Currículo nee

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
DISCIPLINA: CURRÍCULO - CONCEITOS ATUAIS

TEXTOS COMPLEMENTARES

EDUCAÇÃO E INCLUSÃO

Iara Garcia Silvano
iarasilvano@bol.com.br
Silvane Cecatto Glier.

Resumo

Este artigo apresenta algumas reflexões sobre a importância da educação
inclusiva em nosso contexto, trazendo comentários sobre algumas mudanças que
devem ser feitas na escola para que essa inclusão possa acontecer, sendo que
essas mudanças devem abranger todos os segmentos da escola, bem como o
currículo, a formação dos professores e a adaptação do espaço físico. No
entanto, a inclusão não pode e não deve ser limitada apenas às pessoas
portadoras de necessidades educacionais especiais, pois existem outros tipos de
exclusão que devem ser trabalhados na escola e fora dela, como o fracasso
escolar, as questões raciais e as diferenças entre os alunos. Acreditamos que a
inclusão é possível; no entanto, a escola e todos que fazem parte desse contexto
devem estar abertos a mudança e acreditar no educando e nas suas
capacidades.
Palavra-chave: Educação. Inclusão. Mudança.

1 Introdução

As últimas décadas do século XX configuram-se como destacado momento da
globalização da economia, de valores e culturas, bem como momento de
fortalecimento dos movimentos sociais organizados em defesa da inclusão,
eliminando as situações de exclusão.
Todas as crianças têm direito a uma educação de qualidade, na qual suas
necessidades individuais possam ser atendidas, em um ambiente enriquecedor e
estimulador para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social.

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Mas, por falta de informação ou omissão dos pais, dos educadores e do poder
público, milhares de crianças ainda vivem escondidas em suas casas ou isoladas
em instituições especializadas – situação que priva as crianças com ou sem
deficiência de conviver com a diversidade. O motivo principal de elas estarem na
escola é que lá vão encontrar um espaço genuinamente democrático, onde
partilham o conhecimento e a experiência com o outro, tenha ele estatura, cor,
cabelos, corpo e a opinião que tiver. Portanto, vários questionamentos devem ser
feitos em relação à inclusão de crianças portadoras de deficiência ou
discriminadas. O que é inclusão? Com fazer? Por que fazer inclusão?
É sobre isso que pretendemos refletir neste artigo.

2 A inclusão como uma possibilidade de construção
Sabemos que existe, em nível educacional, uma estrutura organizacional
excludente, da qual a educação especial faz parte. E esta exclusão também está
presente no cotidiano social e escolar, ao não possibilitar às pessoas com
necessidades especiais serem sujeitos e cidadãos, desenvolverem suas vidas e
participarem da vida em sociedade.
A inclusão possibilita aos que são descriminados pela deficiência, pela classe
social ou pela cor que, por direito, ocupem o seu espaço na sociedade.
Para isso, a educação inclusiva deve acolher todas as pessoas, sem exceção.
Sejam eles os estudantes com deficiência física, ou com algum comprometimento
mental, os superdotados.
Enfim, ela deve ser para todas as minorias e para os que são discriminados por
qualquer outro motivo.
De acordo com Cardoso (2003, p. 143),
“A inclusão resulta de um complexo processo de integração, de mudanças
qualitativas e quantitativas, necessárias para definir e aplicar soluções
adequadas. Falar de inclusão no Brasil é falar de inclusão social, do direito de
cidadania de todas as crianças.”
Diferentemente do que muitos possam pensar, inclusão é mais do que haver
rampas e banheiros adaptados. Os alunos precisam de liberdade para aprender
do seu modo, de acordo com as suas condições, e isso vale para todos os
estudantes, com ou sem deficiência.

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A educação inclusiva visa a superar a exclusão de alunos que apresentam
necessidades educativas especiais tanto na área cognitiva, quanto nas áreas
emocional e social através da inclusão destes na escola regular, priorizando a
integração com toda a escola. Na escola inclusiva, os alunos aprendem a
conviver com a diferença e se tornam cidadãos solidários.
A inclusão não atende apenas às crianças com deficiência, mas também a todas
as crianças inseridas na escola, até as excluídas ou discriminadas. Quantas
vezes na sala de aula, ao organizar trabalhos em grupo, a menina gordinha ou o
garoto negro ficam isolados? A discriminação não ocorre apenas entre os
estudantes. Muitas vezes as avaliações servem mais para ver quem se em caixa
nos padrões de aluno ideal do que para medir o progresso de cada um, dentro de
suas possibilidades.
D e acordo com Mantoan ( 2003, p. 132),
“A avaliação do desempenho escolar também precisa sofrer mudanças para se
ajustar às características de um ensino para todos. Esta é uma barreira bastante
difícil de ser transposta, porque a avaliação tem sido um instrumento de poder da
escola.”
A escola, em seu processo pedagógico, está direcionada para si, valorizando o
aluno que apresenta um bom rendimento e discriminando o aluno que apresenta
dificuldades. Ao discriminar e culpar os alunos pelo fracasso, ela nega o seu papel
de educadora crítica.
Os conteúdos curriculares são tantos que tornam alunos, professores e pais
reféns de um programa que pouco abre espaços para o talento das crianças.
Assim, quem não acompanha o conteúdo está fadado à exclusão e ao fracasso.
Isso não ocorre somente com as crianças deficientes. A escola trabalha com um
padrão de aluno, e quem não se encaixar nele fica fora desse contexto.
A prática de classificar e categorizar crianças baseadas no que estas crianças não
sabem ou não podem fazer somente reforça o fracasso e perpetua a visão de que
o problema está no indivíduo, e não em fatores genéticos, metodologias
educacionais, currículos e organizações escolares. Aceitar e valorizar a
diversidade de classes sociais, de cultura, de estilos individuais de aprender, de
habilidades, de línguas, de religiões, etc, é o primeiro passo para a criação de
uma escola de qualidade para todos.

