Educação especial portugal

PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EM PORTUGAL
FUNDAMENTOS E SUGESTÕES

ÍNDICE
INTRODUÇÃO ---------------------------------------------------------------------------------------------4
Finalidades deste documento ----------------------------------------------------------------------------5
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA--------------------------------------------------8
Pressupostos -----------------------------------------------------------------------------------------------9
Objectivos da Educação Inclusiva ----------------------------------------------------------------------9
Evolução de um modelo médico/prescritivo para um modelo social----------------------------- 10
Actualidade e relevância da educação inclusiva no contexto nacional-------------------------- 11
ESTRATÉGIAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ------ 13
Pressupostos --------------------------------------------------------------------------------------------- 14
Considerações gerais ----------------------------------------------------------------------------------- 14
Conceito de apoio ------------------------------------------------------------------------------------ 14
Estruturação e Flexibilização Curricular ---------------------------------------------------------- 16
Avaliação, Progressão e Certificação -------------------------------------------------------------- 20
Família e Comunidade ------------------------------------------------------------------------------- 21
Colaboração Inter-Serviços ------------------------------------------------------------------------- 22
Sugestões ------------------------------------------------------------------------------------------------- 23
ORGANIZAÇÃO DOS SERVIÇOS NUM SISTEMA EDUCATIVO INCLUSIVO ------- 25
Pressupostos --------------------------------------------------------------------------------------------- 26
Implicações da organização dos serviços---------------------------------------------------------- 27
Autonomia dos serviços de apoio e sua inserção nos serviços comuns ----------------------- 27
Centralização e descentralização ------------------------------------------------------------------- 28
O factor humano-------------------------------------------------------------------------------------- 28
Sugestões ------------------------------------------------------------------------------------------------- 29
Equipas de apoio centradas nas escolas/agrupamentos – serviços de primeira linha -------- 29
Recursos e serviços externos à escola ------------------------------------------------------------- 30

3
Apoio prestado pelas escolas, serviços e instituições especiais -------------------------------- 33
Apoio à liderança e cooperação--------------------------------------------------------------------- 34
A FORMAÇÃO DE DOCENTES NUMA PERSPECTIVA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 35
Pressupostos --------------------------------------------------------------------------------------------- 36
Formação dos docentes de ensino regular--------------------------------------------------------- 37
Formação especializada dos professores ---------------------------------------------------------- 37
Sugestões ------------------------------------------------------------------------------------------------- 38
ENQUADRAMENTO NORMATIVO RELATIVO AOS APOIOS EDUCATIVOS ------- 41
Pressupostos --------------------------------------------------------------------------------------------- 42
Sugestões ------------------------------------------------------------------------------------------------- 44
RECURSOS HUMANOS E MATERIAIS DISPONIBILIZADOS----------------------------- 46
Pressupostos --------------------------------------------------------------------------------------------- 47
Aspectos a salientar em relação à situação actual ------------------------------------------------- 48
Sugestões ------------------------------------------------------------------------------------------------- 51
Referências Bibliográficas ------------------------------------------------------------------------------ 53

PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM PORTUGAL
4
INTRODUÇÃO

5
Finalidades deste documento
Este documento resulta da vontade sentida por um grupo de pessoas em
colaborar na reflexão que actualmente está em curso relativamente ao sistema
educativo Português, pretendendo contribuir para o desenvolvimento duma
orientação educativa inclusiva.
Implicando o conceito de educação inclusiva um olhar sobre todos os alunos, e
considerando que qualquer criança, em qualquer momento, pode ter
dificuldades ou deparar com obstáculos na sua aprendizagem, o texto que se
segue não visa de forma exclusiva as crianças consideradas com “necessidades
educativas especiais”, mas antes pretende apontar as estratégias que devem
ser adoptadas nos diferentes campos intervenientes no sector educativo, de
modo a que seja dada uma igualdade de oportunidades educativas a todos os
alunos, incluindo os que se encontram em maior situação de vulnerabilidade.
A perspectiva educativa inclusiva, subjacente às sugestões que se apresentam
neste documento, enquadra-se num movimento de âmbito mundial que tem
sido defendida, nas últimas décadas, em diversos fóruns internacionais e
apresentada em documentos das Nações Unidas e da UNESCO.
Há a realçar de forma particular:
Em 1993
As Normas das N.U. sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas
com Deficiência das Nações Unidas.
Afirma não só a igualdade de direitos para todas as crianças, jovens e
adultos com deficiência à educação mas também determina que a
educação deve ser garantida em estruturas educativas e em escolas
regulares.

6
Em 1994
A Declaração de Salamanca e o Enquadramento para a Acção na Área
das Necessidades Educativas Especiais.
“As escolas devem acolher todas as crianças independentemente das
suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou
outras.”
Em 2000
O Fórum Educacional e o Enquadramento da Acção de Dakar (Os
Objectivos da Escola Para Todos (EPT) e Os Objectivos para o Milénio.
“Visando, para o ano de 2015, o acesso de todas as crianças a uma
educação básica, obrigatória e gratuita”
Em 2001
A Flagship1
da Educação para Todos – “O direito à educação para as
pessoas com deficiência: o caminho para a inclusão”
Em muitos países, este movimento influenciou uma reformulação profunda na
área educativa, visando uma maior capacitação das escolas para atenderem
todos alunos e visando os conceitos e práticas tradicionalmente adoptadas pela
educação especial. Citamos, a título de exemplo, o documento do
Departamento da Educação do Reino Unido de 2001 – Inclusive Schooling –
Children with Special Needs (An EFA Flagship).
Em Portugal não se verificou um impacto significativo neste sentido, havendo a
referir unicamente a publicação de algumas medidas normativas dispersas que
não corresponderam cabalmente aos desafios apontados nos fóruns
internacionais referidos.
1
Não sendo possível encontrar uma palavra que traduzisse Flagship de forma adequada,
mantivemos a palavra inglesa.

7
No entanto, julgamos que, entre nós, uma abordagem aprofundada nesta área
seria plenamente justificada pois se assiste a um aumento significativo de
situações de vulnerabilidade na população escolar derivada da crescente
percentagem de alunos oriundos de outros países, da progressão de
comportamentos de risco (acarretando infecções do HIV/SIDA, casos de
gravidez prematura, delinquência e outros) ou da dificuldade de inserção
profissional à saída da escolaridade básica ou secundária. Esta multiplicidade de
problemas exige uma multiplicidade de respostas que, para serem eficazes,
devem obedecer ao princípio comum de UMA ESCOLA INCLUSIVA PARA
TODOS, que constitua o vértice das acções a desencadear a nível
interdepartamental e inter e trans-profissional.
Em relação a este documento, pretendemos acentuar que as orientações nele
expressas não traduzem uma opinião consensual por parte das diferentes
entidades de referência no sector educativo, nem, em particular, das que
actuam na área das necessidades educativas especiais. Reflectem, unicamente,
a opinião das pessoas que o elaboraram ou nele colaboraram, as quais
acreditam que os princípios e as práticas da educação inclusiva podem
contribuir para ultrapassar, com maior eficácia, as barreiras que se opõe ao
desenvolvimento integral e ao sucesso educativo de muitos alunos e para um
progresso global educativo mais efectivo.
Por outro lado, o carácter “voluntário” desta tarefa e o limitado grupo de
pessoas que nela colaboraram implicou que não pudesse ter a pretensão de
constituir um texto aprofundado nem que se baseasse em estudos prévios
realizados para este efeito. Assim, procurou-se, simplesmente, apresentar um
documento que se limitasse a referir alguns dos factores em que se baseia o
processo de inclusão educativa, apresentando os princípios que os justificam e
sugerindo pistas de actuação consideradas pertinentes no contexto nacional.
Como é evidente, a eventual concretização de sugestões nele expressas exigiria
estudos e debates subsequentes que ultrapassam o âmbito desta iniciativa.

8
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

9
Pressupostos
Adoptamos neste trabalho os seguintes pressupostos contidos na Declaração de
Salamanca:
“O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os
alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das
dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem
reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos,
adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a
garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos
adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas,
de utilização de recursos e de uma cooperação com as várias
comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e serviços para
satisfazer as necessidades especiais dentro da escola.”
“…as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente das
suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou
outras. Devem incluir as crianças deficientes ou sobredotadas, as crianças
de rua, e as que trabalham, as de populações nómadas ou remontas; as
de minorias étnicas e linguísticas e as que pertencem a áreas ou grupos
desfavorecidos ou marginalizados.”
Objectivos da Educação Inclusiva
Baseando-nos no texto “Passo a Passo para Uma Nova Escola Inclusiva no País
Basco” apresentamos os seguintes objectivos da educação inclusiva:
1. Procurar atingir uma educação que garanta simultaneamente os princípios
da “equidade” e da “qualidade.
2. Promover o desenvolvimento de projectos Educativos e Curriculares
baseados na inclusão, na equidade e na convivência democrática,
envolvendo os professores, os alunos, as famílias e a comunidade social
em que a escola se insere.

