente de estarem na pista Vídeo ou na pista Sobreposição
do Título, podem ser arrastados para outras posições (ver Figura 23), bem como
pode ser alterada a sua duração de modo semelhante ao dos restantes clips de
vídeo ou imagens. Se, por qualquer razão, se pretender alterar as letras de todos

189


os títulos já criados, basta, simplesmente, clicar com o rato do lado direito sobre
cada um dos clips referentes aos títulos e seleccionar a opção Editar Título.

Figura 22 – Destaque para os novos segmentos adicionados às diferentes

Figura 23 – Mudança da posição do clip de título no início para terceiro lugar

190


Som
Um último efeito especial a adicionar-se é o do som. Geralmente, o som que
acompanha a gravação vídeo é de fraca qualidade, este pode ser apagado,
silenciado, tornado mais audível e perceptível, sobreposto ou substituído por
outro. Por seu turno, uma imagem pode torna-se mais apelativa se se encontrar
sonorizada (Christensen & Hurt, 2008).

Para trabalhar com o efeito do som é necessário que a Linha do Tempo esteja
accionada, pois só desse modo se conseguirá visualizar as duas pistas relativas
ao áudio:

a) Áudio (mostra a faixa sonora captada pela própria gravação de vídeo, que se
apresenta separada da pista do Vídeo à qual está sincronizada, e, por isso
pode ser modificada ao gosto do utilizador sem provocar alterações nos clips
de vídeo)
b) Áudio/Música (mostra as faixas sonoras acrescentadas pelo utilizador ao longo
do seu trabalho no desenvolvimento do projecto do filme).

Para se silenciar uma faixa de áudio que apresente muito ruído de fundo ou
um diálogo desligado do contexto dado ao vídeo, clica-se sobre a mesma com
o lado direito do rato e selecciona-se a opção Sem Som. Se o som for pouco
audível, o seu volume pode ser aumentado ou diminuído ao clicar-se sobre a
faixa sonora com o botão direito do rato, seleccionando-se a opção Volume. O
ajuste do volume deve ser feito com prudência, pois, segundo Marques (2005),
não deverá ocorrer um desequilíbrio sonoro entre a faixa sonora trabalhada
e as restantes faixas sonoras do projecto do filme, a não ser que se pretenda
realçar determinada informação contida em certos clips de vídeo em detrimento
de outra.

Por outro lado, pode-se, também, adicionar um efeito sonoro das colecções do
WMM, ou uma música existente, por exemplo, na pasta As Minhas Músicas. Para

191


Figura 24 – Importe dos ficheiros áudio para a “Linha do tempo” e ajuste do volume

levar a cabo esta última acção é necessário clicar-se na opção Importar Áudio ou
Música em 1. Capturar o vídeo, surgindo a caixa de diálogo Importar Ficheiro;
verifica-se se está na pasta pretendida ou no formato referente ao ficheiro de
tipo áudio em Ficheiro do Tipo; depois, selecciona(m)-se o(s) ficheiro(s) áudio(s)
pretendido(s) (operação semelhante ao importe de imagens, por exemplo), o
qual surgirá no painel central Colecção, juntamente, com as imagens e cenas de
vídeo aí já existentes. De seguida, arrasta-se com o cursor o ficheiro áudio até

Figura 25 – Sobreposição de ficheiros áudio

192


ao ponto da pista Áudio/Música em que se pretende que o mesmo surja, isto é,
fazendo-o coincidir com os clips de vídeo desejados (ver Figura 24).

Caso se pretenda uma sobreposição entre o ficheiro áudio adicionado à pista
Áudio/Música e a gravação do clip do vídeo presente na pista Áudio, pode-se
fazer um ajuste entre o volume das duas faixas clicando no ícone Definir Níveis
de Áudio (ver Figura 24), embora a modificação aqui efectuada seja válida ao
longo de todo o projecto. Também se pode sobrepor um ficheiro aúdio da pista
Áudio/Música a outro ficheiro colocado nessa mesma pista (ver Figura 25).

Salienta-se, ainda, que, a duração das faixas de áudio pode ser encurtada ou
expandida efectuando uma operação idêntica à explicada para trabalhar a
extensão dos clips de vídeo.

Um outro tipo de som que se pode adicionar diz respeito à gravação de uma
narração realizada pelo próprio utilizador ou por outro locutor. No entanto, a
adição da voz é realizada na mesma pista que a adição de ficheiros de música
(pista Áudio/Música), pelo que é necessário definir, primeiramente, o momento em
que se pretende ter narração e em que altura deve ser intercalada com a música.
Para se iniciar uma gravação é preciso clicar no ícone do microfone (ver Figura
26), surgirá o painel Narrar Linha de Tempo, no qual o botão 1.Iniciar a Narração
apenas estará disponível se se tiver seleccionado a pista Áudio/Música ou se a
linha vertical azul não estiver sobre o ficheiro áudio presente nessa pista antes de se
ter primido o ícone do microfone. Antes da gravação pode-se optar por Limitar a
Narração ao Espaço Livre Disponível na Pista de Áudio/Música e, assim, o espaço
destinado para a gravação não ultrapassará o limite previsto (em Tempo Disponível
tem-se acesso em tempo real ao tempo livre, permitindo que o locutor termine a
narração dentro do tempo útil). Em contrapartida, caso não se seleccione essa
opção e a duração da gravação ultrapassar o espaço disponível, a faixa áudio
que se lhe segue poderá sofrer uma deslocação para a frente, alterando-se a sua
posição de entrada e, logo o seu sincronismo com o clip de vídeo a que estava

193


Figura 26 – Painel para a gravação de voz, com a secção “mostrar mais opções” aberta

destinada. De qualquer das formas, pode-se sempre controlar a duração da
gravação pela indicação que é dada em Narração Capturada: 0:00:00 presente
no painel Narrar Linha de Tempo. Por vezes as opções anteriormente mencionadas
podem não surgir automaticamente com a abertura do painel Narrar Linha de
Tempo, pelo que será necessário clicar em Mostrar mais Opções (presente a azul)
por baixo de Concluído nesse painel (ver Figura 26).

No painel Narrar Linha de Tempo é possível visualizar-se o controlo do Nível de
Entrada que permite um ajuste do volume da gravação, que deve ser audível para
o ouvinte. Após a verificação de todas as opções, clica-se no botão de iniciação
de gravação e começa-se a narrar o texto pretendido. No final clica-se em Parar
a Narração e automaticamente surge a caixa de diálogo Guardar Ficheiros de
Windows Media, que ficam guardados na pasta Narração pertencente à pasta
Os Meus Vídeos (ver Figura 27).

194


Figura 27 – Guardar o ficheiro áudio gravado

1.4 Como Guardar o Filme
O projecto do filme deverá ser guardado regularmente à medida que se vai criando o
filme. Para isso clica-se no ícone Disquete (“guardar”), surgindo, automaticamente,
a caixa de diálogo Guardar Projecto Como. Aí deve-se atribuir um nome ao
projecto que seja facilmente reconhecível para se poder aceder ao mesmo sempre
que desejável. O projecto fica guardado na pasta Os Meus Vídeos.

Para guardar o projecto como filme para disponibilizar no YouTube, clica-se em
Guardar no Meu Computador do ponto 3. Concluir o Filme no painel Tarefas de
Filme (ver Figura 28).

