Autismo na educação infantil

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-
PROJETO A VEZ DO MESTRE
AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: MEDIANDO OS OBSTÁCULOS EM TEMPOS
DE INCLUSÃO
Por Tatiana da Silva Anjos
Orientadora Edla Lucia Trocoli Xavier da Silva.
Rio de Janeiro
Abril/2016
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-
PROJETO A VEZ DO MESTRE
AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: MEDIANDO OS OBSTÁCULOS EM TEMPOS
DE INCLUSÃO
Monografia apresentada à Universidade Candido Mendes
como requisito para obtenção do grau em Especialista em
Educação Inclusiva.
Por Tatiana da Silva Anjos
Rio de Janeiro
Abril/2016

Dedicatória
Dedico este trabalho à minha amada família, pelo amor,
carinho e incentivo que me deram. Pela compreensão que
tiveram quando tive que me fazer ausente para dar conta desta
trajetória. A vocês, meu amor mais puro e verdadeiro.

4
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao meu companheiro Antônio que me ajudou a vencer
cada obstáculo e incentivou constante esta batalha. Ao meu filho
Rafael, que ficava quieto, apesar de sua pouca idade, para eu
concluir meu TCC As minhas irmãs Simone e Michele e meu irmão
Leandro pela compreensão e força no momento da minha ausência.
Aos meus primos e primas, que são muitos, para que eu sirva de
exemplo. Aos colegas de trabalho que ficaram no meu coração.
Destaco algumas homenagens póstumas: minha mãe Rosangela,
avôs e avôs e tios. Obrigada meu Deus pela coleção que fiz, pois
sem eles não chegaria aonde cheguei.

5
Todo autista tem potencialidades, para transcender dentro de sua
especificidade, por isso, ensine um autista de várias maneiras, pois
assim, ele conseguirá aprender.
Simone Helen Drumond Ischkanian

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RESUMO
O estudo se baseia no relato de um caso de inclusão com aluno portador de Transtorno Global
de Desenvolvimento - TGD (espectro autista).Teve por objetivo conhecer as mediações
pedagógicas no processo de aprendizagem do aluno com autismo na sala de ensino regular,
assim como seus obstáculos, assim como identificar as estratégicas pedagógicas
desenvolvidas em sala de aula com alunos com transtorno global de desenvolvimento TGD
onde estese garantam acesso ao currículo; buscando entender as limitações, dificuldades e
obstáculos para a inclusão destes alunos. De modo que possamos compreender como está a
organização dos momentos de aprendizagem e desenvolvimento deste aluno nas instituições
de ensino. Entendemos que, e de responsabilidade de toda a comunidade escolar a inclusão
de estudantes com deficiência, seja ela física ou mental e representa uma oportunidade, um
objetivo para que a instituição de ensino não caminhe para um grupo de pessoas sozinhas. O
estudante com deficiência, segundo Rodrigues (2005), é um catalisador de práticas e valores
novos. Face à eloquente e visível diferença das suas possibilidades, a presença deste
estudante estimula a reflexão sobre os conteúdos, as metodologias, o sucesso do ensino e da
aprendizagem na instituição de ensino. Esta reflexão pode beneficiar muitas outras pessoas:
os docentes que podem diferenciar as suas práticas docentes, os alunos com dificuldades,
mesmo sem deficiências identificadas, e os restantes alunos que poderão, com metodologias
adequadas de individualização, progredir no ritmo e na dimensão das suas capacidades.
Palavras-chave: Autismo, Relações familiares, portadores de deficiência, inclusão, ensino
aprendizagem, obstáculos, preconceitos.
.

7
Sumário
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 08
CAPÍTULO I
O Panorama do Brasil ............................................................................................................ 12
CAPÍTULO II
Um Olhar sobre o Autismo: Conhecendo para Entender.................................................... 20
CAPÍTULO III
Fundamentação Teórica Metodológica ................................................................................ 46
CONCLUSÃO .......................................................................................................................... 52
BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................................... 55
INDICE .................................................................................................................................... 60

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INTRODUÇÃO
Este estudo baseia-se no relato de um caso de inclusão de um aluno com Transtorno
Global do Desenvolvimento - TGD (espectro autista), em uma turma regular, do ensino
fundamental de uma creche pública do município de Duque de Caxias Rio de Janeiro. Neste
relato, apresentamos os desafios vividos em uma escola municipal e sua equipe pedagógica
para incluir o aluno, com idade de 04 anos, na educação infantil.
. Apesar de muito se falar sobre inclusão, quase nada é feito efetivamente, para que
esta aconteça de fato. Podemos perceber que assim como docentes, coordenação e diretoria
devem realizar um trabalho intenso para que estes alunos se sintam sanados em suas
necessidades, tanto biológicas, quanto mentais e escolares, pois com estes alunos há a
necessidade da realização de um trabalho diferenciado. Entretanto, em muitos casos, os
professores que não tem uma formação pedagógica adequada, não consegue realizar um
trabalho adequado com estes alunos. Fora esta questão, podemos citar a falta de estrutura
para receber estes alunos, o que dificulta na inclusão dos mesmos, a fim de exemplificar,
podemos ressaltar a falta de interpretes em sala de aula para deficientes auditivos. Partindo
destas premissas vemos que tanto os docentes como a coordenação e a direção das
instituições de ensino são de fundamental importância para que esta inclusão ocorra de forma
efetiva, ou seja, que os alunos portadores de deficiência, realmente encontrem inclusão de
fato. Desta forma além da acessibilidade, as instituições de ensino deveriam se preocupar
com a inclusão destes alunos, que observamos que atualmente está cada vez maior, havendo
assim um grande retorno a sociedade, diminuindo assim os índices de exclusão que esta
apresenta. Isso não é fácil, mas deve ser buscado, pois é muito triste percebermos pessoas
serem discriminadas e excluídas da vida cidadã em sua plenitude por estarem fora dos
padrões pré-determinados pela sociedade, o fato de algumas pessoas apresentarem
necessidades especiais não significa que tenham de viver marginalizadas em relação ao resto
do mundo, sem ter a oportunidade de mostrar suas inúmeras capacidades dentro dos seus
limites.
Minhas inquietações sobre a temática surgiram a partir dessa vivência profissional e,
sobretudo, pelas dificuldades no trato com as questões do/no cotidiano da escola; situações
que remetem à reflexão quanto aos caminhos percorridos pela Educação, em especial na

9
educação infantil, no processo de inclusão, do aluno com deficiência no ambiente escolar, a
organização da escola e de como estas construções interfere na relação com a práxis.
A Secretaria de Educação Especial (SEESP), do Ministério da Educação e Cultura,
desenvolve programas, projetos e ações a fim de implementar, de forma eficaz, a Política
Nacional de Educação Especial. Este documento norteia o trabalho da educação especial,
para à inclusão destes alunos. A partir da nova política nota-se que, os alunos considerados
como público alvo da educação especial, para o Atendimento Educacional Especializado, são
aqueles com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/
superdotação (BRASIL, 2008). Dentre o público alvo para o Atendimento Educacional
Especializado o referido documento esclarece ainda que:
Os alunos com transtorno global do desenvolvimento são aqueles que
apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo,
síndromes do espectro do autismo e psicose infantil (p.15).
O direito à educação para esses alunos supracitados está garantido por lei, a saber:
Constituição Federal, 1988; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996, para citar
algumas, porém, no cotidiano escolar, nota-se claramente que, nem sempre estão incluídos
nas atividades vivenciadas pelo grupo de uma sala regular e muito menos levam-se em conta
as suas limitações, seja nas condições clínicas, cognitivas e afetivo-sociais, .
Voltamos à atenção, em especial, aos alunos com transtorno global do
desenvolvimento (autismo) pelo trabalho que foi desenvolvido com os mesmos no ensino
fundamental na referida escola, onde podemos encontrar e presenciar as dificuldades,
limitações, conflitos encontrados/vividos.
Assim, nosso problema inicial consiste em compreender se a forma como estamos
organizando os momentos de aprendizagem e desenvolvimento desse aluno, nos diferentes
espaços escolares, condiz com as suas necessidades. Nossas indagações são, quais
são/serão as estratégias utilizadas para a inclusão do aluno com autismo na rede regular de
ensino a fim de vislumbramos possibilidades educativas significativas no contexto da
educação inclusiva. Como se constitui a praxis pedagógica dos professores na efetivação da
educação inclusiva? De acordo com o Decreto 6.571 de 17 de setembro de 2008:

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considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de
atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à
A sociedade é um conjunto do qual fazem parte todas as pessoas, inclusive os
deficientes. Então é preciso abandonar o sistema de segregação. É a nossa missão, como
educadores, incluir os portadores de deficiência, nos espaços institucionais, seja na escola,
universidade etc. Iniciando um processo juntamente com os familiares, de conscientização
para que estes evitem a superproteção de seus filhos, fazendo com eles reflitam sobre a
inclusão de seus filhos nas escolas regulares até o Ensino Superior. Assim como capacitar os
professores, afim de que estes não fiquem com medo de perder a luta para o fracasso, por
não dar conta, coisas que sentimos inúmeras vezes. Conforme preceitua a Lei nº. 9394, de 20
de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional:
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
Dessa forma, a conceituação de educação é abrangente, não sendo simples sinônimo
de ensino; o que nos remete para perceber que, da mesma forma, o sentido de inclusão é
amplo e se ancora fundamentalmente nos princípios e valores que a sociedade vem
construindo com grande esforço, no sentido do respeito à diversidade, onde todas as pessoas
sejam valorizadas como construtores da sociedade, de sua história e, principalmente, que
tenham acesso aos direitos básicos e fundamentais da vida.
A complexidade do ser humano está intrinsecamente ligada a
aprendizagem, e na contribuição desta para a formação do indivíduo. Por
sua vez, a aprendizagem pode ser considerada como o processo pelo qual a
atividade tem origem ou é modificada pela reação a uma situação
encontrada. Hilgard (1940) citado por Campos (1991, p. 15)
Em sentido amplo, o novo paradigma da inclusão se faz pela consciência de que não
se pode mais aceitar a exclusão, por séculos construídos lenta e gradativamente pela
humanidade. A construção da inclusão que, em termos de educação, se dá na família, na

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comunidade, nas agências sociais de educação e em especial na escola significa a construção
de uma educação formadora dos valores de justiça, igualdade e fraternidade.
O trabalho foi dividido em capítulos. O primeiro capítulo abordará o panorama da
deficiência no Brasil, ressaltando capítulo, serão trabalhadas Autismo Infantil, Autismo Infantil
e Escolarização: da a história e a trajetória da educação para este segmento dos primórdios
até hoje. Logo após no segundo exclusão para a inclusão, como os entraves na busca de um
ato responsável na Inclusão do aluno com Autismo.
.No terceiro capítulo apresentar-se-á metodologia: Fundamentação teórica da
metodologia, contexto da Pesquisa.