10
3. Desenvolver uma escola para todos em que o sistema de apoios, sejam
eles internos ou externos à escola, aumente a sua competência para uma
resposta eficaz à diversidade dos alunos.
4. Promover a participação de todos os alunos nas actividades da sala de
aula e do âmbito extra-escolar, de modo a que se tenha em conta o
conhecimento e a experiência por estes adquiridos fora da escola.
5. Potenciar os processos de ensino e de aprendizagem numa perspectiva
activa, através da mobilização de todos os recursos da escola e da
comunidade assim como as oportunidades oferecidas pelas tecnologias de
informação e de comunicação.
Evolução de um modelo médico/prescritivo para um modelo social
O conceito de educação inclusiva insere-se na mudança do conceito de
deficiência tradicionalmente existente, baseado num modelo médico e assente
na ideia de que todos os problemas das pessoas com deficiência advêm,
exclusivamente, da sua deficiência e que a sua participação na vida social
depende, unicamente, do seu esforço de adaptação, para um modelo social
em que se realça como causa decisiva desses problemas a forma como a
sociedade os enfrenta.
Centrando-nos na problemática educativa, estas mudanças de conceito
traduzem-se no seguinte:
Duma perspectiva centrada nos problemas dos alunos, considerados
como a fonte exclusiva das dificuldades educativas, passou-se para uma
perspectiva centrada na situação global de ensino e de aprendizagem, em
que se visam a diversas barreiras que se opõe à sua participação no
processo educativo, estejam elas situadas nas condições de
funcionamento da escola e da sala de aula, (sobretudo nas estratégias
educativas utilizadas), ou nos problemas de ordem económica, social ou
cultural.

11
Da utilização privilegiada dos especialistas como agentes de intervenção
educativa, passou-se a um reforço do papel das equipas educativas
inerentes às escolas, em especial dos docentes responsáveis pelas classes
e turmas, não se invalidando, no entanto, a importância fundamental da
intervenção especializada, quando a gravidade dos casos o exija.
Da separação dos alunos em categorias distintamente rotuladas e do seu
agrupamento de forma pretensamente homogénea (classes especiais),
passou-se a considerar como factor de desenvolvimento educativo a
heterogeneidade das classes e a organizar a intervenção educativa a
partir da análise da situação individual de cada caso, utilizando-se um
continuum de meios - dos mais simples aos mais diferenciados – de
acordo com o grau de gravidade e a incidência das situações.
Da utilização de espaços separados para distintos alunos, passaram-se a
privilegiar os espaços educativos utilizados pela generalidade dos alunos.
Da distinção radical entre os alunos considerados com NEE e os restantes,
passou a considerar-se que, qualquer aluno, em qualquer momento, pode
necessitar de apoio e que é essencial não os compartimentar em grupos
estanques, enquadrados por diferentes departamentos ou serviços.
Nos termos da Declaração de Salamanca: “Cada criança tem características,
interesses e capacidades únicas e, assim, se pretendermos dar algum sentido
ao direito à educação, os sistemas devem ser organizados e os programas
educativos devem ser planeados de forma a ter em conta a vasta diversidade
destas características e destas necessidades”.
Actualidade e relevância da educação inclusiva no contexto nacional
Em Portugal, as respostas educativas destinadas a enfrentar os problemas dos
alunos com deficiência ou com NEE, iniciaram-se, a nível nacional, em meados
dos anos 70 e, desde então, têm-se multiplicado os recursos humanos, os
diferentes tipos de serviços e de recursos, a oferta de formação especializada e
a disponibilização de meios financeiros (essencialmente para escolas especiais).

12
No entanto, a eficácia destes recursos carece de uma análise aprofundada,
realizada à luz dos problemas que actualmente se enfrentam – insucesso e
abandono escolar, absentismo, baixa qualificação profissional.
Consideramos que os desafios que a educação inclusiva coloca, reforçando a
acção das escolas regulares e das respectivas equipas, apontando para a
existência de um único sistema educativo e não para uma dualidade de
sistemas – regular e especial –, acentuando a necessidade de reformulação da
formação/capacitação de todos os professores para lidarem com a diferença na
sala de aula e na escola, visando uma orientação educativa flexível, centrada
nas escolas e coordenada por princípios de política educativa claramente
estabelecidos, pode contribuir para uma melhoria das respostas de todos
alunos, incluindo os que se encontram em situações de maior vulnerabilidade.
Se acrescentarmos a estes factos, a crescente presença em Portugal de crianças
oriundas de outros países, o aumento do risco da marginalização dos grupos
mais desfavorecidos, a premência com que se coloca a transição para uma vida
activa de jovens com baixa escolaridade, e as dificuldades com que se
defrontam os adolescentes face aos riscos da HIV/SIDA, da gravidez prematura
e da toxicodependência, verificamos que esta multiplicidade de problemas
exigem uma multiplicidade de respostas que, para serem eficazes, devem
obedecer ao princípio comum de UMA ESCOLA INCLUSIVA PARA TODOS,
que constitua o vértice das acções a desencadear a nível interdepartamental e
inter e trans-profissional.

13
ESTRATÉGIAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA

14
Pressupostos
“O currículo deve ser acessível a todos os alunos e basear-se em modelos
de aprendizagem, eles próprios, inclusivos e deve acomodar-se a uma
diversidade de estilos de aprendizagem.”
“O currículo deve organizar-se de forma flexível, respondendo à
diversidade das necessidades individuais dos alunos (linguísticas, étnicas,
religiosas ou outras) e não ser rigidamente prescrito a nível nacional ou
central.”
“Um currículo inclusivo coloca maiores desafios e exigências aos
professores que devem ser apoiados nos seus esforços de planificação,
organização e implementação dos contextos de aprendizagem que melhor
asseguram a participação e sucesso dos alunos.”
In Open File on Inclusive Education, UNESCO, 2001
Considerações gerais
Conceito de apoio
No contexto do presente documento, entende-se por apoio “uma diversidade de
recursos – materiais de ensino, equipamentos especiais, recursos humanos
adicionais, metodologias de ensino ou outros organizadores da aprendizagem –
que podem ajudar no acto de aprender. O apoio refere-se a todos estes
recursos, mas particularmente àqueles que estão para além dos que o
professor, só por si, pode proporcionar.” (Overcoming Exclusion, 2003, p. 26)
Nesta óptica, o apoio é considerado, fundamentalmente, um factor de mudança
e melhoria das condições de aprendizagem e participação dos alunos, de todos
os alunos, nas suas comunidades de aprendizagem, não apenas um conjunto de
recursos que de alguma forma suplementam o que a classe regular proporciona
aos seus alunos.
Isto implica que os recursos mais importantes sejam os que têm um impacto
directo na aprendizagem e participação dos alunos - alunos que não devem

15
apenas estar juntos, mas que, acima de tudo, devem aprender juntos – e que
consistem, essencialmente, em:
Nos alunos (organização das relações de colaboração entre alunos…).
Nos professores (colaboração entre professores…).
Nos pais (como parceiros na educação dos seus filhos…).
Na comunidade (como rede de apoio e suporte das escolas…).
Em todo este processo é central a intervenção de professores de apoio - sejam
generalistas ou especialistas – e, em certas situações, de terapeutas e técnicos
visando quer a intervenção junto da escola e da sala de aula, quer junto dos
alunos. De facto, os apoios educativos prestados por estes profissionais devem
sempre visar o contexto global da situação educativa dos alunos, evitando-se a
sua separação da comunidade escolar de que são parte integrante.
A educação inclusiva coloca maiores exigências e renovados desafios à escola e
aos professores, pelo que estes precisam de apoio nos seus esforços para
efectivamente implementarem um currículo que responda às características e
necessidades todos os alunos. Capacitar os professores e as escolas a trabalhar
com um currículo que responda a estas exigências é, pois, o grande desafio que
se coloca à própria escola e aos serviços de apoio.
Planificar a aprendizagem e a participação de todos os alunos sem recorrer a
respostas estereotipadas e pré-definidas, procurar as melhores formas de
adaptar ou modificar o currículo à diversidade das necessidades dos alunos,
trabalhar em articulação com outros profissionais ou serviços, promover a
colaboração e partilha de informações e experiências entre professores,
dinamizar a produção de materiais curriculares, a observação mútua de aulas, a
emergência de parcerias pedagógicas, incentivar a experimentação e inovação
pedagógica, são algumas das tarefas fundamentais em que os professores,
independentemente das suas funções específicas, se devem envolver de forma
activa e colaborante.