De seguida, surge a caixa de diálogo Assistente Para Guardar Filmes, aí deverá dar
um nome ao ficheiro (máximo de 34 caracteres) e local no disco do computador
onde se pretende guardá-lo, antes de clicar no botão Seguinte. Depois, aparecem
as opções de definição que se podem escolher para guardar o filme, clicando

195


Figura 28 – Mudança da posição do clip de título no início para terceiro lugar

em cada uma delas pode-se visualizar alterações nas informações localizadas
na zona inferior da caixa de diálogo, Detalhes das Definições e Tamanho do
Ficheiro do Filme. Na escolha da definição deverá ter-se em consideração a
qualidade do filme e o destino que se lhe irá dar (ver Figura 29).

Figura 29 – Primeiras opções da caixa de diálogo “Assistente para guardar filmes”

196


Uma vez decida a definição clica-se no botão Seguinte, e passa-se a visualizar
a progressão da criação do filme. No final surge o botão Concluir e a opção
seleccionada por predefinição do programa para visualizar o ficheiro criado no
Windows Media Player.

O YouTube
O YouTube, considerado a invenção do ano 2006 pela revista norte-americana
Times, foi um site criado em Fevereiro de 2005 por dois ex-funcionários do eBay,
Steve Chen e Chad Hurley, com o intuito de permitir a qualquer pessoa alojar
online os seus vídeos de viagem. Mas cedo evolui para outro tipo de portal, o de
partilha de vídeos alusivos a diversas temáticas (Caetano & Falkembach, 2007).
De facto, em Julho de 2006 foram vistos cerca de 100 milhões de vídeos no
YouTube e todos os dias são publicados nesse site quase 65 mil novos ficheiros
de vídeo (Caetano & Falkembach, 2007; Loureiro, 2007).

Assim, dada a sua facilidade de acesso e arquivo, será interessante para o
professor alojar o vídeo no YouTube.

2.1 Como aderir ao YouTube
Uma vez criado o vídeo, o utilizador pode alojá-lo no site do YouTube5, desde
que, e volta-se a chamar a atenção para este aspecto, o tamanho do vídeo não
ultrapasse os 100 MB comportáveis pelo YouTube. Se, ainda, não tiver conta, o
utilizador terá de a abrir, para isso clica-se em Sign Up na página de abertura do
YouTube (ver Figura 30). Surge no ecrã um formulário relativo a dados pessoais (ver
Figura 30), cujos campos são todos de preenchimento obrigatório. Por definição
aparece como tipo de conta, Account Types, a opção Standard, sugere-se a sua
escolha quando as restantes não se adequarem com os conteúdos dos vídeos
que irá disponibilizar. Assim que o formulário estiver preenchido deve clicar-se no
botão Sign Up no final da página.

5 Endereço do YouTube: www.youtube.com

197


Figura 30 – Acesso ao formulário de abertura de conta no YouTube

De seguida, surge, automaticamente, o aviso para verificar a caixa de correio
do email indicado no formulário, Please Check Your Email, mas atenção, é
necessário clicar em sair, Log Out, antes de fechar esta página e antes de se ir
ver o email (ver Figura 31).

Já no email encontra a confirmação de abertura de conta no YouTube, abrindo-a
aparece uma mensagem que contém um endereço de Internet que deverá clicar
para aceder à conta do YouTube previamente criada.

De seguida, abre uma nova página referente à área dos membros do YouTube (ver
Figura 32) onde é pedido para se colocar o nome do utilizador (Username) e a
palavra-passe (Password) que se indicou durante o preenchimento do formulário,
e depois clica-se no botão Log In. A partir deste momento entra-se para a conta
particular previamente criada.

198


Figura 31 – Mensagem que surge depois de submetido o
formulário de abertura de conta no YouTube

Figura 32 – Link para o acesso à área dos membros do YouTube presente no email

2.2 Como publicar um vídeo no YouTube
Na página de entrada da conta pessoal do YouTube (ver Figura 33) tem-
se acesso aos comentários que se colocou em vídeos de contas de outros

199


utilizadores do YouTube (Vídeo-Log) e à lista dos vídeos de outros utilizadores
que se considerou mais interessantes, de maneira a aceder mais rapidamente
aos mesmos (Favorites); pode-se convidar os amigos a juntarem-se ao
YouTube (Friends); pode-se aceder aos comentários que foram deixados
no canal criado (Channel Comments) e, ainda, a uma conta de email e
aos boletins que foram enviados para o canal. Nesta página de entrada
tem-se, igualmente, acesso, à edição do canal, isto é, pode-se aceder às
conFigurações do canal, alterando o seu aspecto visual quer ao nível das
cores quer ao nível das opções disponíveis aos visitantes, clicando-se em
Account ou no botão amarelo Edit Channel.

Figura 33 – Página de entrada na conta do YouTube

Uma vez na página das conFigurações do canal, Edit Channel Info, tem-se
acesso a seis opções (ver Figura 34). Antes de se avançar é necessário ter em
atenção que para que as alterações efectuadas, em cada uma das opções
de edição, vigorem, as mesmas têm de ser sempre actualizadas, clicando-

200


se no botão Update Channel, previamente à mudança para outra opção de
edição, caso contrário as alterações serão perdidas. Ademais, se depois de
efectuadas as alterações se desejar voltar às pré-definidas, basta clicar-se no
botão Reset Values.

Figura 34 – Primeira opção de edição do canal

A primeira opção de edição diz respeito à informação a aparecer no canal
(Channel Info), nomeadamente, o nome dado ao canal e uma breve descrição
dos conteúdos que nele se podem encontrar, e à escolha das opções permitir
ou não a colocação de comentários por qualquer visitante ou apenas pelos
definidos pelo utilizador da conta como amigos, e permitir ou não a colocação
de boletins no canal; e, ainda, possibilita a alteração do tipo de canal, ou seja,
mudar de Standard para outro (ver Figura 34).

A segunda opção de edição é relativa à escolha do desenho do canal (ver Figura
35), Channel Design, na qual é possível pré-visualizar as alterações que forem
sendo levadas a cabo, Channel Preview. Aqui pode-se escolher o jogo de cores

201


para o canal (Select a Theme) e as secções que se pretende que apareçam no
canal (Layout Properties), como por exemplo, todos os vídeos ou apenas o mais
recentemente publicado, e a caixa de comentários. Caso não lhe agrade nenhum
dos temas de cores disponibilizados pelo YouTube, pode-se alterar as cores em
Advanced Design Customization, ficando-se, assim, com um tema personalizado.

Figura 35 – Segunda opção de edição do canal

A terceira opção de edição, Organize Vídeos, possibilita a organização dos
vídeos disponíveis no canal (ver Figura 36). Se, ainda, não se tiver vídeos não
aparecerá nenhum na caixa de pré-visualização, Preview of Channel Vídeos. Esta
opção, permite, ainda, uma hiperligação à página para importação de vídeos,
clicando em Upload.

A quarta opção de edição, Personal Profile, proporciona a colocação de dados
pessoais sobre o gestor do canal (ver Figura 37), como informação pessoal,
profissional, estudos realizados, etc. A quinta opção de edição, Location Info, permite
a colocação da cidade e país onde habita o gestor do canal (ver Figura 37).

A última opção de edição, Channel URL, evidencia o endereço de Internet (URL),
onde o canal pode ser visualizado (ver Figura 38).

202


Figura 36 – Terceira opção de edição do canal

Figura 37 – Quarta e quinta opções de edição do canal

Ainda, na página de edição do canal, Edit Channel, tem-se a possibilidade de
aceder a outras propriedades do mesmo clicando-se em My Account, bem como,
em aceder-se à página de importação (upload) do ficheiro de vídeo, clicando-se
no botão amarelo Upload (ver Figura 39).