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Ao educador não cabe o papel de mero executor de currículos e programas
predeterminados, mas sim de alguém que tem condições de escolher atividades,
conteúdos ou experiências que sejam mais adequadas para o desenvolvimento
das capacidades fundamentais do grupo de alunos, tendo em conta o seu nível e
suas necessidades.
Segundo Lombardi (1992 apud FONSECA 2003, p. 106),
O salto qualitativo em favor de uma educação de qualidade e de sucesso para
todos não é utopia, é disso que se trata quando abordamos a E I. As escolas
tradicionais segregadas não preparam os estudantes para uma sociedade
integrada. A E I prepara, só que para tal desígnio não basta deixar os estudantes
nas escolas e nas classes regulares, é preciso desenvolver e implementar
sistemas de suporte necessários para satisfazer a suas necessidades.

3 Como a escola deve trabalhar para atender os PNEE
A nossa Constituição garante, desde 1988, o acesso de todos ao ensino
fundamental, sendo que alunos com necessidades especiais devem receber
atendimento especializado – preferencialmente na escola – , que não substitui o
ensino regular.
Hoje a educação especial é entendida como a modalidade de ensino que tem
como objetivo quebrar as barreiras que impedem a criança de exercer a sua
cidadania. O atendimento educacional especializado é apenas um complemento
da escolarização, e não um substituto.
O sistema de ensino deve definir diretrizes para uma organização abrangente
(administrativa, pedagógica e dialógica), de modo a incluir o atendimento de
alunos portadores de necessidades nos serviços comuns e, se necessário, com
recursos especiais; orientar as escolas sobre procedimentos didáticos e
administrativos para favorecer a integração de alunos portadores de
necessidades nas classes comuns; reconhecer a validade dos serviços e auxílios
da educação especial, como recursos que apóiam e suplementam a educação
escolar regular.
Para tanto é importante observar e criar condições físicas favoráveis na planta da
escola; definir a gestão democrática da escola contemplando o interesse por
alunos com necessidades educacionais especiais; propiciar condições dignas de

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trabalho aos professores comuns e especializados e ainda elaborar um currículo
suficientemente amplo para atender às necessidades dos alunos e da sociedade,
incluindo as adaptações que forem necessárias.
De acordo com Fonseca (2003 p. 101), este tipo de integração coloca
necessariamente a questão da reestruturação total da escola se não apenas a
sua dotação com apoios pedagógicos adicionais ou melhorados, que
freqüentemente se resumem aos apoios a mais do mesmo, e não
verdadeiramente diferentes e melhores em termos de qualidade do processo
ensino-aprendizagem.
As intervenções do professor devem ser direcionadas para desequilibrar,
apresentar desafios e apoiar o aluno nas suas descobertas, sem retirar-lhes a
condução do seu próprio processo educativo, fazendo a integração de saberes
decorrentes da transversalidade curricular e que se contrapõem ao consumo
passivo de informações.
A inclusão como participação possui três dimensões: a criação de culturas
inclusivas, a produção de políticas inclusivas e o desenvolvimento de políticas
públicas inclusivas. Segundo Fonseca (2003 p. 101), com base nestas
estratégias, a escola deve transformar-se numa comunidade aberta, colaborando
e estimulando para que todos os estudantes sejam valorizados em termos de
sentimento de competência, em termos de desenvolvimento de valores inclusivos,
compartilhados por todo o pessoal da escola: estudantes, professores, gestores,
pais, prestadores de serviços.
É na convivência com outros e com o meio ambiente que as necessidades de
qualquer ser humano se apresentam. Em razão disso, é verificada a importância
da inclusão, em particular no contexto escolar. É fundamental a compreensão de
que a inclusão de qualquer cidadão, com necessidades especiais ou não, é
condicionada pelo seu contexto de vida, ou seja, dependem das condições
sociais, econômicas e culturais da família, da escola e da sociedade. Dependem
de todos nós, em ações tanto individuais quanto coletivas.
Segundo Cardoso (2003 p. 142), o papel da Educação Especial assume, a cada
ano, importância maior, dentro da perspectiva de atender às crescentes
exigências de uma sociedade em processo de renovação e de busca incessante
da democracia, que só será alcançada quando todas as pessoas, sem

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discriminação, tiverem acesso à informação, ao conhecimento e aos meios
necessários para a formação de sua plena cidadania.
Portanto, a busca fundamental do homem pela liberdade, no plano individual, e
pela igualdade de direitos e oportunidades, no espaço social, fortalece a
construção de sua identidade pessoal e social.