16
Estruturação e Flexibilização Curricular
As questões ligadas ao currículo, numa perspectiva de educação inclusiva,
merecem uma atenção particular, devendo ser entendidas de acordo com uma
perspectiva educacional alargada que tenha em consideração a criança total. O
currículo deve ser estruturado e flexível, acessível a todos os alunos,
organizando-se na base de uma gestão colaborativa e participativa, de forma a
proporcionar a todos o desenvolvimento dos conhecimentos, competências e
valores, que a sociedade espera que os seus cidadãos adquiram. Há, pois, que
proporcionar uma educação de qualidade, quer em termos de níveis de
participação e envolvimento, quer em termos dos resultados que produz.
Um currículo estruturado e flexível, que responda a todos os alunos, deve
apoiar-se numa concepção alargada de aprendizagem e em modelos que sejam
eles próprios inclusivos. Neste sentido, é fundamental conceber a aprendizagem
não num sentido estrito e académico, mas num sentido mais lato de
oportunidades de aprendizagem que enfatizem competências e conhecimentos
que sejam, pessoal e culturalmente, relevantes e funcionais para os alunos.
As competências para comunicar e interagir, procurar conhecer e explorar o
mundo, tentar resolver situações problemáticas, desempenhar uma tarefa de
autonomia pessoal e social, são em si caminhos e condições para permitir
progressos em aprendizagens académicas mais complexas. Nesta perspectiva, a
aprendizagem é algo que ocorre quando os alunos estão activamente
envolvidos na construção do sentido que para eles têm as suas próprias
experiências, num quadro comum de actividades e objectivos.
Flexibilizar o currículo, para responder a cada caso particular - comunidade,
religião, língua, etnia, necessidade específica - não é ficar preso a conteúdos
predefinidos e a ritmos e estratégias de aprendizagem rígidas, mas antes
adaptar os conteúdos, ritmos e estilos de aprendizagem, às condições concretas
de cada grupo, subgrupo ou indivíduo.
O grau de autonomia das escolas em introduzir adaptações ou modificações
curriculares, desenvolvendo estratégias diferenciadas que respondam a estas
necessidades, tendo em linha de conta as diferenças entre os alunos e as

17
necessidades das comunidades particulares, é facilitado quando o currículo
nacional se centra mais em objectivos que em conteúdos, quando são possíveis
abordagens curriculares interdisciplinares, quando as escolas e os professores
colaboram entre si e desenvolvem abordagens próprias a partir das equipas de
trabalho que organizam.
Isto significa que, a nível nacional, os currículos devem ser definidos mais em
termos de competências essenciais, do que em termos de conteúdos
programáticos detalhados, cabendo às estruturas ou autoridades locais e às
escolas e agrupamentos a tarefa de os definir. Assim, o currículo deve prever
diferentes níveis de actividades e de participação, de forma a garantir a
acessibilidade curricular a todos os alunos, independentemente dos seus níveis
de entrada.
Outro dos contributos que permite uma melhor gestão curricular é a
possibilidade de introduzir alterações ao currículo geral, adaptando ou
modificando esse currículo. As adaptações e modificações curriculares
traduzem-se em alterações a nível da turma e da escola, de acordo com as
necessidades de cada aluno ou grupo de alunos e devem ser entendidas como
um continuum de estratégias de desenvolvimento, aplicadas no contexto do
currículo geral, de forma a salvaguardar que as alterações a introduzir não
comprometam uma dinâmica inclusiva no contexto da turma em que sejam
desenvolvidas.
Evita-se, assim, que estas adaptações curriculares impliquem a criação de
classes especiais, que mais não são do que a segregação dos alunos
considerados com dificuldades de aprendizagem, solução que a experiência e
inúmeras investigações têm revelada como desajustada, e que é, em tudo,
contrária à orientação inclusiva que aqui defendemos.
Neste contexto, importa fundamentalmente salvaguardar estratégias de
desenvolvimento tais como:
As adaptações nos materiais e equipamentos.
A planificação colaborativa das adaptações.

18
A organização de tutorias pedagógicas.
A reorganização das formas de interdependência social entre alunos.
A aprendizagem activa e cooperativa.
A flexibilização dos níveis de participação dos alunos em contexto de sala
de aula.
A alteração dos procedimentos avaliativos.
As condições de matrícula e frequência.
A adequação de classes ou turmas.
A participação dos pais.
Podem ainda equacionar-se outras alterações, mais ou menos profundas, que
envolvam mudanças a nível de:
Modificações dos objectivos.
Modificações dos conteúdos.
Outras aprendizagens.
Técnicas de ensino específicas e especializadas (Braille, mobilidade,
formas alternativas de comunicação, etc.).
Aprendizagens noutros contextos.
Reorganização dos tempos ou blocos.
Reforço da aprendizagem em contextos naturais (funcionalidade e
ambiente casa, comunidade e lazer).
Diversificação das experiências de aprendizagem na classe, na escola, na
família e na comunidade.
Tendo em consideração o grau de complexidade de cada situação, a planificação
colaborativa das alterações ou modificações curriculares a implementar devem

19
configurar um Plano/Programa Educativo Individual, documento em relação ao
qual se devem acautelar os seguintes pontos:
Estrutura e medidas.
Transição entre níveis de ensino e transição para a vida adulta.
Inserção no Projecto Curricular de Turma.
Equipa responsável pela sua elaboração.
Avaliação.
Revisão.
Dado que os alunos devem transitar ao longo do sistema educativo, as barreiras
à transição devem ser identificadas e removidas, de forma a que possam entrar
no sistema educativo e progredir desde as primeiras idades até à fase de
transição para a vida adulta, que se pretende seja uma vida de qualidade, por
eles construída, nos diferentes contextos e ambientes em que se inserem.
No que respeita à intervenção precoce, importa fundamentalmente assegurar a
continuidade dos apoios e a transição para a escolaridade obrigatória,
acautelando nomeadamente a articulação família-escola-técnicos-outros
serviços.
No que respeita à transição ao longo da escolaridade, uma atenção especial
deve ser dada à remoção de barreiras estruturais como: as políticas educativas,
a organização escolar, a rigidez dos currículos, das práticas educativas e dos
procedimentos avaliativos.
No que respeita à transição para a vida adulta, as perspectiva curriculares
funcionais e os currículos funcionais, o currículo vocacional, o treino laboral, a
formação profissional, a articulação de técnicos e serviços (escola, professores
de transição, locais de trabalho, empresas, centros de dia, autarquias…), a
criação de segundas oportunidades, assumem um papel determinante.
Para além do continuum de estratégias de desenvolvimento e organização
curricular anteriormente especificadas, há igualmente necessidade de repensar

20
e encontrar, de acordo com os pressupostos que têm vindo a ser definidos, os
enquadramentos normativos considerados mais adequados para situações
específicas como:
A intervenção precoce.
A transição para a vida activa.
As problemáticas severas de baixa incidência.
A problemática das crianças e jovens em risco.
Avaliação, Progressão e Certificação
A avaliação, nomeadamente quando entendida em termos de regulação do
próprio sistema, é um dos pilares fundamentais do processo educativo pois,
sempre que a gestão do currículo implica adaptações ou modificações, estas
repercutem-se no próprio processo avaliativo.
Um dos problemas que se levanta diz respeito às implicações da avaliação, tão
fortemente vinculada às adaptações e modificações curriculares, na progressão
escolar do aluno. Como se sabe, a retenção é a principal causa do abandono
escolar, para além de gerar nos alunos retidos o sentimento de serem afastados
da possibilidade de desenvolverem relações normais com os seus pares de
idade, contribuindo para a vivência de um sentimento mais ou menos forte de
incapacidade e incompetência.
Com efeito, só uma avaliação apropriada, atenta à diversificação e alargamento
dos momentos, instrumentos e procedimentos avaliativos, que envolva uma
maior participação de professores e alunos, centrada no processo e no
desempenho, contextualizada, participativa e reflexiva e menos normativa,
possibilita que cada aluno progrida ao seu ritmo, proporcionando-lhe as
condições de aprendizagem e apoio mais adequadas.
No entanto, há que afastar os perigos da aprovação automática, reduzindo e
flexibilizando as relações entre avaliação e progressão, vinculando a avaliação
mais às competências essenciais em que o currículo se suporta do que à
aquisição de conteúdos específicos.