Na página de Upload Vídeo é solicitado o preenchimento de um formulário relativo
a informações sobre o vídeo que se irá importar para o canal. De acordo com

203


Caetano e Falkembach (2007), deve-se colocar um título objectivo e uma breve
descrição sobre o conteúdo do vídeo suficientemente atractivos de forma a que o
visitante seja capaz de imaginá-lo ou sentir-se interessado na sua visualização (ver
Figura 40). Na categoria do vídeo, Vídeo Category, pode-se escolher, das doze
categorias disponibilizadas pelo YouTube, aquela em que o vídeo se enquadra.

Figura 38 – Sexta opção de edição do canal

No campo abaixo, Tags, deve-se colocar as palavras-chave pelas quais, o
visitante do canal pode efectuar uma busca a vídeos existentes dentro do mesmo
conteúdo nesse canal ou noutros canais. Essas palavras devem ficar separadas
apenas por espaços. Na caixa de opções de Broadcast, ao seleccionar-se o
item Public disponibiliza-se o vídeo a qualquer utilizador do YouTube, enquanto
que ao optar-se pelo item Private, o vídeo não aparecerá disponível nas buscas
realizadas pelos utilizadores do YouTube, apenas os listados como amigos do
canal receberão um link via email que lhes permitirá o acesso ao vídeo. Noutra
caixa, Date And Map Options, tem-se a possibilidade de colocar a data de
publicação do vídeo e o local onde a mesma foi realizada.

204


A caixa mais importante diz respeito às opções de partilha, Sharing Options,
pois, como afirma (Caetano & Falkembach, 2007), é imprescindível que o gestor
do canal, sendo professor, permita que os visitantes, que serão na sua maioria
os seus alunos, coloquem comentários sobre o vídeo que visualizam, como
opiniões a respeito do assunto nele retratado, para isso deve-se seleccionar o

Figura 39 – Acesso à importação de vídeos para a conta do YouTube

Figura 40 – Acesso à importação de vídeos para a conta do YouTube

205


item Allow Comments to be Added Automatically. Permite, também, a colocação
de respostas ao vídeo em vídeo, Allow Vídeo Responses, bem como permite a
mostragem de índices de audiência, Yes Allow This Vídeo to be Rated (ver Figura
40). No final do preenchimento do formulário deve-se clicar no botão Upload a
Vídeo e, de seguida, surge a página Vídeo Upload (ver Figura 41). Aí, clica-se
primeiro em Procurar, surgindo depois a caixa de diálogo onde se pode escolher
o ficheiro vídeo na pasta do computador onde o vídeo está guardado.

A seguir clica-se no botão Upload Vídeo, e como nos indica Caetano e Falkembach
(2007), a partir deste momento vai ser necessária alguma paciência, pois o
tempo de importação irá depender do tamanho do ficheiro vídeo. Assim que a
importação do vídeo terminar surge a página com a mensagem que o vídeo foi
publicado com sucesso e que a partir desse momento encontra-se disponível no
canal para visualização.

Conclusão
Neste artigo tentou-se mostrar que existe software gratuito, nomeadamente, o
Windows Movie Maker, e repositórios de vídeo da Web 2.0, particularmente, o

Figura 41 – Iniciar o importe do vídeo

206


YouTube, através dos quais os professores poderão editar as suas produções,
que aliciam a troca de opiniões entre os alunos e propiciam a partilha das suas
ideias e dúvidas on-line.

É óbvio que o recurso ao Windows Movie Maker e ao YouTube vai além dos limites
tradicionais do funcionamento das salas de aula e das competências da maioria
dos professores, mas espera-se que este artigo tenha auxiliado a ultrapassar
algumas limitações, bem como tenha contribuído para aliciar à produção de
vídeos de âmbito educativo. No entanto, deve, igualmente, ter-se presente que
aplicação do Windows Movie Maker e do YouTube no processo de ensino e
aprendizagem ainda é uma área a ser explorada em maior profundidade pelos
professores em conjunto com investigadores da área de Educação.

207



Bidarra, J. (2007). E-Conteúdos e Ambientes de Aprendizagem. Retirado a 15 Abril 2008
da Internet em: http://193.137.88.111:8080/dspace/bitstream/10188/68/1/E
Conte%C3%BAdos+e+Ambientes+de+Aprendizagem.pdf
Brunet, K. S. (2007). Mídia electrónica e um convite à colaboração em projectos artísticos
e culturais. Revista FAMECOS, nº34, pp. 67-73.
Burden, K. & Atkinson, S. (2007). Jumping on the YouTube bandwagon? Using digital vídeo
clips to develop personalised learning strategies. Proceedings ASCILITE Singapore.
Caetano, S. V. & Falkembach, G. A. (2007). YouTube: uma opção para uso do vídeo
na EAD. Retirado a 15 Abril 2008 da Internet em: http://www.cinted.ufrgs.br/
renote/jul2007/artigos/3aSaulo.pdf
Carvalho, A. A. (2007). Rentabilizar a Internet no Ensino Básico e Secundário dos Recursos e
Ferramentas Online aos LMS. Sísifo – Revista de Ciências da Educação, nº3, pp. 25-40.
Chatti, M. A., Srirama, S., Kensche, D. & Cao, Y. (2006). Mobile Web Services for
Collaborative Learning. 4th IEEE – International Workshop on Wireless, Mobile
and Ubiquitous Technology in Education.
Christensen, L. L. & Hurt, R. (2008). A Hands-on Guide to Vídeo Podcasting. CAP Journal,
Research & Applications, nº 2, pp. 5-16. Retirado a 15 Abril 2008 da Internet
em: http://www.capjournal.org/issues/02/02_05.pdf
Conway, C. (2006). YouTube and the Cultural Studies Classroom. Inside Higher
Education. Retirado a 15 Abril 2008 da Internet em: http://insidehighered.com/
views/2006/11/13/conway
Frydenberg, Mark (2006). Principles and Pedagogy: The Two P’s of Podcasting in the Information
Technology Classroom. ISECON – EDSIG, 23, pp. 1-10. Retrieved from the Internet:
http://isedj.org/isecon/2006/3354/ISECON.2006.Frydenberg.pdf
Liccardi, I. et al. (2007). The role of social networks in students’ learning experiences.
ACM SIGCSE Bulletin, 29 (4), pp. 224-237. Retirado a 15 Abril 2008 da Internet
em: http://delivery.acm.org/10.1145/1350000/1345442/p224liccardi.pdf?ke
y1=1345442&key2=1208179021&coll=GUIDE&dl=GUIDE&CFID=262558
02&CFTOKEN=40204277

