Filosofia da Educação - Seminário sobre Cognição (28.junho.11)
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O documento explora a articulação entre cognição, interdisciplinaridade e redes de conhecimento, destacando a crítica às estruturas arborescentes e a importância de abordagens rizomáticas para a compreensão da cognição. Discute ainda a necessidade de superar as barreiras da especialização excessiva nas disciplinas científicas e a importância de uma educação adaptativa que promova a invenção e a problematização. Os autores enfatizam a relevância de uma perspectiva transdisciplinar e a necessidade de integrar saberes diversos para enfrentar os desafios contemporâneos.
Filosofia da Educação - Seminário sobre Cognição (28.junho.11)
- 1. Cognição como invenção e redes de conhecimento
- 2. GRUPO Fábio Nogueira Pereira Hervacy Brito Geraldo Ferreira Dos Santos José Pacheco de Jesus Marina Gomes dos Santos Rosangela Cardoso Silva Barreto
- 3. Do que vamos falar? • Interdisciplinaridade; • Transversalidade; • Redes de Conhecimento; • Cognição e autopoiese; • Articulação dos saberes;
- 4. Os autores • Nilda Alves • Hugo Assmann • Gilles Delleuze e Felix Guattari • Foucault by Marisa Eizirik • Silvio Gallo • Virginia Kastrup • Edgar Morin
- 5. Os Livros
- 6. Contribuições de Monsieur Foucault • Os regimes de verdades são engendrados pelo discurso, são configurações históricas; • A morte do homem existencialista, criador do seu próprio sentido; • A materialidade do discurso produz verdade
- 7. Foucault- cinco características importantes da economia política da verdade 1) Centrada na forma do discurso científico e nas instituições que o produzem; 2) Está submetida a uma constante incitação econômica e política; 3) É objeto, de várias formas, de uma intensa difusão e de um imenso consumo; 4) É produzida e transmitida sob o controle, não exclusivo, mas dominante, de alguns grandes aparelhos políticos e econômicos; 5) É objeto de debate político e de confronto social
- 8. Onde Foucault nos leva pra Deleze e Guattari • O saber que produz e sustenta o discurso do sistema centrado (árvore) quer permanecer uno e quer que o conhecimento não seja multiplicidade, mas que seja sempre reduzido a ele (tronco). Não quer ser subtraído pelo pensamento/discurso rizomático que escreve n-1.
- 9. • “É preciso fazer o múltiplo, não acrescentando sempre uma dimensão superior, mas, ao contrário, da maneira simples, com força de sobriedade, no nível das dimensões de que se dispõe, sempre n-1 (é somente assim que o uno faz parte do múltiplo, estando sempre subtraído dele). Subtrair o único da multiplicidade a ser constituída; escrever a n- 1.” (DELEUZE, GUATTARI, 1995, pg 14)
- 10. Características aproximativas do rizoma • Conexão; • Heterogeneidade; • Multiplicidade; • Ruptura a-significante; • Cartografia; • Decalcomania;
- 11. Caminhos para o rizoma • Mesmo a educação e a nossa cultura, que tem estrutura arborística, podem produzir rizomas, porque este tem entradas múltiplas. • “O pensamento não é arborescente e o cérebro não é uma matéria enraizada nem ramificada”.
- 12. Rizomas: sistemas a-centrados • Rejeitar o sistema arborescente é rejeitar sistemas centrados, hierárquicos, onde até as formas de subjetivação obedecem ao um comando superior. É escrever n-1.
- 13. Bem-vindo ao meio • Começar pelo meio é o convite que Deleuze e Guattari fazem, assim evitamos olhar as coisas sob ponto de partida e de chegada, de cima para baixo ou de direita para esquerda. No meio, onde se ganha velocidade, o movimento é transversal.