4 Conclusão
A inclusão é possível e aumenta as possibilidades dos indivíduos identificados
com necessidades especiais de estabelecer significados laços de amizade, de
desenvolverem-se física e cognitivamente e de serem membros ativos na
construção de conhecimentos. O principal ponto da pedagogia de inclusão é que
todos os indivíduos possam aprender, e que nós, professores,
possamos identificar o que esses indivíduos sabem para, a partir desse prévio
conhecimento, planejarmos, conhecendo assim o estilo de aprender e as
necessidades individuais dos alunos. E o papel, mais importante para a inclusão é
da escola, porque, além de ensinar as disciplinas, como Português e Matemática,
têm a função essencial da interação mútua.
As escolas devem tornar-se um lugar de aprendizagem para todos. Nós não
podemos nos dar o luxo de criar currículos e programas educacionais que
somente favorecem uma parcela privilegiada da sociedade, seja em termos
econômicos ou em termos de habilidades físicas e cognitivas. Precisamos ter
currículos e programas que proporcionem uma educação de qualidade para
todos. Todos os alunos, incluindo aqueles com deficiência ou que têm um
potencial limitado de aprender. Portanto, cabe aos educadores proporcionar os
instrumentos necessários para que eles possam avançar.

Referências
CARDOSO, Marilene da Silva. Aspectos históricos da educação especial: da
exclusão a inclusão uma longa caminhada. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.
FONSECA, Vítor da. Tendências futuras da educação inclusiva. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2003.
MANTOAN, Maria Teresa Égler. Inclusão Escolar. O que é? Por quê? Como
fazer? São Paulo: Moderna, 2003.

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MANTOAN, Maria Teresa Égler. Uma escola para todos e com todos: o mote da
inclusão. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.
OLIVEIRA, Ivanilde A. Saberes imaginários e representações na educação
especial. Petrópolis: Vozes, 2004.
Alunas do curso de Pedagogia da FAPA, orientadas pela prof.ª Lourdes Maria
Bragagnolo Frison. Cadernos FAPA – n. 2 – 2º sem. 2005 – www.fapa.com.br/
cadernosfapa

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PGM 4 - Uma escola para todos 
 
 
RESSIGNIFICANDO A EDUCAÇÃO: A EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA SERES
HUMANOS ESPECIAIS
Mariângela da Silva Monteiro*
Minhas reflexões têm o propósito de trazer uma abordagem sobre educação
inclusiva, como uma temática que historicamente faz-se fortemente presente e
que vamos definindo através das práticas no cotidiano de nossas escolas.
A partir de uma dimensão dialética, pensamos uma educação inclusiva
considerando a educação como prática de inclusão social. Não podemos falar em
educação especial, sem pensar na educação de todos. O paradigma da inclusão
serve de parâmetro à gestão educacional e para a efetivação de projetos políticos
pedagógicos que privilegiem o respeito às diferenças, numa transformação
histórica para os processos de exclusão, presentes na educação brasileira.
A pedagogia da exclusão tem origens remotas, condizentes com o modo como
estão sendo constituídas as relações humanas. Pessoas portadoras de
deficiência, aquelas com necessidades especiais, sempre foram consideradas
como "doentes" e incapazes frente aos padrões de normalidade. As situações
sociais sempre lhes proporcionaram desvantagens no que se refere às interações
sociais, ocupando o espaço da caridade, da filantropia e da assistência social.
Diante dos processos socialmente constituídos, pensarmos em uma sociedade
inclusiva é de fundamental importância para o desenvolvimento e a manutenção
de nossos discursos e para a concretude de nossas ações democráticas.
Entendemos que a inclusão é a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço
comum da vida em sociedade, uma sociedade mais justa mais igualitária e
respeitosa, orientada para o acolhimento à diversidade humana e pautada em
ações coletivas que visem à equiparação das oportunidades de desenvolvimento
das dimensões humanas.
Quanto à educação especial, um longo caminho foi percorrido entre a exclusão e
a inclusão escolar e social. Até bem pouco tempo, a teoria e a prática dominante

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quanto ao atendimento às necessidades educacionais especiais de crianças,
jovens e adultos ressaltavam apenas o que neles era a falta e quais seriam os
recursos para a reparação dessas faltas. Vygotsky (1989), no entanto, nos lembra
que "a deficiência não é só impossibilidade, mas também é força. Nesta verdade
psicológica se encontra o início e o fim da educação social dos alunos com
deficiência."
Considerados pelo que lhes falta, aos alunos eram reservados espaços
segregados, que supostamente lhes garantiriam adequados atendimentos. Em
muitos casos, a escola especial desenvolvia um regime residencial e,
conseqüentemente, a criança, o adolescente e o jovem eram afastados da família
e da comunidade. Evidenciava-se então uma proteção, beneficiando muito mais à
sociedade do que aquele que foi excluído. Embora esse fosse o espaço de
acolhimento, no qual crianças e jovens tinham a oportunidade de aprender, como
ficassem limitadas as interações múltiplas da vida em sociedade, todos saíam
perdendo. Todos perdiam, inclusive os não deficientes. Um processo, no entanto,
se aprofundava: o preconceito.
Essa tendência, que já foi senso comum, reforçava a segregação e o preconceito
sobre as pessoas, agravando-se pela irresponsabilidade dos sistemas de ensino
com esta população, bem como pela insuficiência de informações sobre esses
alunos aos professores, porque em seus cursos a diferença não era apresentada.
Falamos de um aluno abstrato, quando não falamos sobre a diversidade,
classificamos sem contextualizar, numa intenção que, por mais que se queira, não
será atingida: homogeneizar. Então, pouco conhecemos, aprendemos ou
refletimos sobre a diferença e, assim, não sabemos lidar com ela. É algo presente
desde a nossa colonização. São quinhentos anos de história.
Na tentativa de eliminar os preconceitos, oportunizar inserções, integrar os alunos
com deficiências nas escolas comuns do ensino regular, surgiu o movimento de
integração escolar (predominante nos anos 60, 70, 80). Essa prática caracterizou-
se, de início, pela utilização das classes especiais como um sistema de
integração parcial, ou seja, um espaço específico dentro da escola, muitas vezes
destacado no espaço físico e destinado a uma possível preparação para a
"integração total" na classe comum. Embora muitos alunos passem toda a sua
vida escolar na mesma classe especial.