21
Convergentemente, há que reequacionar as questões da transição por idade e
não apenas pelo nível de desempenho, da organização curricular por ciclos e da
limitação do número de retenções, da colaboração com outros técnicos e
agentes educativos, da alteração dos procedimentos avaliativos, do papel
específico dos especialistas. De facto, num sistema de progressão em que
existam retenções motivadas pela não consecução de objectivos mínimos,
torna-se complicado, difícil de compreender e justificar a progressão ou
retenção dos alunos cujos currículos foram adaptados ou modificados.
Para além dos níveis de desempenho e das formas de os avaliar (teste tipo
papel e lápis, avaliação autêntica, participada, reflexiva, contextualizada…),
para além da minimização das barreiras que se colocam à aprendizagem e à
participação em qualquer fase do desenvolvimento, para além duma avaliação
ecológica centrada no currículo, na gestão e organização escolar e nas
condições reais dos vários contextos sociais de aprendizagem, os alunos
devem progredir e ser avaliados em função dos seus projectos de vida,
tendo em conta o que poderão continuar a fazer após a escolaridade e
ao longo das suas vidas. O que significa que devem ser definidas
formas flexíveis de certificação que permitam evitar o perigo de deixar
a escola sem formas possíveis de acreditação.
Família e Comunidade
A educação para todos, a educação inclusiva, não pode ser reduzida a uma
mera questão técnica, não é um assunto restrito aos profissionais de educação.
O envolvimento e contributos das famílias e da comunidade são decisivos,
nomeadamente, nos planos da participação activa das famílias, da colaboração
escola - família e no estabelecimento de relações de confiança mútuas e
recíprocas.
Apoiar as famílias na construção e desenvolvimento das suas próprias
competências e autonomias, é algo de extremamente importante, pois sabe-se
que a redução do stress das famílias está fortemente ligado à melhoria da
qualidade das interacções no contexto familiar e é factor essencial ao sucesso
educativo.

22
Neste contexto, não podemos igualmente esquecer que as famílias de grupos
minoritários, excluídos ou marginalizados, experimentam, elas próprias, a
discriminação, quer por parte da escola quer por parte da comunidade em
geral.
Importa pois apoiar:
A educação parental.
A participação dos pais nos processos de decisão.
A partilha de conhecimentos e experiências em relação aos filhos.
A dinamização de redes de suporte família-a-família.
O reforço da aprendizagem em contextos naturais.
Os processos de matrícula e frequência, nomeadamente nas situações de
transição de níveis de ensino e de encaminhamento para outros serviços.
A formação dos agentes educativos da comunidade.
Colaboração Inter-Serviços
Sendo a aprendizagem um acto social mais relacionado com os processos
interactivos e de socialização do que com a simples instrução, sabendo-se que
os modelos de ensino desenvolvidos em contextos separados não proporcionam
as interacções sociais de que os alunos necessitam, as aprendizagens
proporcionadas por outros serviços (religiosos, desportivos, culturais…),
assumem uma grande importância.
A articulação de serviços e recursos, assente na preocupação de criar condições
e oportunidades para que os alunos com Necessidades Educativas Especiais
tenham acesso a outros tipos de apoio para além dos que a escola proporciona,
implica o reforço da articulação escola-família-comunidade e a estreita
cooperação com os departamentos oficias e privados que actuam nas áreas da
saúde, segurança social, trabalho, lazer e cultura.

23
Dada a sua importância, uma atenção especial deve ser dada à articulação
entre as escolas/agrupamentos e as instituições de educação especial, quer na
perspectiva do desenvolvimento de projectos de parceria que apoiem a inclusão
escolar de populações específicas, nomeadamente de baixa incidência e alta
intensidade, quer na perspectiva do encaminhamento de alunos para essas
instituições. Ainda neste âmbito, uma atenção especial merecem igualmente as
questões da transição para a vida adulta.
Sugestões
Dadas as características do presente capítulo, “Estratégias para o
Desenvolvimento da Educação Inclusiva”, uma multiplicidade de sugestões foi
avançada no próprio corpo do texto.
No entanto, podem ser sintetizadas nos seguintes pontos:
Definição e especificação das estratégias de desenvolvimento e
organização curricular (adaptações e modificações curriculares),
centradas na escola, na turma, no professor e no aluno, que facilitem a
participação e transição dos alunos ao longo da escolaridade e na
transição para a vida adulta, assegurando o acesso de todos os alunos ao
currículo.
Flexibilização das relações entre avaliação e progressão.
Flexibilização das formas de certificação.
Elaboração de normativos próprios para situações específicas como a
intervenção precoce, a transição para a vida adulta, as problemáticas de
baixa incidência e as crianças e jovens em risco.
Elaboração de um “Código de Procedimentos”2
que, no respeito pela
autonomia das escolas, estabeleça e regule os procedimentos a seguir
pela administração, aos diferentes níveis sistémicos, na sua relação com
2
Documento que se pretende próximo do “Special Educational Needs – Code of Practice” do
Department for Education and Skills, do Departamento da Educação do Reino Unido (2001).

24
os pais e outros serviços da comunidade, no sentido de assegurar o
direito dos alunos com necessidades educativas especiais a uma educação
inclusiva que responda às suas necessidades específicas.

25
ORGANIZAÇÃO DOS SERVIÇOS NUM SISTEMA EDUCATIVO
INCLUSIVO

26
Pressupostos
“Deve ser fortalecida, a todos os níveis, a coordenação entre as
autoridades educativas e as que são responsáveis pelos serviços de
saúde, emprego e acção social, de modo a garantir-se a respectiva
convergência e complementaridade.”
“Tanto as autoridades locais como os directores de estabelecimentos de
ensino poderão contribuir de forma significativa para tornar as escolas
mais adequadas às crianças com necessidades educativas especiais, se
lhes forem dados formação e autoridade para tal. Uma boa gestão escolar
depende do envolvimento activo e criativo dos professores, auxiliares,
assim como do desenvolvimento duma cooperação eficaz e dum trabalho
de equipa, destinado a satisfazer as necessidades dos alunos.”
“Tanto as instituições de formação de professores como o pessoal de
apoio das escolas especiais podem apoiar as escolas regulares e podem
facilitar o acesso a equipamentos específicos e a materiais, bem como a
formação em estratégias educativas que não sejam utilizadas nas classes
regulares.”
“A colaboração externa dada por pessoal de apoio de várias agências,
departamentos e instituições, tais como professores-consultores,
psicólogos educacionais, terapeutas da fala e ocupacionais deve ser
coordenado a nível local.”
In Declaração de Salamanca, UNESCO, 1994
“O apoio deve ser encarado de forma holística. Os vários serviços devem
trabalhar em conjunto e não de forma isolada. Isto significa que a sua
gestão seja realizada através das mesmas estruturas que gerem as
escolas.”
“Em muitas situações será ainda necessário o apoio de professores que
possuem conhecimentos especializados, centros de recursos, profissionais
de outros sectores e outras fontes de ajuda. Quando existam estes apoios

27
é importante que contribuam efectivamente para uma estratégia
inclusiva. Isto pode significar a necessidade de serem reorientados para
um apoio dado nas escolas regulares.”
Implicações da organização dos serviços
A organização do sistema educativo condiciona de forma decisiva a eficácia dos
serviços que o integram e, consequentemente, constitui um factor de primordial
importância no desenvolvimento duma perspectiva inclusiva na educação das
crianças e jovens.
Uma administração mais “pesada” ou mais “leve”, mais interventora ou mais
distante das escolas, mais preocupada com aspectos administrativos ou
aspectos técnico-pedagógicos, mais preocupada com a resolução de problemas
ou com a prevenção desse mesmos problemas, mais centralizada ou mais
próxima das escolas, mais dedicada aos agentes ou aos utentes do sistema, são
aspectos que, entre outros, contribuem para o resultado final do desempenho
educativo e para o desenvolvimento de uma actuação inclusiva nas escolas.
Autonomia dos serviços de apoio e sua inserção nos serviços comuns
Um aspecto importante para a educação inclusiva é o equilíbrio entre o grau de
autonomia dos serviços técnicos e de administração e o seu grau de inserção
nas estruturas e departamentos que visam a generalidade da população
escolar. Se, por um lado, o recurso a gabinetes ou departamentos específicos
para lidar com os alunos que, por qualquer circunstância, se deparam com
dificuldades na aprendizagem escolar, lhes pode dar mais visibilidade e
centralizar o conhecimento técnico que essas situações requeiram, por outro,
essa “separação” pode constituir-se como um entrave ao desenvolvimento de
uma perspectiva inclusiva. A percepção dos elementos do sistema educativo e
da comunidade em geral desse “afastamento”, organizacional e, geralmente,
também físico, poderá marcar os grupos visados como sendo diferentes e

28
especiais, contribuindo para que os serviços principais e regulares descurem as
questões que lhes dizem respeito, já que há alguém que se ocupa
especificamente deles.
Assim, as opções a tomar no desenvolvimento dos serviços deverão assegurar
que estas duas vertentes sejam contempladas de forma harmónica, dando
lugar, por um lado, a uma articulação e mesmo diluição do know how
especializado nos serviços que se destinam à população em geral e, por outro, à
existência de estruturas que sejam o suporte da qualidade das intervenções
diferenciadas necessárias.
Centralização e descentralização
Outro aspecto que poderá influenciar a inclusão educativa tem a ver com o grau
de centralização/descentralização das decisões relativas ao desenvolvimento do
sistema educativo. Considera-se que, ao nível executivo, há enormes vantagens
na descentralização, pois salvaguarda a especificidade de cada situação, facilita
a flexibilidade e individualidade das respostas, garante um maior
empenhamento e maior rapidez de execução pelos seus agentes. Por outro
lado, uma intervenção de nível central/regional pode evitar desigualdades entre
as escolas/agrupamentos, combater focos de resistência às orientações gerais e
dissuadir decisões motivadas por interesses locais.
O factor humano
O ponto fulcral de todo o sistema consiste no factor humano, ou seja, nas
opções das pessoas que actuam nos diferentes serviços, principalmente aqueles
que tenham mais responsabilidades directas sobre o funcionamento das
escolas. De facto, a adesão aos princípios da educação inclusiva e às
implicações desses princípios nos procedimentos de organização, gestão e
desenvolvimento da actividade escolar, repercute-se nas atitudes das pessoas
que intervêm no processo educativo e na participação e aprendizagem de todos
os alunos. Daqui decorre a importância dos critérios que presidem à selecção
destes profissionais e à atenção dada á sua formação e actualização contínuas.