208


Karimi, S. (2008). The value of e-learning with YouTube: vídeo sharing for education.
Retirado a 15 Abril 2008 da Internet em: http://www.associatedcontent.com
Loureiro, L. M. (2007). Os arquivos globais de vídeo na Internet: entre o efémero e as novas
perenidades – o caso YouTube. Comunicação e Sociedade, 12, pp. 163-172.
Marques, A. E. (2005). Windows Movie Maker. Vol.16 – Colecção Software Obrigatório.
1ª edição. Vila Nova de Famalicão: Centro Atlântico, Lda.
Paolillo, J. C. (2008). Structure and Network in the YouTube Core. Proceedings of the 41st
Hawai International Conference on System Sciences.
Wheeler, S. & Boulos, M. (2007). A cultura colaborativa e a criatividade destrutiva da
Web 2.0: aplicativos para o ensino da medicina. RECIIS – Revista Electrónica de
Comunicação Informação & Inovação em Saúde, 1 (1), pp.27-35.
Villano, M. (2008). Web 2.0 Tools – Wikis, Blogs & More, Oh My!. Campus
Technology Magazine, pp. 1-7. Retirado a 15 Abril 2008 da Internet em:
http://campustechnology.com/printarticle.aspx?id=60298
Yip, S., Leu, E. & Howe, H. (2007). The Automatic Vídeo Editor. Proceedings of the SIGCHI
Conference on Human Factors in Computing Systems (San Jose, California),
pp. 61-70. Retirado a 15 Abril 2008 da Internet em: http://delivery.acm.
org/10.1145/1250000/1240634/p61-kirk.pdf?key1=1240634&key2=5628
179021&coll=GUIDE&dl=GUIDE&CFID=26256251&CFTOKEN=63302188


209


210

Mapas Conceptuais Online

Graça Cardoso Magalhães

Professora do Ensino Secundário
mgpcardoso@gmail.com

Filomena del Rio

Professora do 3º CEB e Secundário
filodelrio@gmail.com

Resumo

Apresenta-se o conceito de mapa conceptual e as abordagens pedagógicas
que orientam a sua utilização. Mostra-se a sua aplicabilidade nos processos de
ensino/aprendizagem, bem como as vantagens do recurso a esta ferramenta.
Procede-se ao enquadramento teórico que lhe está subjacente assim como
às suas aplicações em contexto educacional. Apresenta-se, por último, uma
ferramenta para construção de mapas conceptuais: o CmapsTools, explicando
como se utiliza.


Introdução

Actualmente, o aproveitamento da Tecnologias da Informação e da Comunicação
é a grande prioridade das escolas, uma vez que os alunos se tornaram, cada vez
mais, consumidores de tecnologia. Assim sendo, esta não pode deixar de se tornar
uma “parceira no processo educativo” (Jonassen, 2007:15). Professores e alunos
recorrem a ferramentas de trabalho, para as quais precisam de aprofundar as suas
competências tecnológicas, para acompanhar as mudanças no sector educativo. Mas,
dado o ritmo da evolução da informação e do conhecimento, é imprescindível definir,
na educação, como prioridade “a aquisição da capacidade intelectual necessária
para aprender a aprender durante toda a vida, obtendo informação armazenada
digitalmente, recombinando-a e utilizando-a para produzir conhecimento para o
objectivo desejado em cada momento” (Castells, 2004:320).

Para Carvalho (2007:36) “o importante é criar situações que envolvem os alunos
na aprendizagem, que os preparem para a tomada de decisão, numa sociedade
globalizada e concorrencial”. “A renovação da educação pressupõe que se
assuma um novo modelo de ensino e de aprendizagem e vislumbra-se um novo
horizonte educativo sintetizado em duas frases: aprender a aprender e ensinar a
aprender” (Ontoria et al, 1994:7).

Segundo Jonassen (2007:15), “os alunos aprendem pensando de forma
significativa, sendo o pensamento activado por actividades que podem ser
proporcionadas por computadores ou por professores.” Este autor propõe
o abandono das abordagens tradicionais, no que se refere à utilização dos
computadores nas escolas e defende o recurso a certas aplicações informáticas.

213

Mapas Conceptuais Online - Graça Cardoso Magalhães e Filomena del Rio

Com a ajuda de um conjunto de ferramentas intelectuais, os alunos podem
reunir e construir mais fácil e rapidamente o seu conhecimento, aquilo que
designa por “ferramentas cognitivas, aplicações informáticas que exigem que
os alunos pensem de forma significativa de modo a usarem a aplicação para
representarem o que sabem.”

1. Os mapas conceptuais: estratégia, método e recurso
esquemático
De entre estas ferramentas cognitivas, surgem os mapas conceptuais ou
“redes semânticas” como são apelidadas por Jonassen (2007:73). Constituem
representações espaciais de conceitos e das suas inter-relações, que pretendem
representar as estruturas de conhecimento que os humanos armazenam nas
suas mentes (Jonassen, Beissner & Yacci, 1993, apud Jonassen, 2007; Novak &
Gowin, 1984).

São representações gráficas semelhantes a diagramas, que indicam relações entre
conceitos ligados por palavras (Moreira & Buchweitz, 2000). Representam uma
estrutura que vai desde os conceitos mais abrangentes até os menos inclusivos, são
“organizadores gráficos que representam relações significativas entre conceitos
na forma de proposições” (Novak & Gowin, 1984: 31). Recorrem, para tal, a
palavras de ligação entre os conceitos. São utilizados para auxiliar a ordenação
e a sequência hierarquizada dos conteúdos de ensino, de forma a oferecer
estímulos adequados ao aluno. Funcionam como “um mapa rodoviário visual,
mostrando alguns dos trajectos que se podem seguir para ligar os significados de
conceitos de forma a que resultem proposições” (Novak & Gowin, 1984: 31). A
elaboração de mapas conceptuais está de acordo com um modelo de educação
centrado no aluno e não no professor. Este modelo atende ao desenvolvimento
de destrezas e não apenas à repetição memorística da informação por parte do
aluno; pretende o desenvolvimento de todas as dimensões da pessoa, como por
exemplo a auto-estima, as habilidades sociais, o trabalho em grupo, etc… e não
apenas as intelectuais. Assim, “depois de terminada uma tarefa de aprendizagem,

214


os mapas conceptuais mostram um resumo esquemático do que foi aprendido”
(Novak & Gowin, 1984: 31).

Esta técnica, criada por Joseph Novak é apresentada, pelo seu criador,
simultaneamente como estratégia, método e recurso esquemático. Novak
considera o mapa conceptual como uma estratégia uma vez que se podem
colocar exemplos de estratégias simples, embora poderosas, para ajudar os
estudantes a aprender e para ajudar os educadores a organizar os materiais que
serão objecto desse estudo. A construção dos mapas conceptuais também é um
método que pode ajudar os estudantes e os educadores a captar o significado
dos materiais que se vão apreender, mas um mapa conceptual é também um
recurso esquemático para representar um conjunto de significados conceptuais
incluídos numa estrutura de proposições (Novak & Gowin, 1984: 31).

2. Vantagens da sua utilização em contexto educativo
A utilização do mapa conceptual como técnica de ensino e aprendizagem
tem efeitos no domínio afectivo-relacional da pessoa, na medida em que o
protagonismo que se atribui ao aluno e a atenção que se presta ao seu contributo
e ao aumento do seu êxito na aprendizagem favorecem o desenvolvimento da
auto-estima, da auto-confiança.