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Como espaço das diferenças, nem sempre as classes especiais serviram (ou
servem) aos alunos portadores de deficiências mais evidentes e constituíram o
espaço daqueles alunos que, como nos diz Jannuzzi (1985), foram considerados
"os anormais de escola". Muitos encaminhamentos indevidos procuram nesse
espaço atendimentos para outros alunos, que não apresentam deficiência e que,
conseqüentemente, lá aprendem a ser deficientes. Na classe especial não se
repete, não se sai, na maior parte das vezes, se fica.
Para Skliar (1997), há uma falta de reflexão educativa sobre a educação especial
e é preciso pôr em relevo uma necessidade específica: incluir a análise dos fatos
dentro dos problemas educativos gerais e não, como se faz habitualmente, fora
deles, ou seja, "quanto mais longe melhor".
No processo de integração, o aluno tinha de se adequar à escola, que se
mantinha inalterada e, na verdade, dividida em dois grandes blocos: a educação
regular e a educação especial. Destaca-se o fato de que na educação especial,
constituída à parte do todo, as atenções recaíam mais no que era especial do que
no que era necessário à educação de todo e qualquer aluno. O processo
pedagógico detinha-se em patologias e pensava-se em reabilitar: aquele que não
fala, não anda, aquele que apresenta uma outra lógica. O compromisso era
preparar alguém para vir a ser. A integração total só ocorria quando o aluno
conseguisse acompanhar o currículo desenvolvido no ensino regular. A maioria
dos alunos, percorrendo um currículo especial, não conseguia atingir os níveis
mais elevados de ensino. O tempo de vida na escola não acompanhava o tempo
de vida fora dela.
No momento atual, quando entendemos que estamos na era dos direitos, pensa-
se diferentemente acerca das necessidades especiais. A ruptura com a ideologia
da exclusão visa à implementação de uma política de inclusão, que vem sendo
debatida e exercitada em vários países, entre eles o Brasil, respaldada pela
Constituição Brasileira (1988), pela Conferência Mundial de Educação para
Todos, em Jontiem (1990), pela declaração de Salamanca (1994) e a LDBEN, que
preconiza o atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais
preferencialmente em classes comuns das escolas, em todos os níveis, etapas e
modalidades de educação e ensino.

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Certamente, a educação tem hoje o grande desafio de ressignificar suas práticas
frente a uma realidade social e educacional excludente. A educação das crianças
especiais é um problema, como é também o da educação das classes populares,
a educação rural, a das crianças de rua, a dos presos, dos indígenas, dos
analfabetos etc. Em todos esses grupos há uma especificidade que os diferencia,
mas há também um fator comum que os torna semelhantes: trata-se daqueles
grupos que, com certa displicência, são tidos como minorias; minorias que sofrem
de um processo semelhante de exclusão da educação.
Alguns dados sobre a situação da educação em nosso país são significativos para
pensarmos essa dimensão:
- Os/as alunos/as brasileiros/as passam, em média, apenas cinco anos na escola
e os que concluem o Ensino Fundamental levam mais de 11 anos para concluir as
oito séries.
- Em 1997, apenas 9,3% dos jovens entre 18 e 24 anos terminaram o Ensino
Médio.
- Quase três milhões de crianças e jovens em idade escolar, de 7 a 17 anos,
estão fora da escola. Apesar da campanha "Toda a criança na escola" (1998).
- Em 1998, o número de crianças de 5 a 14 de idade trabalhando era de 2,9
milhões, sendo que a maior parte estava na atividade agrícola.
Esses são fatos que nos levam a pensar a educação inclusiva como um
movimento de toda a educação e não da educação especial. Os sistemas
educacionais devem garantir o acesso aos conteúdos básicos que a
escolarização deve proporcionar a todos os alunos, inclusive àqueles com
necessidades especiais, particularmente os alunos com altas habilidades,
condutas típicas de síndromes, quadros psicológicos, neurológicos ou
psiquiátricos, alunos com deficiências: aqueles que apresentam significativas
diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores genéticos,
inatos ou ambientais, de caráter temporário ou permanente e que, na interação
dinâmica com fatores socioambientais, resultam em necessidades muito
diferentes da maioria das pessoas.
Sendo uma questão de respeito ao direito à educação, a educação de alunos com
necessidades especiais deve estar baseada em princípios como:
- A preservação da dignidade humana;