- 14. A COGNIÇÃO AUTOPOÍÉTICA * A invenção dos limites; * A aprendizagem como invenção de problemas; * Invenção e subjetividade
- 15. A INVENÇÃO A Invenção não é apenas um tema a mais ou um processo dentre outros, mas o PROBLEMA que move a investigação, seu ponto de partida e sua originalidade. O sentido da Investigação CONHECER # REPRESENTAR
- 16. Maturana & Varela • Como biologos, a referencia da COGNIÇÃO a um sistema vivo assumirá papel de destaque para a afirmaçao do sistema cognitivo como inventivo; • A Biologia não só foi insuficiente para um tratamento adequado da invenção, como foi identificada exatamente como um dos fatores que impediu sua investigação (Piaget).
- 17. “Sistema autopoiético” • Sistema que tem como atributo essencial produzir a si mesmo. • Sistema vivo = sistema cognitivo. • Recolocar o problema; • Concepção de organismo; • Teorias: Criacionista X Evolucionista.
- 18. EVOLUÇÃO • Como deriva natural e como evolução criadora • Críticam Lamark e Darwin; • Acoplamentos e Perturbações; • Adaptação minimal, conservação da autopoiese e limites da evolução; • A vida é um élan; • Bifurcações e rizomas; • Rede autopoiética: Organização e estrutura.
- 19. a) A INVENÇÃO DOS LIMITES • Clausura operacional; • Noção de autonomia e autopoiese; • Noção de ENAÇÃO; • Sistema vivo = Sistema cognitivo; • Teorias da CONDUTA: behaviorismo e abordagem de Piaget – Imprevisibilidade; • Breakdown – oscilações sinápticas; • Cognitivismo Computacional; • Superação do modelo da representação.
- 20. b) A aprendizagem como invenção de problemas • O Sistema Nervoso (SN); • Rede neural e as sinapses; • Corporificação do conhecimento; • Acoplamento = AGENCIAMENTO; • Agenciamento maquínico; • Invenção de problemas; • Senso comum e breakdown.
- 21. c) Invenção e subjetividade • Cognição em relação ao sujeito e ao objeto; • Problematização e limites – entraves da autopoiese; • Obstáculos à invenção; • Conceito de normatividade – propulsivo e repulsivo – Inventividade cognitiva; • Possibilidades: potência inventiva do social; • Pensar a subjetividade autopoiética.
- 22. Cognição e Invenção Fábio Nogueira, MSc.
- 23. As formas híbridas da cognição • Foucault aponta um erro da Psicologia como ciência: tentar estudar o homem a partir do conhecimento positivo das ciências naturais. 1. Homem natural 2. Metodologia • Construção de hipóteses • Verificação experimental
- 24. Natureza X Cultura 1. Projeção orgânica 2. Computador como equivalente 3. Novas tecnologias e produção da subjetividade
- 25. Teoria da projeção orgânica (Gestalt) • Inteligência é compreensão prática, análise do problema, insight e ajuste a situações concretas; • Instrumentos como acoplamentos com a finalidade de amplificar a capacidade biológica; • Inteligência complementa o instinto; • Corpo é limitado pela programação genética; • Desconsidera o efeito do instrumento sobre o corpo (cognicação não afetada pelos objetos);
- 26. Teoria da projeção orgânica (Canguilhem) SER = FAZER = CONHECER
- 27. Tipos de instrumento (Bergson)
- 28. Cognição híbrida e coletiva 1.Cognição para a solução; 2.Cognição para a invenção; Vídeo Kastrup
- 29. Computador como sistema equivalente Vantagens Desvantagens
- 30. Novas tecnologias e produção da subjetividade
- 31. Reciprocidades entre cognição e instrumento Agenciamento sociotécnico
- 32. AGECIAMENTOS DIFERENÇAS DEVIR PRODUÇÃO (RESSONÂNCIAS, RAMIFICAÇÕES) / RECOGNIÇÃO (TEMPORÁRIAS)
- 37. Aprender a aprender • Saber especialista, rígido e pronto • Problematização ociosa, estudante crônico e de baixa auto-estima • Pensar (Kohan): trabalhar a tensão entre ação e problematização, acolher a incerteza Vídeos : E se? Perguntas movem o mundo
- 38. ARTICULAR OS SABERES EDGAR MORIN EM MEGA CONFERÊNCIA EM NATAL, RN-BRASIL 21 DE SETEMBRO DE 2010 ARTICULAR AS DISCIPLINAS Disciplina é uma categoria organizadora do conhecimento científico.