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CAPÍTULO I
O PANORAMA DA DEFICIÊNCIA NO BRASIL
No século XIX a educação especial no Brasil foi marcada por iniciativas isoladas e
particulares. Somente no final da década de 50 é que houve indício a discussão desta questão
na esfera política. Nos próximos tópicos iremos percorrer a história da deficiência no Brasil e
no mundo.
O termo deficiência mental tem recebido diversos significados ao longo da
história, sendo, ainda hoje, bastante discutido em função da complexidade
das reflexões realizadas por especialistas no assunto, na tentativa de
buscar uma definição. (RIZZINI,2010,pg.14)
O censo revelou que 45,6 milhões de brasileiros possuem alguma deficiência
comparando o mesmo dado com o censo de 2003 houve aumento de 21 milhões de pessoas;
Dos deficientes que possuem ocupação, 46,4% recebem até 1 salário mínimo, já para a
população sem qualquer deficiência esta parcela cai para 37,1%
O censo revelou que a tendência para pessoas com deficiência é encerrar os estudos
entre o meio e fim do ensino médio, apenas 6,7% possuem ensino superior completo o
número para pessoas sem qualquer deficiência é de 10,7%. As pessoas que possuem algum
tipo de deficiência representam 23,6% da força de trabalho do Brasil, são 20,3 milhões de um
total de 86,3 milhões de pessoas. No entanto cerca de 54% de pessoas com deficiência
estava desocupadas ou não eram economicamente ativas.
1.1 UM POUCO DE HISTÓRIA
No início do século XX, a partir da conjugação do idiotismo com a loucura, surge o
conceito de criança anormal.
Marcada por causas orgânicas, por estigmas físicos, considerada
incurável, questionada enquanto doença, a idiotia custou mais a adquirir
essa visibilidade nosográfica
1
da psiquiatria. Nem por isso deixou de ser,
desde o início, assimilada à alienação e à doença mental, quer nos
discursos, quer nas práticas de enclausuramento. É este ponto que nos
interessa: a institucionalização de idiotia pelo psiquiatra e que, por
extensão, fez nascer no início do século XX a criança anormal (LOBO,
1997:472).
1
Distribuição metódica das doenças, segundo as suas classes, ordens, géneros e espécies.
http://www.dicionarioweb.com.br/nosografia/ acesso em 2/04/2016 as 22h34min

13
Coelho e Coelho (2001) afirmam que, a partir do século XX, iniciou-se uma série de
tentativas para sistematizar o conceito de deficiência mental. Inicialmente, as principais
definições contemplavam o déficit intelectual e do comportamento adaptativo, além da
imaturidade no que tange ao desenvolvimento e à questão da incurabilidade.
Segundo dados históricos, no final do século XIX(BOSSA: 1994) houve a fundação das
primeiras classes especiais na Europa, havendo assim o nascimento de um espaço muito
importante na escola para aqueles que fugiam do padrão da normalidade. Embora polêmico,
tratava-se de um espaço diferente.
Com a abertura das classes especiais, nasceu a possibilidade de se começar a incluir o
deficiente em um espaço escolar, embora não fosse ainda um espaço comum a todos. Até
mesmo a forma de se referir às práticas voltadas ao portador de necessidades especiais
traziam termos como: Pedagogia de Anormais, Pedagogia Teratológica, Pedagogia
Terapêutica, Pedagogia da Assistência Social, Pedagogia Emendativa. Apesar da
inadequação dos termos, alguns deles ainda são utilizados hoje.
Para concretizar a história da educação inclusiva é necessário elencar as ações pioneiras que
marcam esforços no sentido de mudar o rumo dos fatos e de se abrir espaços para o
deficiente em instituições e no campo cientifico de forma que, a pessoa com deficiência
pudesse começar a resgatar sua condição humana. Alguns fatos históricos serão divididos em
três grandes locais: Europa, América do Norte e Brasil.
Comecemos pela Europa. Em 1620 foi publicada a primeira obra na área de deficiência
Bonet. Outro fator importante foi de Louis Braille em 1829, que estudava no Instituto Nacional
dos Jovens Cegos, fez uma adequação do código militar criado por Barbier às necessidades
dos cegos. No inicio do século XIX, iniciou-se o atendimento aos débeis mentais ou deficientes
Itard trabalhou durante 5 anos e que também era conhecido como menino lobo.
Na América do Norte, em 1817 foi fundada a primeira escola pública para surdos, nos
E.U. A, a American School. No Canadá foi fundada em 1848, a primeira escola de surdos-
mudos do país, na cidade de Montreal. Em 1950 os pais de crianças com desenvolvimento
mental retardado, começaram a se organizar para que seus filhos pudessem freqüentar as
públicas de ensino fundamental e criaram a National Association for Retarded Children a
NARC. A NARC é uma inspiradora para que fossem criadas as Associações de Pais e Amigos

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dos Excepcionais (APAE) no Brasil.
No Brasil existiu um contexto global que impulsionou a formulação de leis e políticas
públicas aqui no Brasil, voltadas para a inclusão e a garantia de direitos para as pessoas com
deficiência. Começou com D. Pedro II com a fundação no Rio de janeiro, o Imperial Instituto
dos Meninos Cegos, que em 1890 passa a se chamar Instituto Nacional dos Cegos, e
posteriormente, Instituto Benjamin Constant (IBC). Assim como o Imperial Instituto de Surdos
fundado em 1857,que após fazer cem anos, passou a se chamar Instituto Nacional de
Educação para Surdos (INES) como é conhecido até hoje. Política e ações para os deficientes
começaram a acontecer fortemente a partir da década de 80. As duas Guerras Mundiais
ocorridas no século XX (1914/1918 e 1939/1945) aumentaram o número de ocorrências de
deficiências físicas e sensoriais (visual e auditiva), colocando a temática na pauta das
preocupações coletivas e exigindo um papel atuante dos Estados. É a partir de então que
medidas relacionadas à proteção e inclusão das pessoas com deficiência começaram a ser
pensadas, em termos de políticas públicas.
A fundação da Organização das Nações Unidas (ONU), na década de 1940,
impulsionou o processo de inclusão social. O ano de 1981 foi declarado o Ano Internacional da
Pessoa Portadora de Deficiên
repercussões foram tantas que a década seguinte foi dedicada a este importante segmento da
população mundial. A partir dos anos 1980, os movimentos mundiais de luta pelos direitos
humanos se intensificaram, adotando como bandeira a garantia de direitos plenos a todos os
cidadãos, independente de raça, religião, deficiência.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) não aborda diretamente a
questão da deficiência. No entanto, proclama que todas as pessoas nascem livres e iguais em
dignidade e direitos. Todas têm capacidade para gozar seus direitos sem distinção de
qualquer espécie. A Convenção sobre os Direitos da Criança (1989), em seus artigos 2 e 23,
aborda a deficiência da seguinte forma: Os Estados Partes respeitarão os direitos enunciados
na presente Convenção e as- segurarão sua aplicação a cada criança sujeita à sua jurisdição,
sem distinção alguma, independentemente de raça, cor, sexo, idioma, crença, opinião política
ou de outra índole, origem nacional, étnica ou social, posição econômica, deficiências físicas,
nascimento ou qualquer outra condição da criança, de seus pais ou de seus representantes
legais.
Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropriadas para assegurar a proteção
da criança contra toda forma de discriminação ou castigo por causa da condição, das

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atividades, das opiniões manifestadas ou das crenças de seus pais, representantes legais ou
familiares.
Os Estados Partes reconhecem o direito da criança deficiente de receber cuidados
especiais e, de acordo com os recursos disponíveis e sempre que a criança ou seus
responsáveis reúnam as condições requeridas, estimularão e assegurarão a prestação da
assistência solicitada, que seja adequada ao estado da criança e às circunstâncias de seus
pais ou das pessoas encarregadas de seus cuidados.. Atendendo às necessidades especiais
da criança deficiente, a assistência prestada, será gratuita sempre que possível, levando-se
em consideração a situação econômica dos pais ou das pessoas que cuidem da criança, e
visará a assegurar à criança deficiente o acesso efetivo à educação, à capacitação, aos
serviços de saúde, aos serviços de reabilitação, à preparação para o emprego e às
oportunidades de lazer, de maneira que a criança atinja a mais completa integração social
possível e o maior desenvolvimento individual factível, inclusive seu desenvolvimento cultural
e espiritual. Os Estados pares promoverão, com espírito de cooperação internacional, um
intercâmbio adequado de informações nos campos da assistência médica preventiva e do
tratamento médico, psicológico e funcional das crianças deficientes, inclusive a divulgação de
informações a respeito dos métodos de reabilitação e dos serviços de ensino e formação
profissional, bem como o acesso a essa informação, a fim de que os Estados Partes possam
aprimorar sua capacidade e seus conhecimentos e ampliar sua experiência nesses campos.
Nesse sentido, serão levadas especialmente em conta as necessidades dos países em
desenvolvimento. Os Estados reconhecem que a criança portadora de deficiências físicas ou
mentais deverá desfrutar de uma vida plena e decente em condições que garantam sua
dignidade, favoreçam sua autonomia e facilitem sua participação ativa na comunidade. A
Declaração de Salamanca (1994) é resultado da Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO, em Salamanca
(Espanha), em junho de 1994. Esta teve como objeto a discussão sobre a atenção
educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais. Nela, os países
signatários, dos quais o Brasil faz parte, proclamam que: cada criança tem o direito
fundamental à educação e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável
de aprendizagem, cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades
de aprendizagem que lhe são próprias, os sistemas de educação devem ser planeados e os
programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas
características e necessidades, as crianças e jovens com necessidades educativas especiais

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devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através de uma
pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades, as escolas
regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para
combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo
uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos; além disso, proporcionam uma
educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa ótima relação
custo-qualidade, de todo o sistema educativo. Na Convenção da Guatemala (1999), adotada a
partir da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que
outras pessoas e que estes direitos, inclusive o de não ser submetido à discriminação com
base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser
restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a
capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou
1. 2 - A EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE NO BRASIL: DOS PRIMÓRDIOS AO INÍCIO DO
SÉCULO XXI
A proteção das pessoas com deficiência passou a integrar as normas constitucionais
brasileiras apenas recentemente, na Constituição Federal de 1988. A partir de então, graças à
pressão social, criaram-se dispositivos legais em áreas como educação, trabalho, assistência
social e acessibilidade física, para garantir a inclusão social das pessoas com deficiência.
O artigo 208, III, da Constituição brasileira determina o atendimento educacional especializado
aos alunos com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. A educação
especial, que tradicionalmente abriga as pessoas com deficiência, condutas típicas (psicoses,
hiperatividade, etc.) e superdotação, segue também os pressupostos formulados pela lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei n. o 9.394, de 20/12/1996) e é acolhida pelo
Estatuto da Criança e do Adolescente.
As novas diretrizes para a educação especial, no decorrer da década de 1990, deram
um novo sentido para a educação geral, buscando estratégias e métodos que respondam às
crianças com necessidades especiais na rede regular de ensino. Esses instrumentos devem