29
Sugestões
Equipas de apoio centradas nas escolas/agrupamentos – serviços de primeira
linha
Deverão manter-se e desenvolver-se as equipas de apoio baseadas nos
agrupamentos e nas escolas de maior dimensão (não agrupadas) que visem
responder às situações de maior incidência, mais comuns ou frequentes e que
não requeiram conhecimentos ou meios altamente diferenciados.
A acção destas equipas de apoio (que geralmente serão constituídas por
docentes mais experientes e capacitados para exercerem esta intervenção)
devem repartir a sua acção de acordo com as condições locais existentes:
No aconselhamento e ajuda dos colegas da escola/agrupamento,
contribuindo para uma melhoria do funcionamento das salas de aula, de
modo a que os alunos (todos eles) sejam aí atendidos da forma mais
eficaz.
Na intervenção directa com alunos, preferivelmente no âmbito das
actividades desenvolvidas nas classes ou turmas regulares, em
colaboração com os colegas titulares respectivos.
Na atenuação ou supressão de barreiras que dificultem a participação e a
aprendizagem dos alunos, actuando de forma preferencial no apoio à
gestão e flexibilização do currículo e da avaliação.
Na diversificação das estratégias de sala de aula.
A distribuição destas equipas deve ser garantida de forma equitativa pelas
escolas das várias regiões do país, não ficando dependente de prévias
classificações dos alunos ou dos critérios dos professores relativos às
“necessidades de apoio directo aos alunos”. A experiência tem revelado
discrepâncias aberrantes na sinalização de alunos entre as várias
escolas/agrupamentos. Assim, em vez desse critério, a dotação destes recursos
de primeira linha deve ter como referência o número global de alunos das
escolas e dos agrupamentos.

30
Recursos e serviços externos à escola
A nível Central e Regional
Como se disse acima, a intervenção a estes níveis, deve ser orientada numa
dupla vertente:
Uma sensibilização de todos os serviços e departamentos sobre as
implicações duma educação inclusiva.
A existência de núcleos especializados, inseridos quer nas Direcções
Regionais de Educação, quer na Direcção Geral de Inovação e
Desenvolvimento Curricular que assegurem, a estes níveis, o
planeamento, a orientação, a coordenação e a inovação na área das
necessidades educativas especiais.
A nível Local - Equipas Locais de Apoio – serviços de segunda linha
A existência de serviços intermédios, de nível local, (o que pode significar
baseados nos Concelhos ou relacionados com determinada dimensão
populacional) que constituam estruturas de apoio e de coordenação capazes de
responder às inúmeras questões cuja solução as escolas/agrupamentos não
conseguem (ou têm dificuldade) em solucionar no seu âmbito próprio, tem sido
sentida, desde há muitos anos, como uma necessidade no nosso país. Os CAE’s,
abrangendo áreas demasiado extensas (nomeadamente, o distrito) e tendo
adoptado funções acentuadamente administrativas não cumpriram esta missão
e, no que diz respeito aos apoios educativos, as ECAE’s (essas mais próximas
das escolas sob o ponto de vista geográfico) nunca foram dotadas dos meios
indispensáveis para que a sua função se sentisse de forma eficaz.3
Considerando que não cabe no âmbito deste documento apresentar propostas
que interfiram com a estrutura global do Ministério da Educação, como seria
apresentar uma sugestão relativa à criação de um serviço de nível local que
correspondesse às conhecidas “Autoridades Locais de Educação” existentes nos
3
Em 1994/95 os quadros superiores do Ministério da Educação debateram uma proposta de
criação de “Serviços Locais de Educação, (SLE’s)” que nunca chegou a ser concretizada.

31
países anglo-saxónicos, não podemos, no entanto, deixar de referir que, para
um cabal apoio no que diz respeito a sua resposta a todas as crianças e jovens,
incluindo aqueles que se deparem com qualquer tipo de barreiras na sua
aprendizagem, é da maior importância a existência de serviços de segunda
linha que lhes estejam próximos e que aqui chamamos “Equipas Locais de
Apoio”.
Entendidas como serviços intermédios, de nível local, e como estruturas de
diálogo entre os serviços regionais e os agrupamentos/escolas, estas equipas
deverão ser capazes de os apoiar nos seus esforços de melhoria das condições
de aprendizagem proporcionadas a todos os alunos, assegurando, desta forma,
a coordenação, regulação e implementação das políticas nacionais em matéria
de educação inclusiva.
A sua acção deve dirigir-se quer para um apoio às escolas/agrupamentos, quer
para a coordenação dos diferentes tipos de intervenção que se são
desenvolvidas nas escolas, junto dos alunos que apresentem problemas de
grande complexidade e pequena incidência e suas famílias.
No primeiro caso, estas equipas devem dar uma atenção particular à inovação e
desenvolvimento na área da educação, nomeadamente nas vertentes das
metodologias da formação contínua, dos recursos materiais e das ajudas
técnicas, procurando disseminar nas escolas do seu território as novas
tecnologias de apoio e novos processos de ensino/aprendizagem. Cabe-lhes
ainda, promover a cooperação dos serviços externos capazes de contribuir para
acção educativa.
No segundo caso, devem procurar coordenar a actuação os professores
especializados e dos técnicos que exercem a sua acção nas escolas junto dos
alunos acima referidos, através das diferentes estratégias que tal actuação
exige: apoio itinerante, consultoria, ensino directo a título permanente,
intervenção indirecta através de outros serviços, etc..
A organização destas equipas deve permitir a sua máxima optimização, dado o
grande investimento em formação especializada e em meios financeiros que
exigem. Neste sentido, devem desenvolver uma acção transdisciplinar por parte

32
dos profissionais que actuam junto dos alunos, das famílias e das escolas,
evitando a multiplicação de intervenções de diferentes serviços e de diferentes
equipas existentes no terreno.
Sistematizando, sugere-se que sejam cometidas a estas equipas as seguintes
funções:
Apoio aos docentes regulares e de apoio, e aos restantes membros das
equipas das escolas/agrupamentos.
Coordenação do trabalho dos professores especializados e dos técnicos
que actuam em diferentes escolas.
Promoção das acções de formação contínua consideradas necessárias, em
colaboração com outros serviços.
Intervenção nas decisões relativas à disponibilização de equipamentos
especiais e ajudas técnicas.
Intervenção no desenvolvimento da cooperação entre escolas e entre
estas e outros departamentos e recursos da comunidade
Acompanhamento do percurso das crianças e jovens com problemas de
gravidade acentuada, ao longo do seu percurso educativo, desde os
programas de intervenção precoce até à fase de transição para a vida
activa.
Devem providenciar-se estratégias diversificadas para a utilização destas
equipas, nomeadamente:
Apoio itinerante.
Apoio baseado em centros de recursos.
Apoio à distância, utilizando-se as tecnologias de informação e
comunicação.
A dimensão, organização e funcionamento das Equipas deve ser flexível e deve
depender das circunstâncias territoriais e demográficas de cada região, das
existência de estruturas que já desempenhem estas funções de apoio de modo

33
eficaz e da capacidade das escolas/agrupamentos em responderem, por si só, a
estas problemáticas.
Considerando que uma equipa como aqui sugerimos, para cumprir plenamente
a sua missão, deveria estar inserida num “Serviço Local de Educação”, temos a
consciência de que só pode ser equacionada à luz dum âmbito mais vasto de
actuação que envolve evolução/transformação das actuais estruturas locais do
ministério da educação mais próximas das escolas - as actuais ECAE’s e os CE’s.
Apoio prestado pelas escolas, serviços e instituições especiais
Devem ser desenvolvidas as potencialidades existentes nas escolas especiais,
dependentes de instituições de solidariedade social, para intervir junto das
escolas regulares, apoiando a acção por elas desenvolvida junto dos alunos com
deficiência e das suas famílias. De facto, o estabelecimento deste tipo de
parcerias, assim como as que envolvem outras áreas de intervenção tais como
Centros de Saúde e Centros de Reabilitação, Departamentos de
Desenvolvimento Infantil dos Hospitais Pediátricos e Maternidades, Serviços de
Apoio aos Emigrantes, Agências promotoras da luta contra as
toxicodependências e doenças sexualmente transmissíveis, constituem
complementos essenciais à acção desenvolvida pelas escolas e pelas equipas de
apoio.
Por outro lado, a acção dos serviços de apoio deve obedecer a uma perspectiva
holística, envolvendo uma colaboração interdepartamental e contemplando não
só alunos com necessidades educativas especiais associadas à deficiência, mas
também os diferentes grupos de alunos que, por diversas condições, enfrentam
dificuldades no acesso, frequência e aprendizagem, como grupos e etnias
minoritários, alunos com patologias graves que necessitem de supervisão e
aconselhamento diferenciado, alunos de língua materna diferente do português,
alunos de meios desfavorecidos e outras situações de vulnerabilidade.
Uma significativa parte dos alunos com necessidades especiais ainda segue uma
educação segregada em escolas especiais dependentes de associações e
cooperativas, ou em colégios especiais de fins lucrativos. Algumas instituições
têm desenvolvido a sua acção no sentido de extinguir as suas escolas e mover