A sua utilização na negociação de significados melhora as habilidades sociais
e desenvolve atitudes próprias para o trabalho de grupo e para uma sociedade
democrática. (Ontorio et al.,1992). Mas também podem acarretar algumas
desvantagens, pois, na realidade se o mapa não tiver significado para os alunos,
eles poderão encará-lo apenas como algo mais a ser memorizado. Os mapas
podem, por vezes, ser muito complexos ou confusos e dificultar a aprendizagem
e a retenção do conteúdo, ao invés de facilitá-las. A habilidade dos alunos para
construir as suas próprias hierarquias conceptuais pode ficar inibida em função
do facto de já receberem prontas as estruturas propostas pelo professor segundo
a sua própria percepção e preferência (Ontorio et al., 1992). Tais desvantagens,

215


todavia, talvez sejam apenas aparentes, pois podem ser contornadas explicando-
se os mapas e a sua finalidade, introduzindo-os quando os estudantes já tiverem
alguma familiaridade com os conceitos e chamando a atenção para o facto
de um mapa conceptual poder ser traçado de várias maneiras e que pode ser
alterado à medida que novos conceitos vão sendo acrescentados. Além disso,
o professor ao elaborar mapas conceptuais para usar como recurso didáctico
deve ter sempre em mente o compromisso entre clareza e desenvolvimento
exaustivo. Deve também encorajar sempre o aluno a traçar os seus próprios
mapas. Normalmente, na elaboração de um mapa conceptual, localizam-
se os conceitos; catalogam-se os conceitos segundo uma ordem hierárquica;
distribuem-se os conceitos em duas dimensões; traçam-se as linhas que indicam
as relações entre os conceitos; escreve-se a natureza da relação; procede-se à
revisão e refaz-se, quando necessário, o mapa e finalmente prepara-se o mapa
final, como se pode ver pelo exemplo que a seguir se apresenta relativo ao
próprio conceito de mapa conceptual (Figura 1).

Figura 1 – Mapa conceptual sobre o conceito de mapa conceptual

216


Visto que os mapas conceptuais são uma representação explícita e visível dos
conceitos e proposições que uma pessoa desenvolve, permitem a professores
e alunos trocar pontos de vista sobre a validade de um vínculo proposicional
determinado, ou aperceber-se das conexões que faltam entre os conceitos e
que sugerem a necessidade de uma nova aprendizagem. Segundo Ontorio et
al (1992), para além de uma estratégia de aprendizagem de uma técnica para
intercâmbio de significados, os mapas conceptuais são uma técnica para partilhar
significados, mas também uma técnica de avaliação e uma técnica de estudo.

3. Enquadramento subjacente à construção de mapas
conceptuais
Ainda que seja um processo pessoal e idiossincrásico, trata-se de um
processo profundamente influenciado por todo o meio envolvente (Gowin,
1981:124). Segundo Gowin, (1981: 62), o ensino é um acontecimento social
no qual o professor compartilha significados com os seus alunos. O factor
mais importante de que depende a aprendizagem do aluno é a sua estrutura
cognitiva prévia. A estrutura cognitiva de cada ser humano é idiossincrática
e o resultado de pensamentos, sentimentos e acções que se combinam para
formar o significado pessoal da experiência. Segundo Ausubel (1968) se
se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um único princípio,
enunciaria este: de todos os factores que influenciam a aprendizagem, o mais
importante é o que o aluno já sabe. Averigue-se o que o aluno sabe e ensine-
se em conformidade (Ontorio et al, 1992).

Ontorio et al. (1994) referem que no processo de aprendizagem distinguem-
se várias dimensões: a aprendizagem significativa, processo pelo qual os
conhecimentos novos são relacionados de modo substantivo com proposições
e conceitos relevantes previamente disponíveis na estrutura cognitiva; a
aprendizagem memorística ou mecânica (é a antítese da aprendizagem
significativa); a aprendizagem por recepção – aquela em que o conhecimento
é fornecido directamente ao aluno, podendo este aprendê-lo ou não de modo

217


significativo e a aprendizagem por descoberta autónoma – o conhecimento
não é fornecido ao aluno, este tem de identificar e seleccionar por si a
informação necessária.

O conteúdo tem de ser potencialmente significativo, isto é, tem de ter significado
lógico, tem de estar organizado de modo não arbitrário, sendo passível de ser
aprendido significativamente. O aluno deve dispor de subsunçores adequados
para poder transformar o significado lógico em psicológico, pois o aluno tem
de se dispor psicologicamente a aprender significativamente e o aluno deve
possuir uma predisposição psicológica para relacionar de modo substantivo e
não arbitrário o novo material, potencialmente significativo, com os subsunçores
adequados da sua estrutura cognitiva (Ontorio et al., 1992).

Os mapas conceptuais decorrem naturalmente da teoria de aprendizagem de
David Ausubel, psicólogo educacional da linha cognitivista/construtivista que
destaca a aquisição de conceitos claros, estáveis e diferenciados como factor
preponderante na aprendizagem. “A construção de mapas conceptuais é um
processo de ajudar os estudantes e os educadores a penetrar na estrutura
e significado do conhecimento que eles procuram compreender” (Novak &
Gowin, 1991: 1).

4. Apresentação do CMapTools
A elaboração de mapas conceptuais é um recurso que dispensa equipamentos
sofisticados ou instalações especiais, possibilitando, assim, o seu uso em
quaisquer condições de trabalho. Existe muito software que permite a construção
de mapas conceptuais, como CmapsTools, Nestor, Mindmanager, Mindmeister,
Compendium, Mindomo, Mind42,Kayuda e Mapul. Apresentamos como exemplo
o CmapTools. Trata-se de um software para a construção de mapas conceptuais
desenvolvido pelo Institute for Human Machine Cognition da University of West
Florida, sob a supervisão do Dr. Alberto J. Cañas.

218


A ferramenta funciona com uma plataforma independente com capacidade
para navegar na Web, permitindo aos utilizadores construir e colaborar durante
a construção dos mapas conceptuais com colegas em qualquer ponto do
globo, assim como partilhar e navegar através de outros modelos existentes
nos servidores usando a Internet. Através de uma arquitectura flexível, esta
ferramenta possibilita a instalação apenas da funcionalidade desejada, podendo
posteriormente acrescentar outros módulos conforme necessite, ou que venham
a ser desenvolvidos e disponibilizados.

Constitui uma poderosa ferramenta de construção de conhecimento que permite
não só construir mapas conceptuais e submapas com os mais diversos links,
como também partilhar e negociar ideias via Web, todos aprendendo com todos.
É uma ferramenta distribuída gratuitamente pelo IHMC, que a disponibiliza em
conjunto com outras ferramentas com o objectivo de proporcionar ambientes
colaborativos e proporcionar aos estudantes meios de colaborar na construção
do conhecimento, permitindo que os utilizadores construam Mapas Conceptuais
e dividam o conhecimento. A ferramenta CmapTools, além de apresentar uma
estratégia cognitiva para representação do conhecimento através dos Mapas
Conceptuais apresenta-nos recursos para formatação dos Mapas, ou seja, é
possível adicionar recursos aos Mapas como: sons, imagens, vídeos, textos e até
mesmo outros Mapas para pormenorizar melhor os conceitos. Esta ferramenta
é independente da plataforma e permite aos utilizadores construir e colaborar a
partir de qualquer lugar na rede, internet e intranet. Através de uma arquitectura
flexível, permite ainda ao utilizador instalar somente as funcionalidades
necessárias, adicionando mais módulos conforme a necessidade, ou à medida
que sejam desenvolvidos novos módulos com novas funcionalidades. Recorre à
tecnologia Java, permitindo com isso ser executado em várias plataformas.

O IHMC da University of West Florida desenvolveu duas ferramentas que se
complementam na construção de Mapas Conceptuais: o Cmap Tools que é
utilizado para a construção dos mapas conceptuais, através do qual o utilizador

219


desenvolverá toda a elaboração e criação dos Mapas; o Cmap Server, utilizado
para armazenar Mapas e seus recursos permitindo que o utilizador partilhe os
Mapas Conceptuais através da internet para trabalhar de forma colaborativa
com outros utilizadores. Uma das características importantes no uso do CMap
Tools é a sua possibilidade de exportar os Mapas em formato XML/XTM.