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ser utilizados tanto pela criança com necessidades educacionais especiais, como por todos os
alunos. Está, assim, prevista em lei a obrigação da escola receber esta clientela, com
penalidades para quem a descumprir.
No campo da educação temos de vencer as barreiras impostas na nossa sociedade, na
medida em que nosso convívio social ainda é bastante arraigado de preconceitos, que vê na
convivência com pessoas com deficiência um tabu. Muitos educadores têm o entendimento de
que a realização do trabalho com este público-alvo é quase impossível. As instituições de
ensino tem ainda a visão de que não estão devidamente preparadas para atender esse
público, mesmo tendo ciência de que há uma lei em vigência que os obrigam a fazê-lo. As
famílias, em muitas das vezes, acabam tornando-se postura das instituições de
ensino, porque necessitam de uma instituição que tenha uma boa acolhida dos seus filhos.
Entretanto, muitas vezes, desconhecem que podem recorrer a mecanismos legais para que
seus filhos tenham direito à uma educação plena. Apesar, das políticas públicas do Brasil
estarem fortalecidas pela vertente da inclusão. Hoje, existem programas de capacitação,
material para formação docente e programas de gestão municipais que trabalham com a ótica
da diversidade.
Embora essa fase intermediária não possa ainda ser considerada como
passado, o presente vê crescer e fortalecer a mentalidade mais compatível
com a época moderna: Integração e direitos iguais. (GIL, 2001, p.21)
O educador, na atualidade, detém mais acesso a informações, com produção
acadêmica vasta, cursos de formação continuada, publicações de teses, eventos, sites
especializados, filmes que abordam a questão da deficiência, e muitas fontes que podem
ajudar o educador a se instrumentalizar para a realização do trabalho com as Pessoas com
Deficiências ( ).
Recentemente o presidente da República regulamentou duas leis fundamentais. O
decreto 5296 regulamenta as Leis n°s 10.048, de 8 de novembro de 2000 e, 10.098, de 19 de
dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade. O decreto possui 72 artigos que primam por assegurar as condições de
acessibilidade arquitetônicas, urbanísticas, de transportes, de comunicação e informação.
Além de incorporar a importância das ajudas técnicas como área de conhecimento. As ajudas
técnicas são temas fundamentais no campo das deficiências, pois será um equipamento, ou

18
recurso, que garantirá a interface entre o indivíduo e seu ambiente. Um alfabeto composto de
letras imantadas (com imã) para pessoas com dificuldades motoras é um exemplo de ajuda
técnica aplicada ao ambiente escolar. Como podemos observar, a legislação brasileira
apresenta grandes avanços em muitos aspectos, inclusive ao dispor sobre a inclusão social
das pessoas com deficiência.
Entretanto, ainda há muito a percorrer para que as leis sejam implementadas e
respeitadas, a sua aplicação enfrenta barreiras decorrentes de uma história de décadas de
preconceitos, discriminação, equívoco e dúvidas sobre a capacidade dessas pessoas de
serem produtivas aptas para os estudos. É necessário ter um acompanhamento individual e
continuo. Há de se informar sobre as especificidades de cada aluno, a interação, com o
ambiente e as outras pessoas. É aconselhável posicionar os alunos nas primeiras fileiras, de
forma que o educador possa estar sempre atento. A avaliação deste aluno terá que ser
diferenciada dos demais, com base no seu talento e suas habilidades naturais.
Os alunos com autismo, por exemplo, podem até apresentar auto - agressão.
Infelizmente, nesses casos de agressividade, as intervenções têm sido sempre as mesmas:
retirar o aluno da sala até que se acalme um pouco. Essa intervenção colabora para a volta a
calma do grupo, mas não resolve o problema do limite e muito menos contribui para a
percepção do aluno especial que ele está em um grupo e que existem regras de convivência e
que devem ser construídas ressaltando as relações e interesses do grupo.
.1 . 3 ALGUMAS CAUSAS QUE PODEM CAUSAR DEFICIÊNCIA.
Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), cerca de 10% dos brasileiros
aproximadamente 17 milhões de pessoas têm algum tipo de deficiência. Acredita-se que
esse número possa ser ainda maior, pois o Brasil é um dos campeões em acidentes de
trânsito e acidentes de trabalho, exibindo índices crescentes de violência urbana. Segundo o
Censo de 2000, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 24,5
milhões de brasileiros (14,5% da população) têm alguma deficiência. Falamos de milhões e
milhões de pessoas que compõe uma parcela, nada desprezível, de nossa pop As causas das
deficiências são muito abrangentes. Esta abrangência é particularmente acentuada no caso do
Brasil, que é afetado por dois grupos de causas: um decorrente e característico dos países em
desenvolvimento e, outro, típico das metrópoles do primeiro mundo. Segundo GIL:

19
não desenvolvidos, porém, de outra natureza. Nos primeiros, não existe
tracoma, desnutrição quantitativa grave nem filariose, mas há um
incremento progressivo de acidentes de trânsito e de trabalho, próprios da
sociedade industrializada (2001, p.15)
O Brasil sofre de ambos os problemas: em razão do não desenvolvimento, a falta de
políticas públicas que deem conta do saneamento básico . Um dos focos das políticas públicas
federais, estaduais e municipais deveriam consolidar uma estrutura de apoio e informação às
mães lactantes desde o pré-natal até o pós-natal. No nosso caso, o nosso público alvo são
os indivíduos com deficiência mental, mais especificamente o aluno com TGD. É necessário
ter haja um acompanhamento individual e continuo desse aluno. Há de se informar sobre as
especificidades de cada aluno, e após este levantamento, fazer a interação, com o ambiente e
com as outras pessoas. É aconselhável posicionar os alunos nas primeiras fileiras, de forma
que o educador possa estar sempre atento. A avaliação deste aluno terá que ser diferenciada
dos demais, com base no seu talento e suas habilidades naturais.
Com relação às suas atividades e interesses, os autistas são resistentes às mudanças
e costumam manter rotinas e rituais. É comum insistirem em determinados movimentos, como
abanar as mãos e rodopiar. Frequentemente preocupam-se excessivamente com
determinados assuntos, tais como horários de determinadas atividades ou compromissos.
Cerca de 20% dos autistas apresentam um desenvolvimento relativamente normal
durante os primeiros 12 a 24 meses de vida, depois entram em um período de regressão,
caracterizado pela perda significativa de habilidades na linguagem. Esses autistas com retardo
mental são propensos a se automutilar, batendo com a cabeça ou mordendo as mãos, por
exemplo.

20
CAPÍTULO II
UM OLHAR SOBRE O AUTISMO: CONHECENDO PARA ENTENDER
Todas as cores do arco íris superpostas formam o branco: só a integração
de todos com suas diferenças é que pode criar Harmonia
Rose Marie Muraro
No início do século XX, a questão educacional passou a ser abordada, porém, como
dito acima, ainda sofre de contaminação pelo estigma do julgamento da sociedade.
Atualmente, entre todas as situações da vida de uma Pessoa com Deficiência (PCD), uma das
mais críticas é a sua entrada e permanência na escola. Ainda hoje, embora mais sutil, pratica-
r tudo isso os professores
agora estão sendo preparados para adaptar a criança com necessidades especiais para
prolongar a sua permanência na escola dita normal.
Hoje, não se pensa mais no autismo como algo incurável e já é impossível se falar de
atendimento à criança especial sem considerar o ponto de vista pedagógico. Essas crianças
necessitam de instruções claras, precisas e o programa devem ser essencialmente funcionais,
quer dizer, ligado diretamente ao portador da síndrome. Inclusive, há series televisivas que
trazem como personagens portadores da síndrome, como Sheldon da serie The Big Bang
Theory.
Abordar este tema é de fundamental importância e o maior desempenho depende da
motivação em mostrar que essas crianças podem se relacionar com a sociedade. Do autismo
em escolas regulares e não isolamento em escolas destinadas a este público alvo. Este
trabalho tem como objetivo mostrar a importância do educador na vida da criança autista.
O termo autismo foi usado primeiramente pelo psiquiatra Eugen Bleuler em 1908. Usou-
o para descrever um paciente esquizofrénico que se retirasse em seu próprio mundo. A
para significar a autoadmiração mórbida e a retirada dentro do auto.2
2
http://www.news-medical.net/health/Autism-History-(Portuguese).aspx acesso em 24/03/2016 as 15h36min

21
2.1 A HISTÓRIA CRONOLÓGICA DO AUTISMO
Eugen Bleuler3
severamente retraídos.
Em 1943 o Leão Americano Kanner do psiquiatra da criança estudou 11 crianças. As
crianças tiveram características das dificuldades em interações sociais, a dificuldade na
adaptação às mudanças nas rotinas, boa memória, sensibilidade aos estímulos
(especialmente som), resistência e alergias ao alimento, bom potencial intelectual, o ecolalia
ou a propensão para repetir palavras do orador e dificuldades na atividade espontânea.
Em 1944 Hans Asperger4
, trabalhando separada, estudou um grupo de crianças. Suas
crianças igualmente assemelharam-se às descrições de Kanner. As crianças que estudou,
contudo, não teve o ecolalia como um problema linguístico, mas o raio como adulto.
Igualmente mencionou que muitas das crianças eram desajeitadas e diferentes das crianças
normais em termos das habilidades de motor finas.
Bruno Seguinte Bettelheim estudou o efeito de três sessões de terapia com crianças
que chamou autísticas. Reivindicou que o problema nas crianças era devido à frialdade de
suas matrizes. Separou as crianças de seus pais. Kanner e Bettelheim ambos trabalharam
para a fatura da hipótese que mostrou que as crianças autísticas tiveram matrizes frígidos
O Rimland de Bernard era um psicólogo e um pai de uma criança com autismo.
Discordou com o Bettelheim. Não concordou que a causa do autismo do seu filho era devido a
sua ou às habilidades parentais da sua esposa. Em 1964, o Rimland de Bernard publicou
Autismo Infantil: A Síndrome e suas Implicações para uma Teoria Neural do Comportamento.
O Autismo veio ser melhor - sabido nos anos 70. A Fundação de Erica começou a
educação e a terapia para crianças dementes no início dos anos 80. Muitos pais ainda
3
Psiquiatra suíço Criador do termo esquizofrenia e autismo, o diretor, após Forel agosto, no Burghölzli a
prestigiosa clínica, na qual correu todos os pioneiros da Freudism, Eugen Bleuler foi o grande iniciador da nova
psiquiatria do século XX, e um reformador do Tratamento de loucura, comparável ao que, um século antes,
representada Philippe Pinel (1745-1826). http://psicopsi.com/pt/bleuler-eugen/ acesso em 24/03/2016 as
16h38min
4
Médico vienense foi o primeiro a descrever a síndrome comportamental que levaria seu nome. Seu trabalho só
foi reconhecido tardiamente, após sua morte, provavelmente por ter sido publicado apenas em alemão até a
década de 1980. Acesso em 24/03/2016 as 16h 45min.

22
confundiram o autismo com o atraso mental e a psicose. Era 1980 que o trabalho de Asperger
foi traduzido ao Inglês e publicado e entrava o conhecimento.
Realizava-se nos anos 80 que pesquisam no impulso ganhado autismo. Acreditou-se
cada vez mais que as habilidades parentais não teve nenhum papel na causa do autismo e
havia uns distúrbios neurológicos e outras doenças genéticas como a esclerose tuberosa, uns
distúrbios metabólicos como PKU ou umas anomalias cromossomáticas como a síndrome
frágil de X.
A Asa de Lorna, junto com Christopher Gillberg em BNK (a Clínica Neuropsiquiátrica
das Crianças) na Suécia nos anos 80 encontrou a tríade da Asa do contato mútuo perturbado,
de uma comunicação mútua perturbada e da imaginação limitada. Nos anos 90 adicionaram
um outro fator que faz lhe um quadrado. O fator era capacidade limitada do planeamento.
Ivar Velho Lovaas estudou e promoveu a análise comportável e o tratamento das
crianças com autismo. Lovaas conseguiu sucesso limitado no início com sua análise
experimental do comportamento. Desenvolveu-o para visar em casa umas crianças mais
novas (menos de 5 anos da idade) e o tratamento executado e aumentou-o a intensidade
Lovaas escreveu o Ensino de Crianças Desenvolvente Deficientes: Mim Livro em 1981. Em
2002, Lovaas escreveu, Ensinando Indivíduos Com Atrasos Desenvolventes: Técnicas
Básicas da Intervenção.
Autismo é uma síndrome definida por alterações presentes desde idades muito
precoces, tipicamente antes dos três anos de idade, e que se caracteriza sempre por desvios
qualitativos na comunicação, na interação social e no uso da imaginação.
2.1. 1 - O QUE É O AUTISMO?
O autismo é um transtorno de desenvolvimento que geralmente aparece nos três
primeiros anos de vida e compromete as habilidades de comunicação e interação social.
Autismo, portanto, é um nome dado a um padrão de comportamento produzido de forma
complexa, como um resultado final de uma longa sequência de causas. É uma síndrome, ou
seja, um conjunto de sintomas, que agrupados, recebem a denominação de autismo.