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- A busca de identidade;
- O exercício da cidadania.
Esses princípios podem ser sintetizados pela fala de Boaventura Santos (1997),
quando afirma: "temos o direito de ser iguais sempre que as diferenças nos
inferiorizem; temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos
descaracterize". Esse direito deve ser analisado, avaliado e planificado
conjuntamente a partir de uma concepção de uma educação plena, significativa,
justa, participativa; sem as restrições impostas pela beneficência e a caridade;
sem a obsessão curativa (normalizadora), através da qual se apagam as
singularidades.
Para a organização da educação pautada em direitos, que preservem a eqüidade,
mas que respeitem a diferença, a proposta pedagógica deve assegurar um
conjunto de recursos e serviços educacionais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e até substituir os serviços educacionais
comuns, garantindo o atendimento às diferenças dentro da diversidade humana.
Todo o compromisso dos educadores deve estar voltado para garantir a educação
escolar e promover o desenvolvimento pleno do indivíduo, em todos os níveis,
etapas e modalidades da educação.
Como política de educação, a inclusão de alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais na rede regular demanda não apenas a matrícula do
aluno ou a permanência física junto com aqueles considerados normais, mas
representa a possibilidades de revermos concepções e paradigmas, num
profundo respeito pelas suas diferenças. Conviver com as diferenças - não será
esta uma das maiores dificuldades da humanidade e, portanto, da escola?
Atender às diferenças, atender às necessidades especiais, ressignificar, mudar o
olhar da escola, pensando não a adaptação do aluno, mas a adaptação do
contexto escolar aos alunos. Isso significa torná-lo múltiplo, rico de experiências e
possibilidades, pronto para viver, (con)viver com o diferente, rompendo barreiras
humanas e arquitetônicas, criando novos conceitos, dando novos sentidos,
RESSIGNIFICANDO a aprendizagem e, conseqüentemente, o desenvolvimento
humano. Se o processo de inclusão atingir este feito - repensar a escola - ele é
muito bem-vindo. Como nos fala Marcel Proust: "uma verdadeira viagem de
descoberta não é procurar novas terras, mas ter um olhar novo".

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Nesse processo, ressalta-se a função social da escola que, através de ações
diversas, favorece interações múltiplas, definindo em seu currículo práticas
heterogêneas e inclusivas que garantam o acesso e a permanência dos alunos.
Esse ensino na diversidade exigirá:
I - Perceber as necessidades especiais; observar; registrar;
II- Flexibilidade nas ações pedagógicas;
II- Avaliação contínua sobre a eficácia do processo educativo;
IV- Atuar em equipe ( relações entre a educação especial e a regular)
A educação inclusiva, em vez de focalizar a deficiência, enfatiza o ensino e a
escola, bem como as formas e as condições de aprendizagem. O professor é o
profissional da aprendizagem - alguém que aprende quando ensina, porque pode
observar o processo de desenvolvimento de seus alunos, sempre desejosos de
aprender - fome de pão e de beleza - nos lembra Frei Betto; fome de ser e de
conhecer (incluo, concluo). Nessa dimensão, os problemas não estão no aluno,
mas no tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola possa
propiciar, que venham de encontro à deficiência, que minimizem a incapacidade,
caso ela exista, e que não coloquem o aluno em desvantagem. Não é o aluno que
se adapta à escola, aos padrões esperados, para ser aceito como aprendente,
porque ele já o é. O projeto político pedagógico de cada escola, que se faz
inclusiva, deverá atender ao princípio da flexibilidade em seu currículo,
respeitando seu caminhar próprio e favorecendo seu progresso escolar. Trata-se
de romper a cultura (pré) determinada da escola, ressignificando suas práticas.
É preciso identificar barreiras que estejam impedindo ou dificultando o processo
educativo. A avaliação educacional, ao contrário do modelo clínico, tradicional,
classificatório, deverá sinalizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem -
o potencial do aluno, os conhecimentos já adquiridos e aqueles que estão em
processo. Dentro da perspectiva de Vygotsky, temos de estar atentos aos
conhecimentos que, através das interações, vão se construindo. Quais são a
barreiras a remover para a inclusão do aluno no processo pedagógico?
As atitudes dos professores podem ser barreiras para a inclusão. Para Carvalho
(2000), a realidade em nossas escolas tem se mostrado muito contraditória a
esse respeito, porque, ao lado de muitos educadores que se mostram receptivos

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e interessados na presença de alunos com deficiência em suas salas, há os que a
temem, outros que a toleram e muitos que a rejeitam.
Os que temem afirmam sentir-se despreparados para lidar com as dificuldades de
aprendizagem. Muitos, impregnados pelo modelo médico, sugerem a ação de
especialistas, supostamente os mais indicados para atender a alunos com
deficiências.
Os que toleram, em geral, cumprem ordens superiores e transformam a presença
do aluno em algo penoso, que pode ficar mais segregado ou excluído do que se
estivesse em espaços especiais.
Os que rejeitam alunos com deficiência em suas turmas defendem-se, afirmando
que em seus cursos de formação não foram preparados e que não dão conta nem
dos alunos ditos normais. Soma-se a isso uma série de descontentamentos com a
situação do magistério.
Tais considerações remetem a questionarmos a formação acadêmica e a
formação continuada em relação ao trabalho com a diversidade. Como analisar
estas questões? Que apoios serão necessários?
Cabe a cada unidade escolar avaliar ou diagnosticar sua realidade educacional e
implementar as alternativas de serviços e a sistemática de funcionamento de
serviços, preferencialmente, dentro da escola, na comunidade, e que venham a
favorecer a aprendizagem dos alunos. São consideradas possíveis alternativas de
apoio à inclusão:
- A sala de recursos: atuação de professor especializado, que suplementa ou
complementa o atendimento educacional às necessidades educacionais dos
alunos, no contexto da própria escola ou em escola próxima àquela na qual o
aluno freqüenta a turma de ensino regular.
- Atendimento com professor itinerante (intra e interescolar): serviços de
orientação e supervisão para professores e alunos, para apoios necessários à
aprendizagem, à locomoção e à comunicação.
- Atendimento com professores intérpretes (língua de sinais e código Braille): para
alunos surdos e para alunos cegos, respectivamente.
- Adaptações curriculares:

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Novas alternativas implementadas pela escola, de acordo com seu projeto
político-pedagógico: trata-se de uma proposta planejada coletivamente, podendo
contar com os serviços de apoio existentes na comunidade escolar.
Há também atendimentos implementados fora do ambiente escolar:
- A classe hospitalar; para atendimento a alunos impossibilitados de freqüentar a
escola em razão de tratamento de saúde, que implique tratamentos prolongados.
- Atendimento educacional em ambiente domiciliar: para atender o aluno
impossibilitado de freqüentar as aulas em razão de tratamentos domiciliares.
Torna-se importante a integração da educação com os serviços de saúde,
trabalho, assistência social para que seja dado um atendimento integral e
exercida a cidadania da pessoa com deficiência.
Aos alunos surdos deve ser garantido o acesso à língua de sinais, sem prejuízo
do aprendizado da Língua Portuguesa. Aos cegos, acesso ao Braille como um
código de sinais diferenciado para a leitura e escrita. Para assegurar esses
processos, os sistemas de ensino precisam prover as escolas de recursos
humanos e materiais necessários. Os alunos com altas habilidades devem
receber desafios suplementares em suas classes e em salas de recursos,
podendo concluir, em menor tempo, a série ou etapa escolar, incluindo no
histórico escolar as especificações.
Além disso, deve ser afirmado e ampliado o compromisso político com a
educação inclusiva, organizando encontros, atividades comunitárias para:
- fomentar o envolvimento das famílias e comunidade escolar e em
geral;
- superar os obstáculos da ignorância, do medo e do preconceito;
- divulgar os serviços e recursos educacionais existentes;
- difundir as experiências bem sucedidas de educação inclusiva;
- estimular o trabalho voluntariado no apoio à inclusão escolar.
Todas essas práticas nos encaminham a definições para questões propostas por
Carvalho (2001):
- Que escola temos e que escola queremos?
- Que sociedade idealizamos e como podemos trabalhar, na condição de
educadores, para que esta sociedade se torne realidade?

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- Que competências precisamos desenvolver nos aprendizes e para o nosso
ofício de professores?
- Que princípios devem constituir o eixo vertebrador de nossa prática pedagógica?
- Que valores devem ser introjetados pelos alunos, neste mundo pós-moderno,
que nos coloca perplexos diante de tantas e tão velozes mudanças?
Acredito que a inclusão também nos faça refletir, como nos ensina Maturana e
Varela (1995, p. 50), que a proposta maior da educação é pensarmos na
"condição humana como uma natureza cuja evolução e realização está no
encontro do ser individual com sua natureza última que é ser social. Portanto, se
o desenvolvimento individual depende da interação social, a própria formação, o
próprio mundo de significados em que se existe, é função do viver com os outros.
A aceitação do outro é, então, o fundamento para que o ser observador ou
autoconsciente possa aceitar-se plenamente a si mesmo." Com base nesse
princípio filosófico, acreditamos que uma proposta de Educação Inclusiva possa
contribuir para a constituição de uma sociedade mais igualitária, mais solidária e,
portanto, comprometida com o seu propósito mais significativo: humanizar.
 
Referências bibliográficas:
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares -estratégias para a
educação de alunos com necessidades especiais.
Brasília, MEC/ SEF/ SEESP,1999. CANDAU, V. M. & SACAVINO, S. Educar em
direitos humanos. Construir democracia. Rio de Janeiro, Ed. DP&A, 2000.
CARVALHO, R. E. Rompendo barreiras de aprendizagem. Educação
inclusiva. Porto Alegre, Ed. Mediação, 2000.
CONSELHO NACIONAL de EDUCACÃO - Câmara de Educação Básica -
Relatório do Parecer n.º 17/2001.
JANNUZZI, G. A luta pela educação do deficiente mental no Brasil. São
Paulo, Ed. Cortez, 1985.
SKLIAR, C. (org.). Educação & exclusão. Abordagem sócio-antropológica em
Educação Especial. Porto Alegre. Ed. Mediação, 1997.
VYGOTSKY. L.S. Obras completas. Tomo V. Fundamentos de Defectologia. Cuba,
Editorial Pueblo y Educacion, 1989.

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Mestre em Educação, Professora da PUC-Rio, Psicóloga Educacional da
Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias.

Adaptações Curriculares:
Uma estratégia de individualização do ensino.

Cynthia Duk, Ana M. Hernández. Pis Sius1

Tradução: Fabiana Queiroz2

A organização e implantação do processo de ensino-aprendizagem implicam um
complexo processo de tomada de decisões no qual o papel do professor é
determinante. Tomar decisões curriculares adequadas à realidade dos alunos
depende, em boa medida, da habilidade que o professor tenha para reconhecer
as características e necessidades de seus alunos assim como para ajustar a
resposta educativa em função de suas necessidades de aprendizagem.

Neste sentido, o professor deverá tomar tais decisões tendo como referência
inicial o currículo oficial, ou seja, os objetivos fundamentais e os conteúdos
mínimos aos quais deve ter acesso qualquer criança nas distintas etapas
educativas, assim como o projeto educativo da escola (se é que ele existe), a

!1Cynthia Duk, Diretora do Centro de Recursos para a Integração da Fundación HINENI.
Ana M. Hernández; psicopedagoga y Pía Sius, psicóloga, ambas integram a equipe profissional da citada
instituição.
!2Tradução: Fabiana Queiroz. Título original: Las Adaptações Curriculares: Una estrategia de
individualización de la ensenãnza.