A utilização do Software CmapTools facilita muito o trabalho de construção dos
mapas, apresentando inúmeras vantagens, entre outras, a de permitir a inclusão,
nos conceitos, de hiperligações para ficheiros de imagem, áudio, vídeotexto, e
mesmo links para outros mapas e páginas que facilitem o aprofundamento
temático.

A construção de mapas conceptuais oferece perspectivas de melhoria das práticas
educativas e são valiosos instrumentos para a investigação educativa. Dirigem
a atenção, tanto do estudante como do professor, sobre um reduzido número
de ideias importantes nas quais se deve concentrar qualquer tarefa específica
de aprendizagem. Uma vez terminada uma aprendizagem, os mapas podem
proporcionar um resumo esquemático de tudo aquilo que se aprendeu.

A elaboração de mapas de conceitos permite desenvolver novas relações
conceptuais, principalmente se, de uma forma activa, construímos relações
proposicionais entre conceitos que previamente não considerávamos
relacionados: os estudantes e os professores que elaboram mapas
conceptuais referem frequentemente que se apercebem de novas relações
e, por isso, de novos significados (pelo menos, de significados que não
possuíam de uma maneira consciente antes de elaborar o mapa). Nesse
sentido, a elaboração de mapas conceptuais pode ser uma actividade
criativa, ajudando a fomentar a criatividade.

Pode-se considerar que construir e reconstruir mapas conceptuais e partilhá-
los com os outros constitui um esforço solidário e uma actividade reflexiva. O

220


software Concept MapTools pode facilitar este hábito de pensar reflexivo, ao
mesmo tempo que pode desempenhar um papel social ao permitir a discussão e
construção de mapas entre pessoas de qualquer ponto do globo. Pode originar
tanto na aula como via Internet animados debates, e ajudar os estudantes a
negociar significados com colegas e professores.

Ao mesmo tempo que a construção de mapas conceptuais é uma preciosa
ferramenta metacognitiva, em virtude de conterem representações exteriorizadas
de proposições, estes são também instrumentos extraordinariamente eficazes
para tornar visíveis concepções alternativas.

Para assimilar novas aprendizagens é necessário relacionar com os
conhecimentos prévios, tendo estes um papel fulcral no estabelecimento
de pontes entre o novo e o velho. Os mapas conceptuais ajudam, a quem
aprende, a tornar mais evidentes os conceitos-chave que vão ser aprendidos,
uma vez que sugerem conexões entre os novos conhecimentos e aquilo que
o aluno já sabe. O professor pode usar os mapas conceptuais para decidir
que caminhos se percorrem para organizar os significados e negociá-los com
os alunos, bem como localizar e assinalar as ideias erróneas que possam ter.
Na planificação e organização do curriculum, os mapas conceptuais são úteis
para separar a informação fundamental da acessória e para escolher exemplos,
bem como para decidir a sequência mais lógica a seguir (Gowin,1981).

5. Utilização do CMapTools
Procedemos a partir deste momento, a uma abordagem ao funcionamento
do CmapTools, desde a sua instalação, ambiente de trabalho e modo de
funcionamento.

5.1. Instalação do CmapTools
Esta ferramenta esta disponível online, bastando para tal aceder a http://
cmap.ihmc.us/.

221


Figura 2 – Layout da Home page da IHMC CmapTools

Esta homepage, por si só, já nos permite visualizar um exemplo de mapa de
conceitos, construído através desta ferramenta, sendo que ele próprio é explicativo
das potencialidades do mesmo (Figura 2).

Numa primeira fase aquilo que o utilizador deverá fazer é o download da aplicação,
através da hiperligação com a designação – “Download”. Deverá, então, proceder
ao Download do respectivo ficheiro executável (59.3 Mb), que, neste momento, se
encontra na versão 4.17, conforme se pode constatar na Figura 3.

Figura 3 – Ecrã onde se activa o Download da aplicação

222


Depois deste processo estar concluído, deverá então procurar no local para onde
escolheu fazer o download do ficheiro e executar o mesmo.

Durante este processo, irá ser pedido ao utilizador que faça o seu registo no
sítio, devendo para tal preencher os seus dados de registo Figura 4. Ao fazer
a submissão, será gerada automaticamente uma mensagem para a conta de
correio electrónico que indicou, confirmando assim o seu registo no site.

Figura 4 – Registo dos dados de utilizador no Site da IHMC

Aquando da primeira utilização o utilizador deverá preencher estes dados que
constam na Figura 5, definindo o utilizador o seu Login de acesso, isto é, poderá

223


Figura 5 – Preenchimento de dados do Autor dos Mapas

escolher, qual será o seu nome de utilizador (ex: Filomena) e a sua senha ou
password, que deverá ser confirmada.

5.2. Guia de utilização do CmapTools
a) Ambiente de trabalho
Depois da instalação da aplicação no seu computador, podemos então utilizar a
aplicação. Ao executar o programa, aquilo que irá encontrar consta na Figura 6.

Figura 6 – Ecrã de visualização

224


Será o local onde irão constar todos
os mapas de conceitos que forem
construídos, quer no computador, quer
aqueles que possam ser partilhados
em servidores. Na Figura 7, podemos
observar o ambiente de trabalho,
onde podemos aceder ao Menu com
as opções (Arquivo, Editar, Formatar,
Ferramentas, Janela e Ajuda). Ao centro
do ecrã temos a indicação do comando
a executar para iniciar a construção de
um conceito.
Figura 7 – Ambiente de trabalho

Os conceitos são a base da construção de um Mapa, esta ferramenta permite
a formatação dos mesmos, permitindo ao utilizador escolher um conjunto de
“estilos” que vão permitir personalizar o nosso mapa.

A Figura 8, mostra um ecrã que permite
a alteração de Estilos relacionadas com
a fonte (ou tipo de letra associado) a
destacar:

• Tipo de letra e tamanho
• Estilo e cores
• Alinhamento do texto
• Alinhamento dentro do Objecto
• Conjunto de caracteres matemá-
ticos que podem ser utilizados
• Possibilidade de criar novos estilos
Figura 8 – Estilos a aplicar ao
tipo de letra ou fonte

225


Na Figura 9, é possível alterar os estilos
das formas que vamos utilizar para
inserir os conceitos, destacando:

• Cor
• Sombra
• Formato
• Imagem de fundo

Ao construir um mapa de conceitos
teremos sempre como objectivo
estabelecer as conexões entre os conceitos
em presença. Na Figura 10, podemos
então definir o estilo que aplicamos a
Figura 9 – Estilos a aplicar às formas
essas mesmas linhas, nomeadamente.

• Cor da linha
• Espessura
• Estilo
• Direcção
• Formato das setas

b) Gravar um mapa
No processo de instalação desta
aplicação, foi criada uma pasta com
a designação “my Cmaps” dentro da
pasta documentos, criada para cada
perfil de utilizador do sistema Operativo.
Deverá ser definido o nome (atribuído
ao ficheiro), a questão crucial pela qual Figura 10 – Estilos das
conexões dos conceitos

226


ele foi construído e ainda palavras-
chave, associadas - Figura 11. Como
anteriormente já foram introduzidos os
dados do autor, já constam aqui e ficam
associados ao mapa.

c) Exportar um mapa
Uma das vantagens desta aplicação
está no facto de ser possível exportar
a informação para um conjunto
de formatos diferentes, que assim
permitiram posteriormente a reutilização
do mesmo noutras aplicações, por Figura 11 – Estilos das conexões dos conceitos
exemplo, colocar o mapa construído
numa apresentação em Powerpoint, converter para PDF e ser enviado a alguém
que não tenha esta aplicação instalada e o possa visualizar (Figura 12).