23
Conforme foi dito anteriormente, o autismo é classificado como um transtorno invasivo
do desenvolvimento que envolve graves dificuldades ao longo da vida nas habilidades sociais
e comunicativas além daquelas atribuídas ao atraso global do desenvolvimento do
comportamento e interesses limitados muitas vezes tornando-se repetitivos. Os diagnósticos
requerem que se identifiquem as anormalidades no desenvolvimento da criança, posterior
idade de 36 meses.
capacidade da pessoa comunicar, de estabelecer relacionamentos e de responder
apropriadamente ao ambiente que a rodeia o autismo está presente em certas crianças que,
apesar de autistas, apresentam inteligência e fala intactas, algumas apresentam também
retardo mental, mutismo ou importantes atrasos no desenvolvimento da linguagem.
O autismo é mais conhecido como um problema que se manifesta por um alijamento
da criança ou adulto acerca de seu mundo exterior, onde este encontrando-se centrado em si
mesmo, ou seja, existem perturbações das relações afetivas com o meio. A maioria das
crianças não fala e, quando falam, é comum a ecolalia (repetição de sons ou palavras),
inversão pronominal etc. O comportamento delas é constituído por atos repetitivos e
estereotipado, não suportam mudanças de ambiente e preferem um contexto inanimado.
Meu nome é rádio (2003)
Baseado em
diagnosticado como autista que depois de sofrer inúmeros preconceitos acaba recebendo o
apoio de um professor, que também é treinador do time de futebol de uma escola no interior
dos Estados Unidos. A amizade e relação de confiança desenvolvida entre os dois modificam
não só suas vidas, mas toda a dinâmica do colégio e da comunidade. Dai a importância do
educador na vida do autista. O autista possui uma incapacidade inata para estabelecer
elações afetivas, bem como para responder aos estímulos do meio. No entanto, é notório a
grande dificuldade que os autistas têm em relação à expressão das emoções.
Muitas descrições e revisões científicas foram realizadas a respeito dos conceitos de
Autismo. Em 1943, o psiquiatra Leo Kanner observou e descreveu 11 crianças que
apresentavam um quadro clínico peculiar: o principal sintoma era uma incapacidade para se
relacionar com outras pessoas e situações.

24
Entre as características observadas, destacavam-se a ausência de movimento
antecipatório, a falta de aconchego ao colo e alterações na linguagem, como a ecolalia, a
descontextualização do uso das palavras.
Apesar disso, esse grupo ainda mostrava indícios de bom potencial intelectual e os pais
das mesmas foram descritos como extremamente intelectualizados e pouco afetuosos.
autístico do
para a Esquizofrenia.
A diferença estava no fato de a criança com Autismo não realizar um fechamento sobre
si mesma, mas buscar estabelecer uma espécie de contato bastante particular e específico
com o mundo. A Esquizofrenia Infantil estaria relacionada a casos cujo quadro clínico se
configuraria mais tarde, pois se trata de uma desestruturação da personalidade subseqüente a
uma fase de desenvolvimento aparentemente estável.
Mahler (1972) definiu o Autismo como psicose simbiótica, atribuindo a causa da doença
ao mau relacionamento entre mãe e filho.
Os organicistas se baseiam na hipótese levantada por Kanner de que crianças que
apresentam o quadro autista na verdade tem uma incapacidade inata para desenvolver o
contato afetivo. Este caráter inato poderia estar relacionado a déficits em diferentes níveis
comportamentais, afetivos e de linguagem, os quais estariam relacionados a alguma disfunção
de natureza bioquímica, genética ou neuropsicológica.
Destacam-se nesta vertente, os autores da chamada psicodinamicista, Melanie Klein
(1955), Margareth Mahler (1989) e Francês Tustin (1990), que tomam a psicanálise como eixo
central. A psicanálise ,como sabemos, tem como fundamento o determinismo psíquico, onde
atribui as causas do comportamento anormal à esfera psíquica e utiliza como objeto de estudo
as representações mentais. Para estas autoras, apesar de enfatizarem diferenças quanto às
suas postulações teóricas acerca deste transtorno, o Autismo seria um quadro clínico que se
daria como expressão de um quadro de psicose. Esta diferenciação entre organicistas e
psicodinamicistas contribuiu para que as formas de tratamento também fossem distintas: para

25
os primeiros, o tratamento deveria ser de origem mecadimentosa e comportamental, enquanto
para os segundos o ideal seria indicações de psicoterapias para os pais.
Para Gauderer (1977), esta é uma desordem comportamental e emocional, devido a
algum tipo de comprometimento orgânico cerebral, e não de origem psicogênica. Ele define,
entre suas características, uma diminuição do ritmo do desenvolvimento psiconeurológico,
social e linguístico, bem como ouvir, ver, tocar, sentir, equilibrar e degustar. A relação com
pessoas, objetos ou eventos é realizada de uma maneira não usual, levando a crer que haja
um comprometimento orgânico do sistema nervoso central.
O Transtorno Autista se apresenta como uma desordem no desenvolvimento que se
manifesta desde o nascimento, de maneira grave, por toda a vida. Ele acomete cerca de 20
entre cada 10 mil nascidos e é quatro vezes mais comum entre meninos do que entre
meninas. Quando a menina é acometida, normalmente os sintomas são mais graves. Ele é
encontrado em todo o mundo e em famílias de qualquer configuração racial, étnica ou social.
Mas o que é realmente Autismo? Esta pergunta não é tão fácil de responder, pois não
se conseguiu, até hoje, uma definição e uma delimitação consensual das terminologias sobre
ele.
A pessoa com Autismo poderá às vezes aparecer com um choro sem controle ou pode
dar gargalhadas, sorrisos, aparentemente sem causa. É comum não apresentar medo do
perigo, como altura ou automóveis se locomovendo, podendo ocorrer movimentos corporais
As causas do autismo ainda são desconhecidas, mas a pesquisa na área é cada vez
mais intensa. Provavelmente, há uma combinação de fatores que levam ao autismo. Sabe-se
que a genética e agentes externos desempenham um papel chave nas causas do transtorno.
De acordo com a Associação Médica Americana, as chances de uma criança desenvolver
autismo por causa da herança genética é de 50%, sendo que a outra metade dos casos pode
corresponder a fatores exógenos, como o ambiente de criação.
De qualquer maneira, muitos genes parecem estar atribuídos nas causas do autismo,
onde alguns tornam as crianças mais suscetíveis ao transtorno, outros afetam o
desenvolvimento do cérebro e a comunicação entre os neurônios. Outros, ainda, determinam

26
a gravidade dos sintomas. Há também os fatores externos que podem contribuir para o
surgimento do transtorno, dentre eles está a poluição do ar, complicações durante a gravidez,
infecções causadas por vírus, alterações no trato digestório, contaminação por mercúrio e
sensibilidade a vacinas.
O termo "autismo" agora inclui um espectro mais amplo de crianças. Por exemplo, hoje
em dia, uma criança diagnosticada com autismo altamente funcional poderia ser simplesmente
considerada tímida ou com dificuldade de aprendizado há 30 anos. A fim de exemplificar,
podemos citar o filme Mary e Max (2009) , a animação conta a história real de Mary, uma
garotinha muito solitária, que vira grande amiga de Max, um adulto, diagnosticado com
Asperger e que tem grandes dificuldades de estabelecer uma vida social. Por meio de cartas,
a amizade acompanha Mary em sua infância, juventude e passagem para a vida adulta e Max,
no envelhecimento. Muito sensível, o filme é um verdadeiro convite à alteridade, apresentando
como relações de amizade, independentemente de sua configuração ou da forma que se
estabelecem, são verdadeiramente educativas.
Outros transtornos de desenvolvimento parecido incluem: Síndrome de Rett: muito
diferente do autismo, só ocorre no sexo feminino; Transtorno desintegrativo da infância:
doença rara em que uma criança adquire as habilidades e depois esquece tudo antes dos 10
anos de idade; Transtorno de desenvolvimento pervasivo: não especificado, também chamado
de autismo atípico.
2. 2 - SINTOMAS DO AUTISMO
A maioria dos pais de crianças com autismo suspeita que algo está errado antes de a
criança completar 18 meses de idade e busca ajuda antes que ela atinja 2 anos. As crianças
com autismo normalmente têm dificuldade em: Brincar de faz de conta; Interações sociais;
Comunicação verbal e não verbal.
Algumas crianças com autismo parecem normais antes de um ou dois anos, mas de
repente "regridem" e perdem as habilidades linguísticas ou sociais que adquiriram
anteriormente. Esse tipo de autismo é chamado de autismo regressivo.
Uma pessoa com autismo pode: Ter visão, audição, tato, olfato ou paladar
excessivamente sensível (por exemplo, eles podem se recusar a usar roupas "que dão
coceira" e ficam angustiados se são forçados a usá-las);Ter uma alteração emocional anormal
quando há alguma mudança na rotina; Fazer movimentos corporais repetitivos; Demonstrar
apego anormal aos objetos.

27
Os sintomas do autismo podem variar de moderados a graves. Entre os problemas
estão: de comunicação no autismo que podem incluir não poder iniciar ou manter uma
conversa social, comunicar-se com gestos em vez de palavras, desenvolver a linguagem
lentamente ou não desenvolvê-la, não ajustar a visão para olhar para os objetos que as outras
pessoas estão olhando entre outras.
Não se referir a si mesmo de forma correta (por exemplo, dizer "você quer água"
quando a criança quer dizer "eu quero água"). Não apontar para chamar a atenção das
pessoas para objetos (acontece nos primeiros 14 meses de vida).
Repetir palavras ou trechos memorizados, como comerciais, Usar rimas sem sentido
entre outros. Existem diversos sintomas que podem indicar autismo, e nem sempre a criança
apresentará todos eles. Entre os grupos de sintomas que podem afetar uma pessoa com
autismo estão: Interação social, não faz amigos, não participa de jogos interativos, é retraído,
pode não responder a contato visual e sorrisos ou evitar o contato visual, pode tratar as
pessoas como se fossem objetos, prefere ficar sozinho, em vez de acompanhado, mostra falta
de empatia, resposta a informações sensoriais, não se assusta com sons altos, tem a visão,
audição, tato, olfato ou paladar ampliado ou diminuído, pode evitar contato físico por ser muito
estimulante ou opressivo, esfrega as superfícies, põe a boca nos objetos ou os lambe, prefere
brincadeiras solitárias ou ritualistas, acesso de raiva intenso fica preso em um único assunto
ou tarefa (perseverança), baixa capacidade de atenção, é hiperativo ou muito passivo,
comportamento agressivo com outras pessoas ou consigo, necessidade intensa de repetição.
Crianças, em geral, dão os primeiros sinais de autismo logo no primeiro ano de vida. Se
você notar qualquer sinal do transtorno em seu filho, converse com um médico. Ele poderá
recomendar exames específicos. Os comportamentos da criança de alerta são: Não responder
com sorriso ou expressão de felicidade aos seis meses, Não imitar sons ou expressões faciais
aos nove meses, Não balbuciar aos 12 meses, Não gesticular aos 12 meses, Não dizer
nenhuma palavra aos 16 meses, Não dizer frases compostas de pelo menos duas palavras
aos 24 meses, Perder habilidades sociais e de comunicação em qualquer idade