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realidade sócio-educativa de seu grupo e, obviamente, as características
individuais dos alunos que o integram.

Esta análise faz sentido na medida em que resulte numa proposta ou
programação curricular na qual as decisões sobre o quê, como e quando ensinar
e o quê, como e quando avaliar sejam adequadas às características do grupo.

Dentro do processo de planejamento educativo, este seria o primeiro nível de
adequação curricular, o que em geral faz parte da prática habitual do docente,
como também o fazem as decisões metodológicas que cotidianamente os
professores tomam para responder às particularidades de cada aluno, como por
exemplo: ensinar um conteúdo através de uma estratégia diferente, propor
atividades complementares, oferecer materiais diversos, adequar a exigência em
função das possibilidades do aluno, dar mais tempo para a execução de uma
tarefa, ilustrar um conteúdo com exemplos da própria vivência do aluno para
facilitar sua compreensão, reforçar as conquistas de maneira mais consistente ou
dar a determinado aluno atenção especial.

É certo que todo grupo de alunos é heterogêneo. As crianças diferem umas das
outras em relação as suas capacidades pessoais, seu ritmo e seu estilo de
aprendizagem, seus interesses e motivações, seus traços de personalidade e seu
histórico sócio-familiar.

Portanto, o maior desafio que os professores enfrentam na sua prática cotidiana
está relacionado à busca de modelos de ensino e estratégias que assegurem o
êxito do processo de aprendizagem para todos os alunos. Quando a isso se soma
um aluno com necessidades educativas especiais (NEE), ou seja, que apresenta
dificuldades maiores que as de seus companheiros para assimilar os conteúdos
do currículo, nos vemos diante do fato de que a heterogeneidade do grupo pode
aumentar o que obriga o professor a realizar modificações ou adaptações mais
significativas que permitam a estes alunos acompanhar os demais.

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Dito isso, podemos entender as adaptações curriculares como um instrumento ou
estratégia de individualização do ensino, porque são modificações que se
realizam na programação curricular comum para atender às singularidades dos
alunos.

Que aspectos do currículo são suscetíveis de adaptação?

Em termos gerais, é possível adaptar os diferentes elementos do currículo, ou
seja: os objetivos e conteúdos da aprendizagem, as metodologias e atividades
pedagógicas, os materiais educativos, a organização dos espaços e do tempo. O
importante é não perder de vista que as adaptações curriculares são medidas de
flexibilização do currículo escolar orientadas para que os alunos que estão acima
ou abaixo da média possam participar e se beneficiar do processo de ensino. No
caso dos alunos com necessidades educativas especiais, é necessário observar
que “na hora da tomada destas decisões, deve-se primar pelo critério da inclusão,
ou seja, deve-se cuidar para que as medidas implementadas distanciem o menos
possível a criança dos objetivos curriculares e dos demais alunos de seu grupo”.

Dentro desta perspectiva, as adaptações curriculares constituem um processo
contínuo que vai desde as adaptações de pequeno porte até as de grande porte,
dependendo do grau de dificuldade que apresenta o aluno.

As adaptações de pequeno porte se referem àquelas modificações que não
implicam no distanciamento substancial da programação curricular prevista para o
grupo. São as ações habituais que o professor desenvolve para dar uma resposta
às necessidades individuais dos alunos.

As adaptações de grande porte se referem àquelas modificações substanciais
em um ou mais elementos do currículo (objetivos, conteúdos, metodologias,
avaliação). São, por tanto, medidas de caráter extraordinário.

Como se realiza o processo de adaptação curricular?

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Em primeiro lugar deve-se destacar que as adaptações curriculares são,
essencialmente, decisões individualizadas, que representam um segundo nível de
adequação do currículo dentro do processo de planejamento do ensino.

Podem-se distinguir três etapas diferentes no processo de adaptação curricular:

1 – Formulação das adaptações curriculares:

Para a elaboração das adaptações o professor deve ter como referenciais de um
lado a situação do aluno, ou seja, deve conhecer profundamente suas
potencialidades e dificuldades nas distintas áreas curriculares, devem saber quais
são suas necessidades educativas especiais, e do outro lado a programação
curricular do seu grupo de referência.
Baseado nestas duas fontes de informação e levando em conta também os
recursos disponíveis, o professor poderá decidir o tipo e o grau das adaptações
ou modificações que seriam convenientes para ajudar a criança a progredir na
sua aprendizagem.

Do ponto de vista da inclusão, é preciso tentar, na medida do possível, dar
prioridade às adaptações na avaliação (instrumentos e procedimentos) e nas
metodologias, preservando os conteúdos e os objetivos de aprendizagem, já que
as modificações destes últimos, principalmente quando signifiquem a eliminação
de determinados objetivos, são decisões que por si só limitam as oportunidades
de aprendizagem.

Finalmente, quando as crianças com NEE recebem serviços de apoio, é
recomendável que os especialistas colaborem com o professor na elaboração das
adaptações, e que estas fiquem por escrito, de modo que sirvam de guia para o
processo ensino-aprendizagem e possam ter seus resultados avaliados
posteriormente.

2- Implementação das adaptações curriculares:

!20


Uma vez definidas as adaptações curriculares, o professor deverá buscar
estratégias que lhe permitam pô-las em prática sem que isso implique em deixar
os demais alunos desatendidos. Pelo contrário, essas adaptações devem
enriquecer a própria prática pedagógica e as experiências de aprendizagem de
todo o grupo. Para tanto o professor deverá recorrer a diversas fontes de apoio
como forma de complementar o seu trabalho, como por exemplo: implicar os pais
no processo educativo, solicitar ajuda dos próprios alunos - inclusive os de cursos
superiores - e, obviamente, desenvolver um trabalho em colaboração com os
profissionais de apoio pode ser muito útil.