34
os seus recursos para apoio à inclusão educativa e social, através de projectos
de apoio às escolas e famílias e formação profissional em contexto laboral.
Existem, aliás, nesta área práticas que se podem considerar modelares e que
seria importante difundir.
Mas há muito a fazer neste sector, sendo necessário reforçar, por diversos
meios – formativos, legais, financeiros - o papel das estruturas especiais de
educação no apoio ao desenvolvimento de políticas de inclusão.
Apoio à liderança e cooperação
Uma conclusão recorrente dos estudos sobre a eficácia da educação inclusiva,
ou seja, duma escola melhor para todos, revela que a liderança dos órgãos que
gerem o agrupamento ou a escola e a cooperação entre os profissionais
assumem um papel determinante. A assunção de uma filosofia inclusiva e a
adopção de medidas em concordância com essa filosofia fazem certamente a
diferença no desenvolvimento de uma educação inclusiva.
Assim, os órgãos de gestão, nos seus diferentes níveis, bem como os órgãos de
apoio técnico devem ser agentes activos da política de inclusão. A formação
destes órgãos de chefia deve ter presente o desenvolvimento de competências
na cooperação entre os profissionais, na resolução dos problemas dos
respectivos agrupamentos e escolas e no desenvolvimento da próprias
instituições.

35
A FORMAÇÃO DE DOCENTES NUMA PERSPECTIVA DE
EDUCAÇÃO INCLUSIVA

36
Pressupostos
“A preparação adequada de todo o pessoal educativo constitui o factor-
chave na promoção das escolas inclusivas. (…)”
“As universidades podem desempenhar um papel consultivo importante
na área das necessidades educativas especiais, em particular no que
respeita a investigação, a avaliação, a formação de formadores, a
elaboração de programas de formação e produção de materiais (…)”
“A formação deve ser encarada como elemento de um processo global de
mudança.”
“A formação é uma peça importante do aperfeiçoamento da escola e no
desenvolvimento de modelos educativos de natureza mais inclusiva.”
“A formação deve assentar num processo contínuo, que garanta a todos
os professores os conhecimentos e competências necessários para (a)
educarem todos os alunos da forma mais eficaz, (b) possibilitarem que
alguns professores assegurarem acções de apoio junto dos colegas e dos
alunos com necessidades educativas mais comuns e (c) que especializem
outros, para o atendimento dos alunos com problemas de maior
complexidade e de baixa incidência.”
“As estratégias/modelos de formação devem ser flexíveis e contemplar
estratégias de multiplicação e divulgação.”
“O acesso e contacto com boas práticas educativas devem ser entendidos
como estratégia privilegiada de formação e actualização.”
“As iniciativas e dispositivos de formação devem ser objecto de
ajustamento e desenvolvimento contínuos.”

37
“O factor isolado que mais parece influenciar a qualidade na educação é a
presença de um professor qualificado e motivado.”
In Council for Exceptional Children, 2000
A análise do sistema educativo português no que respeita à formação de
professores numa perspectiva de educação inclusiva evidencia alguns aspectos
que cremos susceptíveis de reflexão. Sem pretender utilizar uma perspectiva
hierárquica, salientamos os que se seguem.
Formação dos docentes de ensino regular
Apesar da existência de conteúdos disciplinares da área da educação especial se
encontrar legislada, nem sempre se processa de forma a promover a educação
inclusiva, pois não asseguram, de forma generalizada, os conhecimentos e as
competências necessárias a um atendimento eficaz de classes heterogéneas.
De facto, as estratégias educativas utilizadas baseiam-se, em grande medida,
na leccionação por parte do professor e na aprendizagem passiva por parte dos
alunos, não se propiciando a criatividade, experimentação, aprendizagem
cooperativa e participação em práticas escolares que constituam modelos
inclusivos de qualidade.
Verifica-se, por outro lado, uma falta generalizada de formação dos professores
sobre a educação de alunos com necessidades educativas especiais, o que
condiciona negativamente o funcionamento das escolas e as actividades das
salas de aula.
Formação especializada dos professores
A taxa de cobertura da formação dos professores de apoio é muito baixa, o que
leva a que a maioria dos docentes de apoio educativo não possuam formação
consistente que os prepare para essas funções. Nesta matéria, verificam-se
também assimetrias regionais significativas o que origina em alguns territórios
educativos fortíssimas necessidades de recursos humanos qualificados para as
funções que lhes são solicitadas.

38
A formação especializada dos professores não está organizada de forma a
proporcionar diferentes níveis e tipos de qualificação, relacionados com
diferentes tipos de apoio, nomeadamente, os de carácter generalista (visando
as situações de grande incidência) e os de carácter especializado (visando as
situações de pequena incidência).
Não se encara a formação como um processo contínuo e diversificado que
englobe diversos patamares e que possa responder a diferentes exigências da
actividade profissional. Assim, um professor formado em determinada área não
pode, com a frequência de algumas disciplinas aceder a outras áreas de
especialização que correspondam às exigências das acções em que está
envolvido.
Embora a diferenciação entre os vários programas e modelos de formação
especializada de docentes tenha aspectos positivos, assiste-se a uma excessiva
dispersão de modelos, conteúdos e organização destes programas, entre as
diferentes escolas e as diferentes regiões do país.
No que diz respeito à formação em serviço, verifica-se que esta obedece,
frequentemente, a critérios de circunstância e disponibilidades verificados nos
Centros de Formação e menos a critérios de necessidade inscritos e decorrentes
de planos mais alargados e consistentes de formação contínua de professores.
Sugestões
Dado que a promoção da educação inclusiva (uma escola mais eficaz para todos
os alunos) assenta, em grande medida, na qualidade profissional dos
professores e outros agentes educativos, sugerem-se as seguintes medidas na
área da sua formação inicial e especializada:
A formação inicial deve contemplar os conhecimentos e as competências
subjacentes ao desenvolvimento de modelos e práticas educativas
promotoras de inclusão e qualidade.
Em termos do desenho curricular deve ser salvaguardado o princípio do
isomorfismo da formação.

39
Os conteúdos programáticos deverão estar presentes, não só através de
unidades curriculares próprias, mas também como conteúdo recorrente
em todo o desenho curricular.
Deve ser incentivada a componente prática dos cursos de formação inicial
e dos cursos de especialização, para que os formandos sejam expostos a
modelos positivos de educação inclusiva.
Os cursos de formação especializada devem contemplar os diferentes
perfis dos docentes de apoio educativo, com funções de natureza
generalista e os de funções de “educação especial”, de natureza mais
especializada.
Deve ser tentada a possível regulação e harmonização entre os diferentes
programas e modelos de formação especializada, de modo a reduzir a
enorme dispersão actualmente existente.
Face ao insuficiente número de docentes com curso de especialização,
sugere-se a possibilidade de se capitalizar a experiência profissional e a
prévia formação dos docentes que estão integrados no sistema de apoios
educativos.
Propõe-se que a formação especializada garanta aos professores as
competências que lhes permitam intervir junto dos alunos, não
exclusivamente na situação de escola e de sala de aula, mas, igualmente,
nos diferentes contextos em que a sua vida se desenvolve: família,
comunidade, escola, actividades de lazer e futura inserção na vida activa.
Não pondo em causa a autonomia das Escolas de Formação, propõe-se
que seja realizado, a nível nacional e regional, um planeamento da
formação especializada, de modo a garantir-se uma distribuição do tipo e
do número dos cursos a proporcionar, adequada aos diferentes tipos de
necessidades especiais, e respectivos níveis de incidência.
Criação de um dispositivo de cooperação entre os Serviços responsáveis
pelos Apoios Educativos e representantes das estruturas de formação

40
(oficiais e privadas), com o objectivo de possibilitar uma adequada
coordenação entre as necessidades e as respostas nesta matéria.