28
2.2.1 - HIPÓTESES ETIOLÓGICAS
Existem diferentes modelos etiológicos5
para o entendimento do Transtorno Autista, no
entanto dá-se ênfase a três, que são os relacionados a seguir:
1. Ao nascer, a criança apresenta-se mental e fisiologicamente saudável, mas no decorrer da
vida, ou por má conduta dos pais ou ainda por traumas que não foram bem estruturados, bem
como outras vivências negativas, ela pode desenvolver Autismo.
2. A criança nasce com uma predisposição congênita ao Autismo, ocasionando o
desenvolvimento deste, independente das circunstâncias do meio no qual ela esteja inserida.
3. A criança, sem predisposição ao transtorno, sofre uma lesão exógena (externa) cerebral.
Isto pode ocorrer na fase de vida uterina, perinatal ou pós-natal (até o 30º mês).
2.3 - CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM DEFICIÊNCIA MENTAL NO BRASIL
valorização da dimensão humana, da criança cidadã com seus direitos
Bianca Fonseca
O Brasil podemos dizer que é um país de excluídos. Milhões de pessoas são
marginalizadas da sociedade seja pela sua condição econômica, social, cultural e física. Mas,
aos poucos, de forma muito tímida, uma de nossas instituições mais excludentes, as
instituições de ensino, que é o espelho da sociedade, vai sendo combatida e inclui essas
pessoas marginalizadas, embora ainda haja muito por fazer.
Inclusão, essa é uma palavra que precisa ser bem mais definida e mais praticada. Não
há razão para que alguém seja de antemão descartado, isolado, oprimido ou negado,
marginalizado de fato. Que lugar reservamos para o pobre, a criança, o idoso, o negro, o
doente, o gay, o portador de deficiência física ou mental? Quem tem autoridade para
5
A etiologia do autismo ainda não foi definida. Não existe uma etiologia básica fundamental para todos os casos de autismo.
Estudos demonstram, indiscutivelmente, que fatores biológicos estão implicados nos fatores biológicos estão implicados na
etiologia do transtorno autista, embora não tenha sido ainda identificado um marcador biológico específico. Atualmente, sabe-
se que o autismo não pode ser causado por fatores emocionais e/ ou psicológicos.
http://pt.slideshare.net/BrbaraFloriano/conhecendo-um-pouco-sobre-deficincias-intelectuais/2 acesso em 21/03/2016 as
23h57min

29
estabelecer a quem pertence este mundo que todos constroem e fazem parte, que nele estão
inseridos?
Inovar não tem necessariamente o sentido inusitado. As grandes inovações estão
muitas vezes na concretização do óbvio, do que é possível fazer, mas que precisa ser
desvelado, para que possa ser compreendido por todos e aceito sem outras resistências, se
não aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades.
A inclusão de portadores de autismo é uma inovação, cujo movimento tem um aspecto
muito polêmico nos meios educacionais e sociais, entretanto, inserir alunos autistas de
qualquer grau, no ensino regular, é garantir o direito de todos à educação.
2.4 O AUTISMO INFANTIL
O autismo infantil é uma síndrome definida a partir de características ou sintomas
comportamentais que compõem o quadro diagnóstico. As primeiras publicações que
descreveram de forma sistematizada essas características ou sintomas foram os estudos Leo
Kanner, em 1943, e Hans Aspeger, em 1944 (Leboyer, 1995; Bosa, 2002).
Em seu estudo, Kanner observou o comportamento de onze crianças que
acompanhava e constatou que nessas crianças a inabilidade no relacionamento interpessoal
era o que se diferenciava em relação a outras síndromes psiquiátricas como a esquizofrenia.
fundamental mais surpreendente,
de dessas crianças de estabelecer relações de maneira normal
com as pessoas e situações desde o
As características descritas por Kanner (1943, 1956) formaram o quadro clássico de
características do autismo, amplamente difundido entre os profissionais da área médica no
final da década de 60 até os dias atuais. As características clássicas, de acordo com Leboyer
(1995), são:
1- O isolamento autístico, definido pela incapacidade acentuada de desenvolver relações
interpessoais, caracterizada por uma falta de reação aos outros e de interesses por eles, a
criança se demonstra indiferente a tudo que vem do exterior.
2 - Os distúrbios na linguagem verbal e não verbal como o atraso na aquisição da fala e o seu

30
uso não comunicativo. Algumas crianças não falam e outras apresentam ecolalia (imediata ou
diferida) com a repetição de palavras ou frases. A inversão pronominal ao falar de si mesma
na terceira pessoa e a entonação desprovida de emoção produz uma linguagem sem
expressão e descontextualizada. A capacidade simbólica é ausente ou limitada, as expressões
gestuais ou mímicas não apresentam valor simbólico.
3 - A necessidade de imutabilidade resulta numa resistência a mudanças e em
comportamentos fixados, repetidos e estereotipados com apego exagerado a um objeto
particular. O brincar é marcado pela repetição e rituais privado de espontaneidade e
criatividade.
4 - A idade em que os sintomas surgem, até o 30º mês, podendo a criança se desenvolver
normalmente nos dois primeiros anos, não havendo uma exatidão quanto ao surgimento do
autismo.
Hoje, o diagnóstico do autismo infantil é feito por especialistas baseado nos manuais de
diagnósticos como o Manual de Diagnóstico e Estatístico (DSM-IV), da Associação Americana
de Psiquiatria e pela Classificação Internacional de Doenças (CID-10). O autismo infantil é
descrito nos manuais como Transtorno - Invasivo no DSMIV e Global no CID-10 - do
desenvolvimento, em ambos é caracterizado pelo desenvolvimento anormal ou alterado que
se manifesta antes dos três anos em pelo menos uma das três áreas: interação social;
linguagem e comunicação; e padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento
(busca de regularidades).
No DSM-IV, a ausência de jogos simbólicos ou imaginativos também é considerada
uma área que apresenta um funcionamento anormal (CID-10, 2003; DSM-IV, 2000). Outros
alimentares e do sono também são
observados no autismo infantil, contudo são considerados sintomas secundários (Leboyer,
1995).
Observamos que, da descrição Kanner (1943, 1956) aos manuais (DSM-IV e CID-10),
as características do autismo infantil são semelhantes, contudo como o próprio Kanner
observou em seus estudos, existem diferenças individuais na intensidade e forma em que se
manifestam (Bosa, 2002).

31
Não existem causas específicas para o autismo e este é interpretado de acordo com os
diferentes campos de investigação. Portanto, não há, como nos aponta Bosa (2002), um
consenso na concepção de autismo, estando esta diretamente relacionada à concepção de
cada profissional sobre a relação entre o desenvolvimento e a psicopatologia, na eterna
discussão entre mente e corpo.
Dessa forma, o tratamento ou intervenção no autismo infantil estão diretamente
relacionados a essas concepções dos profissionais e das áreas do conhecimento.
2.5 - MODOS COMO PAIS E PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO LIDAM COM O AUTISTA
pai ou mãe de uma pessoa com autismo nem sempre é fácil, mas eu
não trocaria meu filho por
Consciência sobre el Autismo e Síndrome de Asperger
A maioria das crianças autistas necessita de assistência e supervisão da parte dos
adultos durante toda a sua infância. Os pais são indispensáveis na vida destas crianças, seja
como cuidadores, e porque não educadores e devem permanecer com a criança a maior parte
do tempo possível, criando com ela laços de confiança que serão indispensáveis para o logro
das etapas de desenvolvimento, que se encontram alteradas.
Estes pais, por vezes, sentem-se culpabilizados, envergonhados pela doença dos seus
filhos. Nesse momento é necessário que seja auxiliado neste aspecto, seja na ação médica,
enfermeiro, médico, psicólogo ou o técnico educativo onde estes profissionais devem ter essa
noção e também a adequada sensibilidade para apoiar estes pais, quando estes necessitam
de cuidados especializados para a criança autista nas instituições que os acolhem, que podem
ser hospitais, colégios, centros de saúde ou de reabilitação. Esses técnicos podem ajudar a
minimizar a culpa e a vergonha que os pais sentem e nem sempre expressam.
A família da criança autista necessita de aconselhamento desde o início do distúrbio e
na sua evolução, sendo incentivada a cuidar da sua criança em casa, na maioria das vezes. E
m alguns casos, são quase inexistentes os apoios psicológicos, sociais e econômicos.
Ultimamente fala-se muito em cortes nos projetos que têm a ver com as crianças com
necessidades especiais, essencialmente autistas. Contudo existem escolas primárias e
autarquias com projetos direcionados a estas crianças.

32
Os pais apoiam-se em algumas leis que são insuficientes para tratar tantos casos,
dia-dia da família, tais como os 10 mandamentos dos pais com crianças especiais, que são
eles: Viva um dia de cada vez, e viva-o positivamente. Você não tem controle sobre o futuro,
mas tem controle sobre hoje; Nunca subestime o potencial do seu filho. Dê-lhe espaço,
encoraje-o, espere sempre que ele se desenvolva ao máximo das suas capacidades. Nunca
se esqueça da sua capacidade de aprendizagem, por pequena que seja.; Descubra e permita
mentores positivos: familiares e profissionais que possam partilhar consigo a experiência
deles, conselhos e apoio; Proporcione e esteja envolvido com os mais apropriados ambientes
educacionais e de aprendizagem para o seu filho desde a infância; Tenha em mente os
sentimentos e necessidades do seu conjugue e dos seus outros filhos. Lembre-lhes que esta
criança especial não tem mais do seu amor pelo fato de perder com ele mais tempo;
Responda apenas perante a sua consciência: poderá depois responder ao seu filho. Não
precisa justificar as suas ações aos seus amigos ou ao público; Seja honesto com os seus
sentimentos. Não pode ser um superpai 24 horas por dia. Permita-se a si mesmo ciúmes,
zanga, piedade, frustração e depressão em pequenas necessidades sempre que seja
necessário; Seja gentil para consigo mesmo. Não se foque continuamente naquilo que precisa
ser feito. Lembre-se de olhar para o que já conseguiu atingir; Pare e cheire as rosas. Tire
vantagem do fato de ter ganho uma apreciação especial pelos pequenos milagres da vida que
os outros dão como garantidos; Mantenha e use o sentido de humor. Desmanchar-se a rir
pode evitar que seja desmanchado pelo stress.
Após seguir estas regras, sugere-se, ao ter um diagnóstico concreto do tipo de autismo
ao qual a criança é acometida, que os pais intervenham dialogando com as suas crianças de
forma a que a comunicação seja facilitada.
Sendo assim, os pais ou educadores devem tentar realizar as seguintes ações:
discurso que parece facilitar o
desenvolvimento da sua linguagem torna-se complexo para elas. Os substantivos são, para
ela, as palavras mais fáceis de aprender, porque podem formar uma imagem na sua mente.
-se mostrar um avião (brinquedo)