- 39. 1636 –Universidade de Harvard A disciplina institui a divisão e especialização do trabalho e responde à diversidade dos domínios que recobrem as ciências. Tende naturalmente à autonomia pela delimitação de suas fronteiras, pela linguagem que ela institui, pelas técnicas que é levada a elaborar ou a utilizar e, eventualmente, pelas teorias que lhe são próprias. A organização disciplinar instituiu-se no Século XIX, principalmente com a formação das universidades modernas e desenvolveu-se no Século XX com o progresso da pesquisa científica. As disciplinas têm uma história: nascimento, institucionalização, evolução, decadência, etc. A instituição disciplinar conduz ao mesmo tempo a hiper-especialização do pesquisador e ao risco de “coisificação” do objeto estudado. As ligações e solidariedades desse objeto com outros objetos, tratados por outras disciplinas, serão negligenciados, assim como as ligações e solidariedades desse objeto com o universo do qual ele faz parte.
- 41. Tentilhões de galápagos Deriva dos continentes Evolução das espécies
- 42. Se a história oficial a ciência é a da disciplinaridade, uma outra história, que lhe é ligada e inseparável, é aquela da inter-trans-poli-disciplinaridade. Sobre invasões, contatos e transferências. A noção de “informação”, resultado da prática social, tomou um sentido preciso, novo, na teoria de Shannon; depois, migrou na biologia para inscrever-se no gene; ela associou- se, então, à noção de “código”, saída da linguagem jurídica, que “biologizou-se” na noção de “código genético”. A biologia molecular esquece muitas vezes que, sem essas noções de patrimônio, código, informação, men sagem, todas vindas de outras disciplinas, a organização da vida seria ininteligível.
- 43. Roman O. Jakobson Claude Lévi-Strauss (Linguística estrutural) (Antropologia estrutural)
- 44. Certos campos de pesquisa disciplinar cada vez mais complexos, fazem apelo a disciplinas muito distintas, ao mesmo tempo que à policompetência do pesquisador. Assim é com a pré-história, cujo objeto, a partir das descobertas de Louis Leakey na África Austral em 1959, foi a hominização ou seja, a evolução, dos primatas aos homens. A necessidade de cooperação, quebrando isolamento A constituição de um objeto ao mesmo tempo interdisciplinar, polidisciplinar e transdisciplinar, permite, muito bem, criar a troca, a cooperação e a policompetência.
- 45. Casos de hibridação extremamente fecundos Encontros entre engenheiros e matemáticos – criação a informática e da inteligência artificial que se irradiaram para todas as ciências, naturais e sociais. As disciplinas são plenamente justificadas intelectualmente, contando que elas guardem um campo de visão que reconheça e compreenda a existência das ligações de solidariedade.
- 46. A noção de homem encontra-se esfacelada entre diferentes disciplinas biológicas e todas as disciplinas das ciências humanas. Releitura de Guernica Não se pode certamente criar uma ciência unitária do homem, ela mesma dissolveria a multiplicidade complexa do que é humano.
- 47. Tudo é físico mas, ao mesmo tempo, tudo é humano. O grande problema é encontrar o difícil caminho da articulação entre as ciências que têm, cada uma, sua linguagem própria e conceitos fundamentais que não podem passar de uma linguagem à outra. Sobre um novo paradigma do conhecer O reino do paradigma da “ordem” fissurou-se em Hoje emerge um paradigma numerosos lugares. A missão cognitivo que começa a poder da ciência não e mais banir a estabelecer pontos entre as desordem de suas ciências e as disciplinas não- teorias, mas de tratar dela. comunicantes. Não é anular a ideia de organização, mas de compreendê-la e de introduzi-la para reunir as disciplinas parceladas. Interdisciplinaridade = afirmação de direitos e soberanias em relação às invasões dos vizinhos (reunião das diferentes nações da ONU). Interdisciplinaridade = troca e cooperação, algo orgânico.