41
ENQUADRAMENTO NORMATIVO RELATIVO AOS APOIOS
EDUCATIVOS

42
Pressupostos
“O caminho para uma educação mais inclusiva não acontece de um dia
para o outro. Requer um processo de mudança claramente articulado e
deve ser considerado em termos dum vasto sistema de
desenvolvimento.”
“Iniciar a mudança implica a mobilização da opinião, a construção de
consensos, a realização de análises da situação, a reforma da legislação e
o apoio a projectos locais.”
“É muitas vezes necessários alterar estruturas administrativas, por
exemplo, unir a gestão da educação especial com a da educação comum.”
“O próprio processo de mudança exige recursos financeiros, humanos e
intelectuais. É importante identificar estes recursos e construir parcerias
com diferentes organizações internacionais e com ONG’s.”
A legislação, por si só, não tem capacidade para iniciar e garantir a
sustentabilidade das mudanças que se impõe no sector educativo. De facto, na
base da evolução e do progresso dos serviços e dos programas encontram-se
outros factores decisivos tais como o empenhamento e a competência de
pessoas envolvidas (pais, profissionais e membros da comunidade), a
congregação de esforços, o estabelecimento de redes de cooperação ou os
apoios e incentivos de organizações internacionais ou de outros países. Em
muitos casos verifica-se, mesmo, que as iniciativas assim surgidas se situam à
margem ou mesmo contra as directrizes estabelecidas.
No entanto, é indiscutível a importância do papel que as orientações normativas
desempenham na orientação e funcionamento do sistema educativo e,
consequentemente, no desenvolvimento duma perspectiva inclusiva.

43
A evolução verificada em Portugal desde meados do século XX até aos nossos
dias, no que diz respeito às medidas educativas especiais destinadas a atender
alunos com “deficiência” ou com “necessidades educativas especiais”, foi
suportada por inúmeras medidas legislativas que reflectem as diferentes fases
desse processo evolutivo.
Sintetizando:
O DL 317/76 que estabeleceu as primeiras normas relativas á integração
de algumas crianças com deficiência, desde que a situação fosse
medicamente comprovada.
A Lei de Bases do Sistema Educativo que consigna (pela primeira vez) o
papel do Ministério da Educação na educação as crianças com deficiência
e a prioridade do ensino destes alunos nas estruturas regalares de
educação.
O DL 319/91 que determina as diferentes modalidades de apoio que as
escolas oficiais do ensino básico devem disponibilizar para garantir a
integração dos alunos com necessidade educa especiais.
O Despacho 105/97 que reforça a responsabilidade das escolas na
educação dos alunos com NEE, numa perspectiva de inclusão.
A Lei 6/2001 que determina a gestão flexível do currículo de modo a
garantir a formação integral de todos os alunos.
Assim, podemos vislumbrar, através destes diversos diplomas fases distintas
desta evolução, tais como: a) a que constitui o início do “ensino integrado”; b)
a que corresponde à abertura da escola básica a alunos portadores de qualquer
tipo de deficiência; c) a que se caracteriza pela aproximação dos sistemas de
educação regular e especial na resposta à diversidade entre os alunos.
No entanto, o ordenamento normativo existente reveste-se de problemas de
diversa ordem que não favorecem as perspectivas inclusivas que aqui
defendemos.

44
Nomeadamente:
Está disperso por uma diversidade de diferentes diplomas.
Apresenta orientações descoordenadas e mesmo contraditórias.
Está desactualizada em relação às actuais orientações que visam a
educação para todos, preconizadas a nível mundial.
Sugestões
Considerando que a legislação pode contribuir para:
Criar um enquadramento legal propício à inclusão.
Reformular as orientações que, no sistema educativo vigente, constituem
barreiras á inclusão.
Promover a aplicação de práticas nas escolas e nas salas de aula que
promovam a educação de todos os alunos.
Sugerimos o seguinte:
Revisão dos documentos legais e dos normativos existentes na área
educativa, de modo a que todas as disposições vigentes contemplem a
necessidade de se ultrapassarem as barreiras que dificultam a
participação dos alunos em situação vulnerável.
Elaboração de um documento legal que venha substituir o DL 319/91,
anterior à difusão do conceito de educação inclusiva, que se oriente por
esta perspectiva educativa.
Elaboração de documentos regulamentares que operacionalizem os
princípios adoptados na nova legislação, nomeadamente de um “Código
de Procedimentos” à semelhança do “Code of Practice” do Reino Unido
(Ver Cap. “Estratégias para o Desenvolvimento da Educação Inclusiva).
Para além dos diplomas de carácter normativo que acima referimos,
consideramos que seria importante proceder a um estudo aprofundado sobre
o “Estado da Arte” em Portugal no que diz respeito à resposta educativa das

45
escolas regulares a todas as crianças, seguido de recomendações sobre as
acções a empreender nos vários sectores tendo em vista o desenvolvimento
da educação numa perspectiva inclusiva4
.
4
Um documento deste tipo (semelhante a outros do mesmo teor realizados, após a Conferência
de Salamanca, em diferentes países – Reino Unido, Espanha, África do Sul) deveria ser
elaborado por uma equipa multifacetada, capaz de integrar dados provenientes de diferentes
regiões, de diferentes departamentos oficiais e de diferentes ONG’s, e deveria poder contar coma
supervisão de um perito de referência nesta área, a nível internacional.

46
RECURSOS HUMANOS E MATERIAIS

47
Pressupostos
“A distribuição de recursos pelas escolas deve basear-se, de forma
realista, nos diferentes investimentos necessários para proporcionar uma
educação apropriada para todas as crianças, tendo em vista a sua
situação e as suas exigências.”
“Devem ser disponibilizados recursos para garantir a formação dos
professores de ensino regular que atendem alunos com necessidades
especiais, para apoiar centros de recursos e para os professores de
educação especial ou de apoio.”
“Também é necessário assegurar as ajudas técnicas indispensáveis para
garantir o sucesso dum sistema de educação integrada…”
“… A combinação das perspectivas e sociais em prol das crianças com
necessidades especiais exige uma gestão eficaz de recursos que
possibilite a cooperação entre os diferentes serviços, a nível local e
nacional, e que permita às autoridades públicas e aos organismos
associativos juntarem os respectivos esforços.”
O desenvolvimento da educação inclusiva depende, entre outros factores, dos
recursos materiais que são orientados para as escolas regulares, de modo a que
elas possam ser dotadas dos serviços necessários a uma resposta eficaz para
todos os alunos, incluindo os que se encontram em situação de vulnerabilidade.
Este financiamento pode ser entregue directamente às escolas /agrupamentos
ou ser gerido por serviços de nível local ou regional mas a sua utilização deve,
em qualquer dos casos, estar dependente de orientações pedagógicas e
técnicas emanadas dos profissionais que contactam com os alunos, não ser
coagida por entraves burocráticos inadequados, e ser executada de forma
expedita.

48
Os recursos materiais destinam-se, essencialmente, a:
Garantir serviços de apoio centrados na escola (de 1º nível) e de serviços
de apoio externos à escola (2º nível), de modo a que sejam realizadas as
acções que lhes cabe exercer (Ver Cap. III).
Suportar os encargos derivados das variadas actividades que são exigidas
pela especificidade dos alunos com deficiência, tais como:
o Deslocações junto das respectivas famílias.
o Deslocações dos alunos na comunidade.
o Participação em reuniões de trabalho com diferentes serviços
(saúde, acção social, justiça, emprego) fora da localidade da
escola.
Garantir a existência dos equipamentos e ajudas técnicas necessárias a
alguns alunos com necessidades especiais.
Assegurar as obras destinadas à eliminação de barreiras arquitectónicas
existentes nas escolas.
Possibilitar às escolas a colocação dos recursos humanos necessários, de
acordo com os termos legais em vigor nesta matéria.
Financiar ou co-financiar acções de formação em serviço para os docentes
do ensino regular, de apoio e de ensino especial, de acordo com as
necessidades sentidas pelas escolas.
Assegurar o desenvolvimento de projectos de parceria entre as estruturas
regulares de educação e as instituições de educação especial,
enquadrando o papel destas como factor de apoio à educação inclusiva.
Aspectos a salientar em relação à situação actual
Em Portugal, a proclamação de que as crianças com necessidades educativas
especiais devem ser educadas, sempre que possível, nas escolas regulares, não
teve, ao longo dos anos, a necessária repercussão nas directrizes relativas ao