33
meio de comunicação. A aprendizagem da linguagem pode ser facilitada com exercícios de
linguagem para promover a comunicação. Se a criança ou jovem autista pedir uma caneca,
ofereça a caneca. Se pedir um prato, quando quer uma caneca, dê o prato. Ela precisa
aprender que quando fala, mesmo pedindo de uma forma errada, coisas concretas
acontecem. É mais fácil para a criança/jovem autista entender que as palavras estão erradas
quando delas resultam objetos errados;
melhor do que falam. Respondem melhor se as palavras forem cantadas para eles. Outras
crianças com extrema sensibilidade sonora respondem melhor se o professor falar com elas
num leve sussurro;
idade na aprendizagem. As
crianças autistas aprendem a ler mais facilmente por métodos fônicos e outras através da
memorização das palavras. Nesse sentido, os pais devem falar com o educador da criança
para saber qual o método mais fácil para ela, e em casa, reforçar esse método, mas sem
insistir. O método fônico é baseado no ensino dinâmico do código alfabético, ou seja, das
relações entre grafemas e fonemas no meio de atividades lúdicas planeadas para fazer com
que as crianças aprendam a codificar a fala em escrita, e, de volta, a descodificar a escrita no
fluxo da fala e do pensamento;
artistas e programadores de computador;
r. Algumas crianças autistas têm problemas com o
controle motor das suas mãos. A letra manifesta-se muito desajeitada e isso pode frustrar
totalmente a criança. Para reduzir essa frustração e ajudar a criança a escrever, deixá-la
digitar no computador. Digitar é, às vezes, muito mais fácil;
assunto, como comboios ou mapas. A melhor forma de trabalhar com estas fixações é usá-las
como trabalhos escolares. Se uma criança gosta de comboios pode usar-se para ensiná-la a

34
ler e a fazer cálculos. Ler um livro sobre comboios e fazer problemas matemáticos com
comboios é um bom exemplo a seguir;
vas e
podem ser acalmadas se forem vestidas com um colete com enchimento. A pressão da roupa
ajuda a acalmar o sistema nervoso. Para melhores resultados, a roupa pode ser vestida por
vinte minutos e então retirada por alguns minutos, para prevenir o sistema nervoso de se
adaptar a ela;
seu sentido mais confiável. Às vezes é muito mais fácil para elas o sentir. Nesse caso, as
letras podem ser ensinadas ao deixá-las tatear letras plásticas. Ela pode aprender a
desenvolver uma rotina diária, sentindo objetos durante alguns minutos antes da atividade
programada. Antes do almoço (10 minutos antes do almoço), oferecer uma colher para
segurar ou alguns minutos antes de sair do automóvel deixar que ela segure num brinquedo
preferido (carrinho) são bons exemplos a seguir;
maiores problemas são as campainhas de escola, zumbidos no quadro de pontuação dos
ginásios e som de cadeiras arrastando pelo chão. Em muitos casos, a criança pode tolerar o
sino ou zumbido se ele for abafado simplesmente pelo recheio de um tecido ou papel,
enquanto o som das cadeiras pode ser silenciado com colocação de borrachas ou carpetes
antiaderentes. Por exemplo, a criança pode temer uma determinada sala de aulas porque tem
medo que de repente possa ser submetida ao som agudo do microfone vindo do sistema de
amplificador. O medo de um som horrível pode causar perturbação de comportamento nesta
criança;
a que esta tome a sua vez no diálogo. Sempre que a criança fizer um esforço ao corresponder
a essa expectativa deve ser recompensada.
Virando a cabeça e o corpo na direção da criança; Sobrancelhas ligeiramente tensas;
rajar a

35
criança a comunicar espontaneamente criando situações que provoquem a necessidade de
comunicação. Não antecipar tudo que a criança precisa, crie momentos para que ele sinta a
necessidade de pedir aquilo que precisa;
essões faciais: A utilização abundante de gestos e expressões
faciais é crucial para o desenvolvimento da linguagem. O gesto e o movimento tendem a
encorajar o discurso. Capte a atenção do aluno/filho com gestos e suportes o significado das
palavras que não forem claras para ele com uma ilustração visual que traduza esse
significado;
-se necessário captar a atenção da criança
que apresenta problemas em comunicar de forma espontâneas. Usar uma entoação e um
volume exagerados para facilitar o contato. Esta é a razão porque as canções e as
lengalengas são utilizadas na estimulação precoce da linguagem. Poderá cantar uma canção
e deixar um espaço para que a criança colabore com uma palavra;
iança e encoraje-a para que faça o mesmo. Usar frases diretivas
reforçar toda e qualquer tentativa e esforço que a criança produza. Não ignorar nunca as
tentativas de comunicação, tanto verbais como não verbais;
Portanto os profissionais da educação precisa ter uma certa dinâmica (modificação do
ambiente e o suporte de material pedagógico adequado) para permitir a realização diária de
tarefas que a criança é capaz de executar, diminuindo o grau de frustração e promovendo
relações significativas com as atividades e com os contextos, melhorando nelas a capacidade
autônoma de desempenho em contextos variados, nomeadamente na turma a que cada uma
pertence, em casa com a sua família, ou noutros espaços generalizando as competências
aprendidas de forma a otimizar as aprendizagens.
E por último, mas de extrema importância às rotinas que, conforme já foi referido,
surgem incluídas na planificação e na gestão das tarefas do dia a dia e dos materiais e
permitem processar informação de forma mais eficaz facilitando a aprendizagem, pois podem

36
ser usadas numa variedade de situações e eventualmente alteradas. A maior parte destas
crianças desenvolve rotinas, no entanto, muitas vezes são pouco funcionais.
Em suma educar crianças com Perturbação do Espectro Autista é hoje claramente
viável e possível em inclusão, no entanto, apresenta enormes desafios aos profissionais
envolvidos devido às características que estas manifestam. Os problemas de linguagem
podem constituir um obstáculo à comunicação; a resistência à mudança e neste caso a
aprendizagem não permite frequentemente a utilização de técnicas de ensino-aprendizagem e
avaliação tradicionais. Por vezes, o seu elevado funcionamento mental em algumas áreas
pode levar o professor a criar falsas expectativas e consequente frustração; as respostas
alteradas a estímulos ambientais usados na educação podem levar os outros a responder e a
atuar de forma menos adequada às situações, as alterações de humor, por vezes
aparentemente inexplicáveis, podem representar desafios e momentos de enorme
perplexidade aos pares.
Para um professor o que se torna crucial realçar é que independentemente de qual a
sua etiologia o Autismo é um distúrbio do desenvolvimento que irá afetar todo o processo de
aquisição de experiências, por isso as crianças com P.E.A. manifestam diferenças no modo
como aprendem. Tudo aquilo que as outras crianças aprendem espontaneamente tem de lhes
ser ensinado e explicado utilizando procedimentos de intervenção que reconheçam e
procurem compensar essas dificuldades muito específicas. Assim, e de acordo com cada
criança, deve ser elaborado um programa interventivo baseado numa estrutura externa que
lhes proporcione pistas orientadoras do processo de aprendizagem. Esta deverá funcionar
como uma estratégia que compense a sua dificuldade para aprender de forma espontânea e
auto-orientada. Efetivamente, a criação de ambientes estruturados e programas diários que
programem estratégias aplicadas de forma detalhada, sequenciada e persistente tornam
possível que elas aprendam e apresentem uma melhoria significativa.
Possibilita o aumento das capacidades funcionais, a redução das limitações e dos
comportamentos disruptivos e ainda a melhoria nos desempenhos e nas suas adaptações aos
contextos frequentados pelas outras crianças, nomeadamente o escolar.
O envolvimento e a formação de todos os que lidam com a pessoa com autismo é
essencial. A interação social e a aprendizagem tendem a melhorar a sua expressão

37
sintomática. Serão as relações a modificar a sua evolução e o seu prognóstico. As
necessidades específicas de cada um não serão apenas determinadas pelas suas dificuldades
de desenvolvimento, mas principalmente na forma como estas se organizam no contexto em
que a aprendizagem acontece.
Apesar de esta sala ser um espaço para trabalhar com as crianças com P.E.A. está
sempre aberta a qualquer aluno da escola que nela queira estar, seja para brincar, para ser
ouvido, ou apenas para esperar que o seu professor chegue. A pouco e pouco ela é hoje um
espaço de todos no qual se pratica a inclusão inversa.
Modificando o ambiente, reduzindo ou aumentando os estímulos, promovem-se as
interações das crianças ajudando as que apresentam P.E.A. a encontrar motivação para a
relação com o outro e as outras a respeitar o colega diferente na sua diferença.
De fato, nesta escola a inclusão tem sido uma realidade efetiva na qual os docentes
envolvidos, professores formidáveis tanto em termos pedagógicos como pessoais, têm
enriquecido e partilhado as suas práticas pedagógicas. Os colegas das turmas após esta
experiência vivida serão com certeza no futuro cidadãos mais completos, pois praticam
diariamente uma construção de valores de respeito pela diferença e experimentam a
tolerância à frustração ao não obterem do outro as respostas normalmente esperadas e por
isso manifestam capacidades gradualmente superiores de resolução de conflitos e de
compreensão e de aceitação de diferenças no outro.
Esta escola, tão especial e acolhedora, relembra-nos todos os dias que na vida apesar
de cada um seguir o seu caminho ele faz parte de um todo que diz respeito à humanidade e
isso faz-
privilégio, ou uma mera opção estratégica, é um direito e, sobretudo, um exercício de
cidadania a praticar diariamente e que abre caminho rumo a uma escola na qual todas as
crianças devem ter um lugar, independentemente das suas diferenças, conforme preconiza a
Declaração de Salamanca (1994).

38
2.6 - A ACEITAÇÃO DA ESCOLA PARA COM O AUTISTA E O MESMO NO AMBIENTE ESCOLAR
sobre o autismo. Não necessitamos de defensores. Necessitamos de
Asperger Women Association
Refletir sobre as questões de uma escola de qualidade para todos, incluindo alunos e
professores, através da perspectiva sociocultural significa que devemos considerar, dentre
outros fatores, a visão ideológica da realidade construída sócio e culturalmente por aqueles
uma sociedade de educadores que privilegia uma só fôrma para todos os tipos de bolos. E
geralmente a forma do bolo é determinada pelo grupo social com mais poder na dinâmica da
sociedade. Não é raro se ver dentro do ambiente escolar a visão estereotipada de que
crianças vivendo em situação de pobreza e sem acesso à livros e outros bens culturais são
mais propensas a fracassar na escola ou a requerer serviços de educação especial. Isto
porque essas crianças não cabem na fôrma construída pelo ideal de escola da classe media,
ou ainda, porque essas crianças não aprendem do mesmo jeito ou na mesma velocidade
esperada por educadores e administradores. A prática de classificar e categorizar crianças
baseado no que estas crianças não sabem ou não podem fazer somente reforça fracasso e
perpetua a visão de que o problema está no indivíduo e não em fatores de metodologias
educacionais, currículos, e organização escolar. Aceitar e valorizar a diversidade de classes
sociais, de culturas, de estilos individuais de aprender, de habilidades, de línguas, de religiões
e etc., é o primeiro passo para a criação de uma escola de qualidade para todos.
Educar indivíduos em salas de educação especial, segregando, significar negar-lhes o
acesso a formas ricas e estimulante de socialização e aprendizagem que somente acontecem
na sala de aula regular devido à diversidade presente neste ambiente. A pedagogia de
inclusão baseia-se em dois importantes argumentos. Primeiramente, inclusão mostrou-se ser
beneficial para a educação de todos os alunos independente de suas habilidades ou
dificuldades. Segundo Dorea, profundo conhecedor de Paulo Freire :