- 48. Polidisciplinaridade: • Associação de disciplinas ao redor de um projeto ou objeto que lhes é comum. Junta médica com diversos especialistas em torno de um caso clínico. • Associação de disciplinas ao redor de um projeto ou objeto e que estão em profunda interação par atentar compreender esse projeto ou objeto (estudos da hominização). Transdisciplinaridade – caracteriza-se muitas vezes por esquemas cognitivos que atravessam as disciplinas, às vezes com tal virulência que as colocam de sobressalto. Foram as misturas de inter, poli e trandisciplinaridade que operaram e desempenharam um papel profícuo na historia das ciências.
- 49. “Sendo todas as coisas causadas e causantes, auxiliadas e auxiliantes, mediatas e imediatas, e mantendo-se todas elas por meio de um vínculo natural e insensível, que une as mais afastadas e as mais diferentes, julgo impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, assim como conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes”. Blaise Pascal - 19 de junho de 1623 – Paris, 19 de agosto de 1662. físico, matemático, filosofo moralista e teólogo francês. Para não automatizar-se nem esterilizar-se a disciplina deve ir além da própria disciplina remetendo-se a um ponto de vista METADISCIPLINAR.
- 51. O SENTIDO DA ESCOLA Esta obra parte da prática docente em busca de sentidos para a escola e da escola. É também uma discussão sobre a crise educacional em contraponto com a modernidade. A tecnologia é fato. Ela vem para facilitar porém não chega a todos os cantos. Os desafios que os professores enfrentam frente à essa diversidade cultural e social são inúmeros e imprevisíveis. As transformações e a urgência da sociedade perante determinados temas e a mudança radical de conceitos na sociedade nos mostra a necessidade imperiosa que a escola tem de se adaptar e procurar o seu papel como instituição na modernidade.
- 52. NILDA ALVES OBRAS: ALVES, Nilda; OLIVEIRA, Inês B. de (Org.). Pesquisa nos/dos/com os cotidianos das escolas. 3. ed. Petrópolis: DP et Alii, 2008. ALVES, Nilda; CIAVATTA, Maria (Org.). A leitura de imagens na pesquisa social- História, Comunicação e Educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008. ALVES, Nilda; MACEDO, Elizabeth F. de; OLIVEIRA, Inês B. de; MANHÃES, L. C. Criar currículo no cotidiano. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
- 53. TECER CONHECIMENTOS EM REDE 1. Um novo mundo; 2. As tensões atuais; 3. Educação-espaço/tempo da prática
- 57. O conhecimento em redes substitui a idéia de que o conhecimento se “constrói” daquela maneira ordenada, linear e hierarquizadas por um único e obrigatório caminho pela idéia de que, ao contrário, não há ordem nessa criação (ALVES, 2000 p. 115)
- 58. Sendo assim, para se entender, realmente, como por diversos fios se tece a ideia de conhecimento em rede é preciso admitir que existe o uso cotidiano de novas tecnologias e novos conhecimentos. (ALVES, 2000 p. 120)
- 59. E é nessa SOCIEDADE que se tecem os fios da racionalidade transversal... TRANSDISCIPLINARIDADE
- 60. Apesar do panorama desolador no sistema educacional brasileiro, tanto em termos de técnicas, metodologias e experiências, criativas, HUGO ASSMANN defende uma persistência dos processos de aprendizagem, em que os processos vitais e os de conhecimento despertem novidades fascinantes e motivações positivas para reencantar a educação.
- 61. TRANSDISCIPLINARIDADE: enfoque científico e pedagógico que torna explicito o problema de que um diálogo entre diversas disciplinas e áreas cientificas implica necessariamente uma questão epistemológica. (ASSMANN, 2000 p. 182)
- 62. Como tecer fios que formem redes racionalmente transversais
- 63. Transversalidade e educação: pensando uma educação não-disciplinar Sílvio Gallo
- 64. • Vivemos na educação o Enigma da Esfinge; • Superar momento de rupturas; • A crise na educação é multifacetada; • Qual é a função da escola?