49
financiamento dos recursos que seriam necessários para garantir a aplicação de
tais princípios.
Pelo contrário, desde os meados dos anos 70, em que se iniciaram as acções do
Ministério da Educação na sector do chamado ensino integrado, foram
sobretudo as estruturas especiais, destinadas unicamente às crianças com
deficiência ou problemas diversos de aprendizagem que foram alvo dos apoios
financeiros, quer do Ministério da Educação, quer do Departamento da
Segurança Social. Se o apoio a estas estruturas foi um passo essencial nas
décadas de 70 e 80, em que estas escolas especiais eram o único recurso para
os alunos com deficiências acentuadas, a partir dos anos 90 teria sido
fundamental que as dotações financeiras tivessem acompanhado a evolução da
politica educativa que então se desenhou, no sentido da abertura das escolas
regulares a todas as crianças (exceptuando-se casos muito específicos).
Impõe-se, assim, uma avaliação aprofundada da forma como actualmente
são financiados os vários programas educativos especiais e que constituam um
ponto de partida para alterações que visem a correspondência entre os critérios
de financiamento e a política educativa inclusiva.
Independentemente dos resultados que uma avaliação como essa poderia
produzir, desde já são conhecidos os seguintes factos que revelam uma
significativa discrepância entre as orientações de política educativa e a forma
como os recursos são distribuídos:
O financiamento das inúmeras escolas especiais, de regime não lucrativo,
e de colégios de regime lucrativo, que em 2003 atendiam cerca de 4.000
alunos, o que corresponde a 6,4% da população total de crianças
escolarizadas, (Observatório do Apoios Educativos do M.E. de 2003)5
canaliza para estas estruturas grande parte do orçamento destinado à
5
A Agência Europeia para o Desenvolvimento das Necessidades Educativas Especiais refere,
em relação a 1998, as seguintes percentagens de crianças em escolas especiais (igualmente
em relação com a população escolarizada total): Espanha – 3%; Finlândia – 2,4%; Suécia e
Dinamarca – 1,7%; Itália – 0,5%.

50
educação de alunos com necessidades educativas especiais, contrastando
com as dotações de que dispõem, para este fim, as escolas regulares.
O financiamento do apoio educativo realizado em consultórios privados
onde trabalham docentes especializados, psicólogos e terapeutas, que é
suportado pelo Ministério da Solidariedade e Emprego, e que constitui
verbas elevadíssimas, poderia, num acerto orçamental interministerial,
ser canalizado para os apoios dados nas escolas, com uma óbvia
rentabilização de meios. Deste modo, as verbas não continuariam a
reverter unicamente para determinados alunos, clientes destas consultas,
para se alargar a mais alunos e ao funcionamento das actividades de sala
de aula.
A dotação de recursos realiza-se com base no número de alunos
sinalizados pelos serviços de apoio educativo como tendo “necessidades
educativas especiais”, sendo esse número o critério do lançamento da
rede de docentes de apoio educativo, assim como da limitação do número
de alunos por turmas o que tem permitido uma grande variabilidade na
concessão destes recursos.6
Muitos dos recursos disponibilizados para os apoios educativos não se traduzem
nos resultados desejados porque:
Os alunos são encaminhados para apoio individualizado quando tal não
seria necessário.
São realizados apoios a alunos com deficiências graves por professores
sem formação para tal.
6
A análise das percentagens de alunos sinalizados entre diferentes escolas/agrupamentos e entre
diferentes regiões, revela diferenças muito significativas, o que permite concluir que os critérios
utilizados são variáveis e permite supor que em algumas escolas se inflaciona o número destes alunos
tendo em vista o desdobramento de classes e a colocação de mais docentes de apoio. A título de
exemplo cita-se a situação ao nível das diferentes ECAE’s da DREL em que as percentagens dos casos
sinalizados (em relação à população escolar) vão desde 2,6% até 7,9%.

51
As ajudas técnicas ou os equipamentos necessários solicitados pelas
escolas demoram por vezes muito tempo a ser concedidos o que limita ou
mesmo inviabiliza a sua eficácia.
Sugestões
No que diz respeito a medidas a tomar no sentido de adequar o financiamento
das escolas a uma orientação educativa inclusiva, sugerimos o seguinte:
Uma melhor e mais eficaz utilização dos recursos de que todas as escolas
usufruem e que consistem:
o Nos próprios alunos cuja interacção e cooperação é um factor da
maior importância na aprendizagem.
o Nos elementos das equipas pedagógicas que podem desenvolver
estratégias de ensino cooperativo, com imensas potencialidades no
seu desenvolvimento profissional.
o Nos pais e outros familiares cuja colaboração com a escola se
reveste de uma indiscutível eficácia.
o Nas comunidades envolventes da escola cuja colaboração (a ser
solicitada e devidamente estimulada) pode ser um recurso
extremamente importante.
Uma maior rentabilização dos recursos disponibilizados, procurando-se
diminuir o peso dos processo burocráticos que os condicionam, tornando
mais expedito o processo utilizado, aproximando os centros de decisão
das escolas/agrupamentos e flexibilizando as respostas de forma a serem
considerados os aspectos específicos de cada caso.
Em simultâneo com um aumento da percentagem dos alunos com NEE
inseridos nas escolas regulares, uma transferência progressiva de meios
financeiros, actualmente destinados a estruturas segregadas e a apoios
em gabinetes privados (cuja quantificação terá ser devidamente
equacionada), para as escolas regulares, permitindo que estas disponham

52
de mais recursos para o atendimento dos alunos com necessidades
especiais.7
Uma alteração na afectação dos recursos destinados às “equipas de apoio
centradas na escola/agrupamento” (serviços de 1ª linha), deixando de
ficar dependentes da prévia sinalização de alunos, e passando a
depender de um ratio em relação à população escolar.
Manter a afectação de recursos destinados aos alunos que apresentam
problemas de pequena incidência e de grande complexidade dependente
da sua prévia sinalização, mas utilizando-se procedimentos que facilitem
a atempada preparação das escolas para a sua admissão, e que garantam
a adequada transição dos alunos de escola para escola e de ciclo para
ciclo.
Considerar, nos procedimentos relativos à afectação de recursos
complementares, os seguintes factores:
o Recomendações resultantes da avaliação do aluno.
o Condições globais sócio-económicas e culturais das famílias.
o Características do meio em que a escola se insere.
o Existência de recursos externos à escola, tais como, escolas
especiais, centros de reabilitação, serviços médicos, instituições de
solidariedade social, centros de recursos, etc..
7
Esta sugestão não implica que se considerem desnecessárias as instituições de educação
especial e que não se deva manter apoio financeiro às mesmas. A sua acção continua a ser
indispensável no que se refere a programas complementares da escola e no que se refere
ao atendimento de casos de grande complexidade.

53
Referências Bibliográficas
Ainscow, M., Porter, G., Wang, M. (1997) Caminhos para as Escolas Inclusivas,
Lisboa: Instituto de Inovação Educacional
Ainscow, M (1999) Understanding the development of Inclusive Schools
London: Falmer Press
Booth, T & Lynch, J. (2003) Overcoming Exclusion Through Inclusive
Approaches in Education, Paris: UNESCO
Mittler, P. (2000) Working Towards Inclusive Education: Social Contexts
London: David Fulton
UNESCO (1994) Declaração de Salamanca e Enquadramento da Acção na Área
das Necessidades Educativas Especiais, Lisboa: Instituto de Inovação
Educacional
UNESCO (2001) Open File on Inclusive Education, Paris: UNESCO
UNESCO (2003) Overcoming Exclusion through Inclusive Approaches in
Education, Paris: UNESCO
UNESCO (2004) Changing teaching practices – using curriculum differentiation
to respond to student’s diversity, Paris: UNESCO
Echeita, G., Alonso, M. (2004) La Declaration de Salamanca sobre Necessidades
Educativas Especiales 10 años después. Valoration y Prospectiva, Salamanca:
Publicaciones del INICO

54
Este trabalho foi elaborado por:
Ana Maria Bénard da Costa
Licenciada em Ciências Histórico - Filosóficas, actualmente na situação de
aposentada, foi responsável (de 1973 a 2002) por Serviços de Educação
Especial do Ministério da Educação e pelo Serviço de Inovação e Investigação
do Instituto de Inovação Educacional.
Francisco Ramos Leitão
Doutor em Educação Especial e Reabilitação pela Universidade Técnica de
Lisboa, actualmente Coordenador da ECAE do Cacém e Professor Associado da
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias.
José Morgado
Doutor em Estudos da Criança – Área da Educação Especial pela Universidade
do Minho, actualmente Professor Auxiliar do Departamento de Psicologia
Educacional do ISPA.
José Vaz Pinto
Mestre em Educação Especial e Reabilitação pela Universidade Técnica de
Lisboa, actualmente Assessor do Quadro do Ministério da Educação, a trabalhar
na Coordenação Educativa do Baixo Alentejo e Alentejo Litoral.

55
Contou com a colaboração de:
Isabel Paes
Professora do quadro do M.E., com experiência de trabalho em Antropologia da
Educação, actualmente requisitada no ACIME.
David Rodrigues
Doutor em Educação Especial e Reabilitação pela Universidade Técnica de
Lisboa, actualmente Professor Agregado da Faculdade de Motricidade Humana
da Universidade Técnica de Lisboa e Coordenador do Fórum de Estudos de
Educação Inclusiva.
Lisboa, 31 de Janeiro de 2006
Ana Maria Bénard da Costa

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