39
Trata-se de pensar os homens como seres em constante devir e não como
indivíduos prontos e acabados, alguns até circunscritos, por exemplo, sob
os rótulos de inferiores e mesmo deficientes, além de estigmatizados como
limitados em relação à sua capacidade de aprendizagem e de se posicionar
diante de si mesmo, do outro e da própria vida (2008, p.4)
Isso pode justificar-se pela diversidade de pessoas e metodologias educacionais
existentes em sala de aula regular, pela interação social com crianças sem diagnóstico de
deficiência, pela possibilidade de construir ativamente conhecimentos, e pela aceitação social
Brandão (2002, p.5) nos mostra que a educação dialógica de Paulo Freire como
uma educação inclusiva, é promotora de transformações sociais como demonstra na seguinte
exposição:
todos aqueles que fazem educação e que buscam a inclusão como arma de
transformação da sociedade que temos, para aquela que queremos, pois o
referido autor é e sempre será um exemplo para a educação (inclusiva)
brasileira porque calca no verdadeiro diálogo a relação interativa, pautada
pelo compromisso político de seus pares..
Apesar disso, podemos observar que, a intolerância, a não aceitação do diferente, é a
grande responsável por crimes cometidos na sociedade. O preconceito, a arrogância e a
incapacidade de aceitar diferenças são traços marcantes na história da humanidade.
Não é de se admirar a dificuldade em conviver com o que é diferente ou minoritário. O
senso comum, vício de se abrigar na opinião da maioria, é forma covarde, mas eficiente de
qualquer pessoa se manter incluído na família, no grupo e, até mesmo, na chamada
civilização. Mas os sinais desse processo constante de assimilação e afirmação se
manifestam de forma quase sempre sutil e silenciosa.
Inovar não tem necessariamente o sentido inusitado. As grandes inovações estão
muitas vezes na concretização do óbvio, do que é possível fazer, mas que precisa ser
desvelado, para que possa ser compreendido por todos e aceito sem outras resistências, se
não aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades.

40
A inclusão de portadores de autismo é uma inovação, cujo movimento tem um aspecto
muito polêmico nos meios educacionais e sociais, entretanto, inserir alunos autistas de
qualquer grau, no ensino regular, é garantir o direito de todos à educação.
A presença de alunos autistas, em uma sala de aula comum, é uma situação rara nas
escolas de ensino regular, porém, as possibilidades de se conseguir progressos significativos
desses alunos na educação por meio de adequação das práticas pedagógicas à diversidade
dos aprendizes é bastante representativa. Então entendemos, como educação inclusiva, uma
proposta de tornar a educação acessível a todas as pessoas, ou seja, refere-se à aceitação da
escola e à participação de todos, embora tenha, como prioridade, a inclusão de pessoas
portadoras de autismo no contexto social.
Observamos que, quando se fala em educação para portadores de necessidades
educativas especiais, em especial o autismo, só se destacam escolas e instituições
especializadas, tais como associação de pais e amigos dos excepcionais APAE e a
Sociedade Pestalozzi.
autismo nas mesmas e que os mesmo as vezes não consegue se adaptar e aceitar o
ambiente escolar. Em virtude disso, a inclusão se torna uma inovação cujo sentido tem sido
distorcido, sendo, portanto, muito polemizado pelos mais diferentes segmentos educacionais e
sociais.
Convencer os pais a exporem seus filhos portadores de autismo à convivência com o
meio ambiente escolar é sem dúvidas uma barreira a ser vencida, pois há sempre a questão
de classe comum de ensino regular é muito importante para o desenvolvimento da sua
potencialidade. Por este motivo, buscamos não restringir seu ensino somente à instituições
especializadas a este fim e sim à escolas de ensino regular comum.
Para que isso possa ocorrer, é preciso desenvolver nas escolas de classes comuns um
trabalho terapêutico em conjunto visando sempre o melhor e mais aceitável método para o
desenvolvimento deste educando.

41
Contudo, a inclusão como resultado de um ensino de qualidade para todos os alunos
provoca e exige das escolas novos posicionamentos a respeito da conduta da escola exigindo
qualificação por parte do corpo docente e técnico-administrativo, afim de que seja capaz de
receber e integrar o aluno autista.
A problemática de se conseguir adequar os alunos autistas à diversidade dos
conteúdos também está relacionada ao fato da escola regular assumir junto a sociedade sua
imagem de escola inclusiva, comprometida com o ensino e aprendizagem, buscando trabalhar
dentro de uma integração.
Então a escola aberta para todos é a grande meta a ser alcançada, mas também um
grande problema na educação inclusiva. Pensamos que uma escola inclusiva deve manter um
quadro funcional qualificado e comprometido com esta educação, a fim de proporcionar ao
aluno autista sempre que necessário um acompanhamento paralelo.
Existem muitas teorias sobre a forma de trabalhar a criança autista em termos
educacionais. Dependendo da capacidade do Pedagogo e da criança alvo, alguns dão ênfase
aos desejos e inclinações naturais da criança, enquanto outros procuram criar respostas
comportamentais condicionadas por reforços positivos ou negativos.
Um entrave encontrado na inclusão do aluno com autismo no ensino comum é a
formação do professor, uma vez que alguns afirmam não serem preparados para trabalharem
com esses alunos e suas particularidades (CRUZ, 2009). Consideramos que o processo de
constituição da profissionalidade docente e das práticas do cotidiano escolar estão inseridos
em um contexto histórico, social e cultural. Assim, corroboramos com as reflexões teóricas de
Bakhtin (1993) sobre os homens como seres constituídos nas relações sociais em
determinado contexto, em que dialeticamente se constituem ao tempo em que alteram essa
mesma realidade. Este autor defende a ideia do ato como uma ação material de cada ser
humano situado historicamente, conforme apresentado em seu texto Filosofia do ato, quando
aponta que toda a decisão ética do indivíduo é tomada na concretude de sua vida, a partir das
ato realmente realizado em seu todo
indivisível é mais do que racional: ele é

42
Não é o conteúdo de uma obrigação que me obriga, mas minha assinatura
sob ela; o fato de que uma vez eu reconheci ou subscrevi um dado
reconhecimento. E o que me compeliu a assinar no momento de assinar
não foi o conteúdo de um dado ato realizado ou ação. Esse conteúdo não
poderia, por si, isoladamente, ter me obrigado a realizar o ato ou ação
assinar-reconhecer mas apenas em correlação com minha decisão de
assumir uma obrigação realizando o ato de subscrever-reconhecendo. E
nesse ato realizado o aspecto do conteúdo não foi senão um momento
constituinte, e o que decidiu o assunto foi o reconhecimento ou afirmação
a ação responsável que tinha sido realmente realizada anteriormente.
(BAKHTIN, 1993, p. 56-57)
O debate entre questões que envolvem o compromisso ou a paixão pela área como
elementos de permanência na profissão e os vários sentidos atribuídos pelos docentes à
educação de pessoas com deficiências apresentaram diferentes perspectivas de envolvimento
do profissional com sua atividade profissional, mas evidenciam, em sua essência, a
responsabilidade dessas com o mundo que as circunda e com os demais seres humanos. Na
ótica bakhtiniana:
Um ato ou ação responsável é precisamente aquele ato realizado sob a
base de um reconhecimento da minha obrigatória unicidade. É essa
afirmação do meu não-álibi no Ser que constitui a base da minha vida sendo
tanto real e necessariamente dada como também sendo real e
necessariamente projetada como algo-ainda-por-ser-alcançado. É apenas o
meu não álibi no Ser que transforma uma possibilidade vazia em um ato ou
ação responsável e real. Este é o fato vivo de um ato ou ação primordial que
produz pela primeira vez o ato responsavelmente realizado produz seu
peso real, sua compulsoriedade; é a fundação da minha vida como ação-
realizar, porque, para ser na vida, ser realmente, é agir, é ser não indiferente
com relação ao todo único (BAKHTIN, 1993, p. 60).
É essa não-indiferença que vai estender-se a outros campos da atuação profissional
dos professores quando estão em uma escola na perspectiva inclusiva, trazendo uma postura
particularmente compromissada nos momentos em que essa atuação se constitui eventos. No
entanto, esses eventos são minimizados quando notamos uma postura apática, desencantada
e, por vezes, não comprometida de professores em seu cotidiano. Neste sentido, às vezes, a
responsabilidade dos problemas que acontecem na escola é transferida para a sociedade,
negando-se a responsabilidade enquanto profissionais aparentemente não tocados pelo
sentido de sua responsabilidade como Ser. Bakhtin (1993, p. 61) se refere a esses como
Seres desencarnados na sua arnado, a
ação não-encarnada, a vida fortuita não-
professores afetados pelo desencanto ou pelo alheamento em relação a seu trabalho, o que

43
os -álibi no Ser, cai no Ser indiferente
identidade que:
Neste sentido, extrapolamos a constituição do sujeito e percebemos que o outro é
essencial nas relações para nossa constituição. Outro entrave são as estratégias utilizadas
pelos professores para que os alunos participem das aulas junto com os demais. Em alguns
casos, os alunos com autismo ficam às margens do conhecimento e quando muito, participam
de atividades infantilizadas e descontextualizadas. Sobre este assunto, Lago (2007) nos ajuda
a entender que a tomada de consciência do professor sobre sua prática tem efeitos na
constituição das estratégias a serem empregadas no cotidiano escolar. Constatou que o
diferencial nas intervenções das professoras com relação aos alunos com autismo, se
comparando com os outros alunos, é a busca constante para contextualizar ou dar um sentido
às suas ações e falas, tornando-as comunicativas. Para isso, afirma ser necessária uma
empatia, ou seja, o professor colocar-se na perspectiva do aluno, reconhecendo suas
dificuldades para poder facilitar a participação nas discussões de sala de aula e promover a
interação com os colegas.
Já para Cruz (2009), as dificuldades derivadas das insuficiências presentes no autista
são, antes de tudo, significadas pelo grupo social que as constituem como capazes ou
incapazes. Relata que, historicamente, a sociedade determina os normais/anormais,
delimitando posições que controlam as experiências, relações e espaços/lugares ocupados
pelos indivíduos, excluindo da escola regular quem se desvia do percurso esperado, atribuindo
ao sujeito e sua deficiência as causas de suas limitações.
Com base na perspectiva histórico-cultural, esta autora compreende o desenvolvimento
humano como um processo constante, que envolve o sujeito, a mediação e o mundo
social/cultural. O sujeito se constitui na vida social, no convívio social, no contato com os
mediadores que transformam o outro e são transformados por ele em uma relação dialética,
sendo assim as experiências sociais vividas pelos autistas são caracterizadas pelo baixo nível
de interação e investimento com/do outro por conta de seus comprometimentos. Isso pode ser
um reflexo da pouca compreensão da sociedade em relação às pessoas autistas.