- 65. • Educação e instrução não se EXCLUEM, mas se COMPLEMENTAM; • Instrução; • Trabalha a aquisição de ferramentas de comunicação; • Linguagem Matemática – Imprescindível para comunicação cientifica. • Cosmologia. • Educação não se resume a transmissão de conhecimentos. • Uma pessoa de posse de tais instrumentos ainda está apta a relacionar-se com o mundo? • Como se ensina POSTURA?
- 66. • Na escola, na família, nas diversas instituições sociais; • Ao passar do tempo a criança vai FILTRANDO, CRISTALIZANDO, formando o caráter, a personalidade. • Como se dá o processo de formação da personalidade, por meio de um aprendizado direto? • Não se adquire postura por meio de um discurso.
- 67. • Processo MICROSSOCIAL, onde este é levado a assumir posturas de LIBERDADE, RESPEITO, RESPONSABILIDADE; • Uma aula constitui-se parte do processo de formação; • Esse processo ocorre , na sala de aula, no ambiente escolar, com funcionários, enfim toda comunidade. • FACETAS; • Os conteúdos trabalhados são expressão da instrução; • Esse tipo de educação deve estar materializada nos currículos de nossas escolas;
- 68. Compartimentalização dos saberes e currículos escolares • A realidade do ensino contemporâneo: compartimentalização do conhecimento; • A especialização do saber. • Como se dava a produção de conhecimento nas sociedades antigas. • O acumulo cada vez maior de especializações; • Exemplo do físico e do cliníco geral; • A necessidade de compreender essas especializações como parte de um todo complexo e Interrelacionado.
- 69. • A relação de tudo isso com a educação; • O total alheamento, a completa dissociação entre os vários conhecimentos. • Esse processo de construção histórica dos conhecimentos científicos reflete-se nos currículos escolares: eles são mapas onde os territórios são arrasado pela fragmentação fica mais evidente.
- 70. • Gavetinha é um estanque; • O que a disciplinarização dos currículos escolares reflete? • Nela esta embutida uma questão de poder. • O saber e o poder possuem um elo muito íntimo de ligação: CONHECER É DOMINAR. • Desejo humano = desejo secreto;
- 71. • O que a disciplinarização possibilita? • A sala de aula nunca é caótica; • A compartimentalização do saber é o exercício do poder; • De quem é a responsabilidade pelo desvio da especialização; • Os professores podem ter uma participação no processo de romper com essa tradição. • Podemos fazer de nossos currículos novos mapas; • Um dos caminhos possíveis é o da interdisciplinaridade.
- 72. Interdisciplinaridade e seus limites • A questão da interdisciplinaridade tem estado muito na moda nos debates educacionais; • Sentido de INTERDISCIPLINARIDADE; • Interdisciplinaridade auxiliar, complementar, composta, de engrenagem, estrutural, heterogênea, linear, re stritiva, unificadora. • Outros conceitos: pseudointerdisciplinaridade; a pluridisciplinaridade.
- 73. • Criaram a TRANSDISCIPLINARIDADE; • O sentido geral da Interdisciplinaridade: é a consciência de um interrelacionamento explicito e direto entre todas as disciplinas; • Problemas ecológicos = Problemas Híbridos; • Ecologia é uma ciência?; • As propostas de interdisciplinaridade surgiram para possibilitar esse livre trânsito pelos saberes, rompendo com suas fronteiras e buscando respostas para os assuntos complexos como ecológicos e os educacionais;
- 74. • A interdisciplinaridade dá conta de romper conta de romper com as barreiras das disciplinas? • A interdisciplinaridade é a afirmação em última instância, da disciplinarização; • Para problemas híbridos precisamos de saberes híbridos. • A interdisciplinaridade contribui para minimizar os efeitos perniciosos da compartimentalização, mas não significaria de forma alguma, o avanço para um currículo não-disciplinar.