Tenha presente que só se tiver o CmapTools, instalado é que o pode editar, ou
seja, é possível fazer alterações. Depois de exportado só poderá ser visualizado.

Figura 12 – Estilos das conexões dos conceitos

227


6. Construção de um Mapa de Conceitos
Os mapas de conceitos também podem ser utilizados como ferramentas
colaborativas. Eles são utilizados para organizar conhecimentos (sendo
constituídos por conceitos ligados por uma palavra que especifica a relação
entre eles) e cuja construção e reconstrução pode ser partilhada, na aula ou na
Internet com a ajuda do software.

Figura 13 – Forma para colocar um conceito

Para adicionar um conceito, basta fazer um duplo clique em qualquer local
da janela do novo mapa conceptual e o mesmo irá surgir com o aspecto
presente na Figura 13. O nome do conceito deverá substituir o conteúdo da

Figura 14 – Estilos das Figura 15 – Opções disponíveis
conexões dos conceitos

228


caixa, onde neste momento consta “????” (Figura 13). As setas que surgem
na mesma janela permitem estabelecer ligações como outros conceitos que
vamos criar.
A Figura 14 permite visualizar dois
conceitos, e já aparece o local onde
se devem inserir as palavras que
representam as ligações entre os
conceitos. Nesta fase de construção
do mapa, esta aplicação é bastante
intuitiva, bastando para tal seleccionar
as caixas onde temos os conceitos ou
onde iremos inserir os termos de ligação
e proceder ao arrastamento do mesmo,
escolhendo a direcção que pretendemos
assumir. Em toda a área de trabalho,
Figura 16 – Menu de Opções sempre que o utilizador clica no botão
do lado direito do rato, aparece um menu
de opções a realizar (Figura 15), possibilitando ao utilizador escolher uma delas.

Poderá ser vantajoso na construção de um mapa associar informação
complementar a um conceito. Nesta aplicação é possível associar aos conceitos
ficheiros em diversos formatos (.doc, xls, pdf, ppt, etc). Tendo o conceito
seleccionado e recorrendo ao botão do lado direito do rato, o utilizador terá ao
seu dispor um menu - Figura 16 - onde escolherá se pretende um ficheiro ou um
endereço de uma página Web, ou outras informações.

Se a opção escolhida, na Figura 16, for associar um ficheiro, irá aparecer a
Figura 17, onde teremos que procurar o local (drive/pasta) onde se encontra o
documento, e adicionar o mesmo à lista de ficheiros que ficaram ligados a este
mapa de conceitos.

229


Figura 17 – Associação de um ficheiro a um conceito

Após Actualizar, irá surgir no mapa de conceitos, conforme Figura 18, um ícone
associado ao conceito e passando o rato sobre o mesmo será possível visualizar
a legenda, com o nome do ficheiro associado, fazendo um clique no mesmo, o
utilizador poderá editar ou guardar o ficheiro.

Figura 18 – Legenda do ficheiro associado ao conceito

230


7.Exemplo prático
Para usar o Cmaps Tools, como ferramenta que nos irá permitir construir um mapa
de conceitos, escolhemos um poema de um autor Português, Miguel Torga.
Tarefa a realizar: Encontrar os conceitos deste poema e as relações entre eles,
utilizando o Cmaps Tools.

Viagem
Aparelhei o barco da ilusão
E reforcei a fé de marinheiro.
Era longe o meu sonho, e traiçoeiro
O mar...
(Só nos é concedida
Esta vida
Que temos;
E é nela que é preciso
Procurar
O velho paraíso
Que perdemos).

Prestes, larguei a vela
E disse adeus ao cais, à paz tolhida.
Desmedida,
A revolta imensidão
Transforma dia a dia a embarcação
Numa errante e alada sepultura...
Mas corto as ondas sem desanimar.
Em qualquer aventura,
O que importa é partir, não é chegar.”

Miguel Torga – 1962

231



Ausubel, D. (1968). Educational Psychology: a cognitive view. New-York: Holt Rinehard
and Winston.
CArvAlho, A. (2007). Rentabilizar a Internet no Ensino Básico e Secundário: dos recursos
e Ferramentas Online aos LMS. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 03, pp.
25-40.
Castells, M. (2004). A Galáxia Internet. Reflexões sobre Internet, Negócios e Sociedade.
Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
Gowin, D. (1981). Educating. Ithaca: Cornell University Press.
Jonassen, D. (2007). Computadores, Ferramentas Cognitivas. Desenvolver o pensamento
crítico nas escolas. Porto: Porto Editora.
Mintzes, J., Wandersee, J. & Novak, J. (2000). Ensinando a Ciência para a compreensão.
Lisboa: Plátano Edições Técnicas, Colecção Plátano Universitária.
Moreira, M. & Buchweitz, B. (1993). Novas Estratégias de Ensino e Aprendizagem. Lisboa:
Plátano Edições Técnicas. Colecção Aula Prática.
Moreira, M. & Buchweitz, B. (2000). Novas Estratégias de Ensino Aprendizagem: os
mapas conceituais e o Vê epistemológico. Lisboa: Plátano Edições Técnicas.
Novak, J. (1992). A Theory of Education. Ithaca, New York: Cornell University Press.
Novak, J. & Gowin, D. (1996). Aprender a aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas,
Ontoria, A.; Ballesteros, A.; Cuevas,C.; Giraldo,L.; Gómez, J.; Martín, I.; Molina,
A.; Rodriguéz, A. & Vélez, U. (1994). Mapas Conceptuais. Uma técnica para
aprender. Edições ASA.
Vieira, R. & Vieira, C. (2005). Estratégias de Ensino /Aprendizagem. Lisboa: Instituto
Piaget
Help online (http://cmap.ihmc.us/Support/help/) acedido em 18 de Maio de 2008


232


Glossário

Bluetooth – Tecnologia de comunicação sem fios destinada a curta distância
que opera através de ondas de rádio.
Bookmark – Na World Wide Web, um bookmark é um endereço Web que foi
adicionado a uma lista de favoritos.
Browser – Aplicação que permite ao utilizador navegar na World Wide Web. São
exemplo o Microsoft Internet Explorer, Mozilla Firefox, Opera, Safari, Chrome.
Computação móvel – É um novo paradigma computacional advinda da
tecnologia de rede sem fios e dos sistemas distribuídos, em que são utilizados
dispositivos móveis, tal como telemóveis, PDA, etc.
Cookie – Conjunto de informação que é trocada entre o browser e o servidor
Web. Esta informação é, geralmente, armazenada num ficheiro no computador
do utilizador e está relacionada com a actividade desenvolvida pelo utilizador
num determinado website (Ex. personalização de uma página). O cookie também
pode ser utilizado para guardar informações técnicas como, por exemplo, o
nome e a versão do browser do utilizador.
Delete – Apagar.
Dial-up – Acesso a uma rede ou computador através de uma ligação
telefónica.
Dispositivo móvel – Computador de bolso equipado com um pequeno ecrã e
um teclado em miniatura (e.g., telemóvel, PDA, Pocket PC).
Dot.com – Empresas que comercializam produtos e serviços na Web. Também
conhecidas pelas “empresas ponto com”.
Download – Descarregar. Transferir dados de um computador para outro através
da rede.
E-mail – Serviço de correio electrónico.
Fade in – Aumento gradual do volume sonoro. Também se aplica ao visionamento
cada vez mais nítido de uma imagem num vídeo.
Fade out – Diminuição gradual do volume sonoro. Ou diminuição gradual do
visionamento de uma imagem.