44
Na concepção da pesquisadora, as pessoas com autismo são pessoas e, independente
da diferença que os caracterizam, necessitam como qualquer ser humano de experiências
promissoras no plano das relações sociais. Sugere que, para o sujeito com autismo, a área em
que os processos pedagógicos precisam investir mais, explorando caminhos diferenciados, é
justamente no estabelecimento de trocas interpessoais e comunicativas. Continua a denúncia
de que:
122)
Cruz (2009) sinaliza que a inclusão de autista no ensino regular ainda não dá conta de
atender as especificidades do sujeito autista, contudo o atendimento na instituição
especializada restringe o seu convívio social limitando suas possibilidades de aprendizagens
diversas. Anuncia que talvez a solução neste momento fosse a parceria entre as duas
instituições (regular e especializada) fazendo uma aposta no sujeito, em uma proposta
conjunta de atuação, provocando um processo de mudança na m que
130).
Sabemos que os caminhos para a inclusão significativa para todos os atores envolvidos
na escola na perspectiva inclusiva são cheios de obstáculos, quer sejam relacionados a
problemas de formação inicial e continuada, ao interesse pela educação na diversidade, ao
acesso ao currículo pelos alunos com autismo, entre outros pontos chaves para
questionarmos a inclusão como está posta e conscientizar a sociedade sobre a necessidade
desta inclusão.
Neste sentido, a conscientização sobre a doença é de suma importância, e para isto foi
O Dia Mundial da Conscientização do Autismo , ou simplesmente Dia Mundial do
Autismo, que é comemorado dia 2 de Abril. A data serve para ajudar a conscientizar a
população mundial sobre o Autismo, um transtorno no desenvolvimento do cérebro que afeta
cerca de 70 milhões de pessoas em todo o mundo.
O Dia Mundial de Conscientização do Autismo foi criado pela Organização das Nações
Unidas (ONU), em 18 de Dezembro de 2007, com o intuito de alertar as sociedades e
governantes sobre esta doença, ajudando a derrubar preconceitos e esclarecer a todos.

45
No Brasil, o Dia Mundial do Autismo é celebrado com palestras e eventos públicos que
acontecem por várias cidades brasileiras. O objetivo é o mesmo em todo o lugar, ajudar a
conscientizar e informar as pessoas sobre o que é o Autismo e como lidar com a doença.
Nesta data, vários pontos turísticos do país são iluminados de azul, cor que simboliza o
Autismo.

46
6
-
-
-
-
6
A pesquisa etnográfica tem bases antropológicas ou etnográficas, baseia-se na observação e levantamento de hipóteses, onde o
etnólogo procura descrever o que, na sua visão, ou seja, na sua interpretação, está ocorrendo no contexto pesquisado. Uma das
características da Etnografia é a presença física do pesquisador e a observação in loco.
http://www.significados.com.br/etnografia acesso em 24/03/2016 as 20h54min.

48
-
Ficha de avaliação do aluno com autismo, João, que é diagnosticado com Transtorno Global do
Desenvolvimento(espectro autista) com
característica de hiperatividade e sem comunicação verbal, com o objetivo de atender às
suas especificidades. Foram criadas estratégias para utilização na inclusão do aluno com tgd na rede
regular de ensino; assim como a construção de uma prática pedagógica na efetivação da educação
inclusiva·.
-
ヱ
ヲ
ン
ヴ
ヵ

50
O que fazer Como fazer Quando fazer Quem faz/fará Onde fazer Recursos
Organizar o
quadro da rotina
diária
Colocar fichas
com figuras no
quadro
Todo dia na
entrada
Professora
Na sala regular
Quadro de tecido
com bolsos e fichas
com figuras
plastificadas
Atividades em
grupo
Grupos de
quatro
Uma vez por
semana
Professora
Na sala regular
Massinha, tinta,
revistas e jogos
Livro com figuras
das letras do
nome do aluno
Colar figuras pré
selecionadas
com a letra do
seu nome
(João)
Em todos os
encontros
Professora Na sala
Multifuncional
Cartolina, revistas,
livros, cola, tesoura,
barbante e caixa
surpresa
Escrita de
palavras
Recorte e
colagem pareada
Duas vezes por
semana
Professora Na sala regular
Atividade planejada
com a imagem e a
escrita
Atividades que
desenvolvam o
aspecto
cognitivo
Caixas com
materiais
específicos de
leitura, escrita,
recorte e colagem
Todos os dias
Professora
Na sala regular
Caixas de papelão,
atividades xerocadas,
livros de história,
revistas,
cola, tesoura, lápis,
borracha, material
Atividades que
desenvolvam o
aspecto
psicomotor
Aulas individuais
ou em pequenos
grupos
Duas vezes por
semana
Professor de Educação
Física
Na quadra e no
pátio
Bolas de diferentes
tamanhos e pesos,
colchão, bastão,
rádio, cones, elástico,
mesas, giz branco.

52
-
- -
-
Esta pesquisa evidenciou que a inclusão da criança com TGD no ensino
fundamental é possível desde que haja suporte para esse processo. Por suporte
chamamos todos os recursos humanos, sociais, culturais e pedagógicos que são
utilizados para viabilizar o processo de: a permanência do aluno com TGD em sala de
aula; a comunicação do aluno com seus mediadores, podendo ser professores , outros
alunos e por fim a aprendizagem de conteúdos e/ou comportamentos
socialmente adequados. Percebemos que a dificuldade maior foi o estabelecimento de
vínculo comunicativo com o aluno. Nesse processo de dois anos de intervenção no ensino
fundamental, o aluno citado, passou a demonstrar troca de carinho, aponta o que gosta
de realizar, está construindo uma forma de comunicação, juntamente com o grupo e a
família, para expressar o que deseja fazer ou pegar e responde bem quando realiza
atividades com materiais adaptados a partir da flexibilização curricular.
A partir dessa experiência de construir um plano de trabalho com muitas mãos,
visando um trabalho colaborativo, o grupo amadureceu quanto aos debates em relação à
inclusão do público alvo da educação especial, aproximou a escola da família,
oportunizou momentos de formação continuada para os profissionais da escola
interessados e que estavam diretamente trabalhando com o aluno com Transtorno Global
do Desenvolvimento (espectro autista). João continua progredindo no convívio com os
colegas, respeitando as regras de comportamento e participando nas atividades em grupo
propostas. O espaço para o planejamento em grupo é muito importante e precisa ser
garantido no plano de ação da escola, no Projeto Político Pedagógico, enfim, considerado
um momento essencial para o diálogo sobre a inclusão. Segundo
exercício constante e sistemático de compartilhamento de ideias, sentimentos e ações
entre professores, diretores e coordenadores da escola é um dos pontos chave do
Vasques (2008) indica que é preciso superar a concepção da

53
escola como lugar voltado para a socialização e adaptação das atividades com o acesso
ao currículo. Afirma ainda que as pesquisas pautadas na perspectiva da educação
os colaborativos; refletir
sobre o ensinar/aprender desses sujeitos e sobre os saberes/fazeres implicados nesse
Segundo Martins (2009), é importante questionar não somente como o autista se
relaciona com o outro, mas também como o outro se relaciona com o autista e, desse
modo, buscar inovações nas práticas sociais voltadas ao tratamento e à educação dessas
crianças. Já não cabe dizer que o aluno com autismo quer ficar no canto ensimesmado, é
importante darmos significado e sentido às relações existentes na escola. E para isso
precisamos ter sensibilidade para as pistas de interesse que o sujeito com autismo nos
dá. Não é fácil desenvolver essa sensibilidade, mas é essencial para o desenvolvimento
do trabalho pedagógico significativo.
A participação do outro no desenvolvimento da pessoa com autismo é fundamental.
No trabalho com crianças autistas, é necessário termos a sensibilidade para observar as
minúcias e indícios de seus comportamentos, proporcionando interações ampliadas com
os outros, provocando um movimento contrário ao que se encontra cristalizado e tentando
interagir com esses sujeitos na busca de dar significado às suas vivências e de propiciar
sua inserção na cultura. Dorea (2008, p.4):
Trata-se de pensar os homens como seres em constante devir e não
como indivíduos prontos e acabados, alguns até circunscritos, por
exemplo, sob os rótulos de inferiores e mesmo deficientes, além de
estigmatizados como limitados em relação à sua capacidade de
aprendizagem e de se posicionar diante de si mesmo, do outro e da
própria vida.
No entanto, apesar da promulgação de leis e políticas públicas, que visam,
inclusive, benefício financeiro para essas famílias, os dados levantados por nós indicam
que muitas crianças e adolescentes com deficiência mental apresentam diversos direitos
violados. Apesar do fato de que diversas leis e diretrizes tenham sido aprovadas há mais
de 20 anos, muitas das suas proposições ainda não foram aplicadas. Urge a necessidade
de reversão deste quadro. Há ainda muito a pesquisar, porém, é notório que sabemos o
suficiente hoje para identificar os grupos mais vulneráveis para ações imediatas de
suporte, garantindo o cuidado e o tratamento que necessitam.

54
Outro aspecto importante de se ressaltar é a violação do direito à educação. Um
dado importante que vale a pena destacar, pois vimos que o acesso destas crianças e
adolescentes à escola é ainda pequeno. Deve-se não apenas garantir o seu à escola,
mas principalmente à uma educação de qualidade.
A pesquisa bibliográfica realizada sobre a produção acadêmica com foco nas
crianças e nos adolescentes com deficiência mental no Brasil no período de 1998 a 2008
demonstrou que muitos estudos têm sido desenvolvidos. No entanto, constatamos que
poucos temas se destacaram. São eles: inclusão escolar, relações familiares, a
importância dos recursos lúdicos para a criança com deficiência mental e o uso do
computador. A educação foi à área que mais contribuiu para a realização desses estudos.
Concluímos recomendando que haja mais fomento, e que seja dado à pesquisas
sobre este grupo mais suporte, a fim de que possam prover subsídios aos atores que
atendem a estas crianças e adolescentes e seus responsáveis, bem como aos
formuladores e gestores das políticas públicas. O quadro de invisibilidade das crianças e
dos adolescentes com alguma deficiência pode e deve ser mudado. Diversos caminhos
foram apontados ao longo desta pesquisa, tais como : implementando-se as leis;
garantindo o respeito aos seus direitos, entre eles a ampliação do acesso à educação de
qualidade; orientando e apoiando os familiares, responsáveis e cuidadores destas
crianças e adolescentes para que possam desenvolver todas as suas habilidades e seus
potenciais. É seu direito, como de qualquer outra criança ou adolescente. Mais que isso, é
nossa responsabilidade humana e ética, sobretudo para com aqueles que necessitam de
cuidados e atenção especiais.

55
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va. Autor: Oslanira Aparecida da Silva
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60
ÍNDICE
CAPA .......................................................................................................................................... 01
FOLHA DE ROSTO ..................................................................................................................... 02
DEDICATÓRIA............................................................................................................................. 03
AGRADECIMENTOS ................................................................................................................... 04
RESUMO ..................................................................................................................................... 05
EPÍGRAFE .................................................................................................................................. 06
INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 08
Capitulo I O PANORAMA DO BRASIL ........................................................................ 12
1-1 Um pouco de história .............................................................................................. 12
1-2 Sintomas do Autismo .............................................................................................. 16
1-3 Algumas causas que podem causar deficiência ..................................................... 18
Capitulo II UM OLHAR SOBRE O AUTISMO: CONHECENDO PARA ENTENDER ... 20
2.1 A história cronológica do Autismo ........................................................................... 21
2.1.1 O que é o autismo? .............................................................................................. 23
2.2 Sintomas do Autismo .............................................................................................. 27
2.2.1 Hipóteses Etiológicas ........................................................................................... 28
2.3 Crianças e Adolescentes com Doença Mental no Brasil ......................................... 29
2.4 Autismo Infantil ........................................................................................................ 29
2.5 Modos como pais e profissionais da Educação lidam com os Autistas.................... 31
2.6 A aceitação da escola para com o autista e o mesmo no ambiente escolar........... .38
Capitulo III FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA METODOLÓGICA ................................... 46
3.1 Contexto da Pesquisa ............................................................................................. 46
3.2 Participantes ............................................................................................................ 47
3.3 Instrumentos de Construção de Dados ................................................................... 48
3.4 Procedimentos de Construção de Dados ................................................................ 51
CONCLUSÃO .................................................................................................................. 52
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................... 55
INDICE ............................................................................................................................. 60

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