- 75. Pensando a possibilidade de uma educação não-disciplinar • É necessário que tentemos visualizar o conhecimento e seu processo de construção de outra maneira. • METÁFORA DA ÁRVORE; • Mas será que o pensamento e o conhecimento seguem a estrutura proposta por esse paradigma e os problemas híbridos? • Os filósofos franceses Gillles Deleuze e Felix Guattari apresentaram o RIZOMA;
- 76. • O paradigma rizomático é regido por seis princípios: a) Princípio da conexão; b) Princípio da heterogeneidade; c) Princípio de multiplicidade; d) Princípio de ruptura a-significante; e) Princípio de cartografia; f) Princípio de decalcomania;
- 77. • Adoção de um novo paradigma o que significa? • No rizoma são múltiplas linhas de FUGA; • Felix Guatarri desenvolveu a noção de transversalidade para tratar das relações entre pacientes e terapeutas; • Substituindo a idéia de TRANSFERÊNCIA de Freud; • A transversalidade, como forma de atravessar as relações entre as pessoas; • Saberes Transversais, que atravessam diferentes campos de conhecimento;
- 78. • A mobilidade por entre os liames do rizoma é um fluxo que pode tomar qualquer direção, sem nenhuma hierarquia definida de antemão. • As propostas de interdisciplinaridade, numa perspectiva arbórea; • Na perspectiva rizomática, as várias áreas do saber são integradas, senão em sua totalidade, pelo menos de forma muito abrangente, possibilitando assumir conexões inimagináveis; • Assumir a transversalidade é transitar pelo território do saber como sinapses; • A proposta interdisciplinar aponta para uma tentativa de globalização;
- 79. • A transversalidade rizomática, aponta para o respeito as diferenças, construindo possíveis trânsitos pela multiplicidade dos saberes, estabelecendo policompreensões; • A aplicação do paradigma rizomático na organização curricular da escola. • O acesso transversal significaria o fim da compartimentalização, pois as gavetas seriam abertas, reconhecendo a multiplicidade das áreas de conhecimento. • O máximo para a educação no paradigma arbóreo seria uma globalização aparente;
- 80. • No paradigma rizomático, a educação poderia possibilitar a cada aluno acesso a diferenciado as áreas do saber de seu particular interesse; • O desaparecimento da escola com as hierarquizações e disciplinarizações; • O rompimento com as barreiras disciplinares, altera o equilíbrio de forças das teias de poder; • O fluxo informacional abre possibilidade tanto ao totalitarismo quanto a democracia direta; • CENTRALIZAR = fornece as regras base para o totalitarismo; • DESCENTRALIZÁ-LO = será a senha de acesso para o mundo democratizado;
- 81. • Revisões curriculares; • Romper a disciplinarização; • A transversalidade do conhecimento implica a possibilidade de escolas e currículos bem diferentes; • Transversalidade de acordo com a proposta do MEC; • Os temas transversais não passam de uma tentativa de colocar em prática a ideia de interdisciplinaridade; • Buscar soluções mais complexas, mas também mais criativas; • O objetivo é de convidar os colegas a reflexão e ao debate, rompendo acima de tudo as nossas amarras;
- 82. • É bastante difícil para qualquer professor trabalhar na perspectiva de uma transversalidade; • O aluno na “sutil inocência” apreende o mundo com essa pluralidade compreendendo-a ou não; • Deveríamos começar o processo educacional na realidade que o aluno vivencia em seu cotidiano; • Nós professores estamos com pés e mãos atados pela burocracia escolar;
- 83. • Uma pequena ação transformadora; • Posturas desejáveis; • Cada professor poderia tentar mostrar que os conteúdo que ensina em suas aulas não estão isolados; • Podemos no mínimo esperar do aluno: 1. Que consiga compreender essas inter-relações básicas entre as disciplinas que estuda; 2. Que possa perceber as relações da apreensão do espaço histórico com a cosmologia, e assim por diante.
- 84. • O que nos guia é algo bem maior: “a construção de uma concepção de saber que vislumbre a multiplicidade sem fragmentação;Um currículo e uma escola na qual vivem, um mundo múltiplo e cheio de surpresas, e possam dominar as diferentes ferramentas que permitam seu acesso de saberes possibilitados por esse mundo, e possam aprender a relacionar-se com os outros e com o mundo em liberdade.”