233


Feeds – Listas de actualização de conteúdo de um determinado sítio na Web, que,
através de um programa agregador, permitem ao utilizador receber informação
sobre esse sítio sem que tenha de o visitar.
Gadgets – Mini-aplicativos ou blocos de código que são incorporados nas
páginas Web. Exemplo de um Gadget: um dispositivo presente numa página
Web para dar informações sobre o tempo. Num contexto genérico, o termo
gadget é utilizado para referenciar dispositivos electrónicos de última geração:
ipods, PDAs, telemóveis, etc.
Hipertexto – Documento de leitura não linear que contém hiperligações a partes
do documento ou a outros documentos. Um sistema hipertexto permite criar
documentos hipertexto ou hiperdocumentos. Um documento hipertexto é um
documento interactivo.
HTML – Abreviatura de HyperText Markup Language (Linguagem de Marcação
de Hipertexto). Linguagem utilizada na criação de páginas Web.
HTTP – Hypertext Transfer Protocol (Protocolo de Transferência de Hipertexto).
Protocolo utilizado para transferências de páginas Web de hipertexto.
Input – Entrada de informação no sistema informático. Tal entrada irá provocar
uma mudança que activa ou modifica um processo.
Internet – Net ou rede. Conjunto de redes informáticas interligadas através do
protocolo IP (Internet Protocol). A Internet suporta serviços como, por exemplo, a
World Wide Web.
In-world (Em “visita in-world”) – Visita interna.
Janela Popup – Pequena janela que surge automaticamente sobre uma determina
página Web. Esta janela é, geralmente, utilizada para fins publicitários ou para
mostrar alertas ao utilizador.
Javascript – Linguagem de programação criada em 1995 pela Netscape.
Layout – Organização espacial de todos os elementos que compõem uma
página.
Log in – Entrar. Identificação perante o sistema que permite entrar.
Mashups – Aplicação Web que usa conteúdo de mais de uma fonte para criar
um serviço mais completo.

234


MB – Megabyte. Grandeza informática usada para quantificar a capacidade de
armazenamento do equipamento informático; “peso em memória” de um dado
ficheiro. 1MB são 1024kb (kilobytes).
Micro-blogging – É uma forma de publicação de blogue que permite aos
utilizadores actualizações breves de texto (com menos de 200 caracteres).
Mobile learning ou m-learning – Termos em inglês para designar aprendizagem
realizada através de dispositivos móveis como os telemóveis, PDAs (Personal
Digital Assistants) ou Pocket PCs. É uma das derivações da educação a distância
com recurso à Internet.
Open source – Código aberto. Um programa open source é um programa cujo
código fonte é público, permitindo ser editado e manuseado livremente.
Overstream – Serviço online que oferece ao utilizador a possibilidade de
adicionar legendas aos vídeos, nomeadamente, do YouTube. Disponível em:
http://www.overstream.net .
Password – Palavra passe. Palavra (ou sequência de caracteres) que é inscrita,
muitas vezes juntamente com um nome de utilizador, num sistema informático
para que o utilizador obtenha acesso a um determinado recurso.
PDA – Abreviatura de Personal Digital Assistants (Assistente Pessoal Digital). É um
dispositivo de dimensões reduzidas com capacidade computacional, com funções de
agenda e aplicações informáticas de escritório, com possibilidade de interconexão
com um computador pessoal e uma rede informática sem fios, com acesso à Internet.
Plugin ou plug-in – É um programa pequeno de computador que serve
normalmente para adicionar funções a outros programas maiores, adicionando-
lhe alguma funcionalidade especial ou muito específica.
Post – Mensagem publicada. Por exemplo, entradas de texto cronológicas em
blogues.
PgUp – Movimentar a página para cima.
PgDn – Movimentar a página para baixo.
RSS – Abreviatura de Really Simple Syndication. Permite aos utilizadores
inscreverem-se em sites que fornecem “feeds” (fontes) RSS, recebendo informação
sempre que o site é actualizado.

235


Site – Sítio na Web. É constituído por um conjunto de páginas Web, ligadas
umas às outras através de hiperligações, alojadas num servidor da Internet.
Skype – Software gratuito de comunicação via Internet, permitindo comunicação
de texto, voz e vídeo entre os utilizadores do programa.
Social bookmarking – Nome atribuído ao método de armazenar, organizar,
pesquisar e gerir favoritos de páginas Web.
Software social – Ferramentas de interacção virtual na qual os utilizadores
podem comunicar com os utilizadores da rede ligados pelo mesmo software
social. Actualmente existem vários, sendo os mais conhecidos o Facebook,
Multiply, Orkut, MySpace e o Hi5.
Suite de programas – Conjunto de aplicações relacionadas e comercializadas
num único pacote de software (Ex. Microsoft Office).
Tags – Palavras ou pequenas frases que podem ficar associadas a um texto,
uma foto ou um ficheiro, o que permite que outros utilizadores localizem esses
ficheiros com mais facilidade.
Template – Modelo genérico do aspecto gráfico de uma página Web, por
exemplo, no Podomatic.
Timeline – Barra cronológica.
Upload – Carregar. Transferir dados de um computador para um servidor.
URL – Abreviatura de Universal Resource Locator. Em português: Localizador de
Recursos Universal.
USB – Abreviatura de Universal Serial Bus. Porta de conexão para diversos tipos
de dispositivos informáticos.
Username – Nome de utilizador. Nome único, de um utilizador de um sítio na
Web ou programa, que com uma palavra passe (password) permite o acesso ao
referido sítio na Web ou programa.
xml – eXtensible Markup Language, é considerado um bom formato para a
criação de documentos com dados organizados de forma hierárquica.
WAP – Abreviatura de Wireless Application Protocol (Protocolo para Aplicações
sem Fio). É uma norma internacional para aplicações que utilizam comunicações
sem fios, como por exemplo o acesso à Internet a partir de um telemóvel.

236


Web – Termo que pertence à expressão World Wide Web, também designada
como WWW. Em português pode traduzir-se por teia. Para se aceder à Web é
necessário estar-se conectado à Internet.
Website – Conjunto de páginas Web relacionadas entre si e ligadas umas às
outras através de hiperligações. A tradução em português é sítio na Web.
Web semântica – É uma extensão da Web actual que permitirá aos computadores
e humanos trabalharem em cooperação. Corresponde à terceira geração da
Web.
Web 3.0 – Terceira geração da Web também conhecida como Web semântica.
Widgets – Componentes gráficos que são adicionados (ou que estão agregados)
ao sistema operativo, como por exemplo: calendários, relógios, post-it, etc.
Windows Mobile 6 – Plataforma para dispositivos móveis.
WMM – Sigla de Windows Movie Maker. Software para fazer a edição de
filmes.
Vodcast – Videocast ou vidcast. Ficheiro vídeo disponibilizado online e distribuído
via RSS (Really Simple Syndication) ou Atom.

237

Manual web2.0 professores

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados (6)

Destaque (16)

Semelhante a Manual web2.0 professores (20)

Último (7)

Manual web2.0 professores