3- Acompanhamento e avaliação das adaptações curriculares:

Durante o processo ensino-aprendizagem será necessário verificar se as
adaptações estabelecidas para o aluno estão sendo eficazes, ou seja, se
realmente facilitam a aprendizagem. Do contrario, será preciso revisá-las com
vistas a realizar as mudanças pertinentes. Quando as adaptações impliquem
modificações em termos de conteúdo e objetivos de aprendizagem, será preciso
avaliar o nível de sucesso alcançado pelo aluno em função das adaptações e não
em relação aos conteúdos estabelecidos para o grupo de referência.

Que tipo de Adaptações Curriculares podem ser realizadas?

Adaptações dos objetivos de aprendizagem:

Estes podem ser adaptados de diversas formas em função das necessidades
específicas da criança. É possível, por exemplo:

Priorizar determinados objetivos, ou seja, selecionar aqueles que sejam
considerados fundamentais ou chave para a aquisição de conhecimentos
posteriores.
Introduzir objetivos ou conteúdos que não estejam previstos no currículo de
referência. Pode ocorrer de o aluno com NEE precisar de alguns objetivos
complementares ou alternativos em relação aos propostos no currículo.

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Eliminar determinados objetivos ou conteúdos. É possível que alguns alunos com
NEE não consigam desenvolver todos os objetivos e conteúdos do currículo e que
seja necessário eliminar os menos significativos ou de segunda ordem. Por outro
lado, o fato de incluir outros ou dar prioridade a alguns pode tornar necessário
renunciar a determinados objetivos. O importante é não suprimir aqueles que
sejam considerados básicos.

Mudar o cronograma de alcance dos objetivos. Algumas crianças podem
necessitar de mais tempo para alcançar determinado objetivo sem que isso
implique em desistir dele, o que pode significar o traslado desse objetivo para o
semestre, ano ou ciclo escolar seguinte.

Também é possível introduzir mudanças nos próprios objetivos. Por exemplo:
Ampliar ou elevar o nível de exigência do objetivo. Pode acontecer de algumas
crianças demonstrarem ter mais habilidades e competências em certas áreas
curriculares, o que possibilita aumentar o grau de complexidade ou de dificuldade
do objetivo ou conteúdo, potencializando assim as capacidades do aluno.

Simplificar os objetivos. Em determinadas ocasiões pode bastar diminuir o grau
de dificuldade do objetivo ou concentrá-lo para tornar mais fácil atingi-lo.

Desmembrar os objetivos em metas menores ou intermediárias que aproximem
progressivamente a criança do objetivo final.

A adaptação dos objetivos acontece em estreita colaboração com a adequação
dos conteúdos, ou seja, com o que se ensina na escola e que podem referir-se a
conceitos, fatos, procedimentos e atitudes.

Adaptações metodológicas:

Neste aspecto é fundamental analisar os fatores e estratégias de ensino que
favorecem ou dificultam a aprendizagem dos alunos. Como destacamos
anteriormente, as crianças se caracterizam por serem diferentes entre si e,

!22


portanto, é importante estar atento aos seus modos de aprender, levando em
conta seu ritmo e estilo de aprendizagem, seus interesses e vias preferidas para o
acesso à informação. Isso tornará possível programar atividades que considerem
o aporte de informação por distintos canais sensoriais (visual, auditivo,
sinestésico, tátil).

Por outro lado, é importante destacar que as crianças com NEE aprendem
segundo os mesmos princípios e métodos pedagógicos que demonstraram ser
efetivos para os demais alunos. Neste sentido é importante considerar:

•O uso de técnicas que estimulem a experiência direta, a reflexão e a
expressão, tais como: saídas programadas para a comunidade,
trabalhos de investigação, experimentos, exposições, demonstrações.
Em tudo isso as crianças com NEE podem participar se são orientadas
para que tirem proveito da experiência.
•Estratégias que favoreçam a ajuda e cooperação entre as crianças,
como por exemplo: trabalhos em grupo, tutoria em duplas, cadeias de
tarefas, elaborações coletivas a partir do trabalho individual,
participação em projetos de trabalho.
•Utilizar estratégias para centrar e manter a atenção do grupo, como por
exemplo: reforçar os conteúdos mais importantes repetindo-os,
enfatizando que “isto é importante”, apoiando-os com material visual,
complementando com anedotas, intercalando jogos associados.
•Propor atividades que permitam distintos graus de exigência e
diferentes possibilidades de execução e expressão, como por exemplo:
organizar um evento, criar um conto coletivo, investigar um tema de
interesse comum, comentar notícias através de diferentes vias
(mostrando num jornal, desenhando, relatando, representado, redigindo
uma crítica, participando de um fórum de discussão, propondo
soluções).
•Estratégias que favoreçam a motivação e a aprendizagem significativa,
como por exemplo: considerar os interesses e conhecimentos prévios
dos alunos, relacionar os conteúdos com experiências pessoais

!23


significativas, propor atividades variadas, dar alternativas de escolha,
variar os materiais e contextos de aprendizagem, gerar espaços de
intercâmbio de experiências e opiniões, propor soluções a problemas
compartilhados.
•Utilizar formas variadas de agrupamento dentro da turma, como por
exemplo, organizar grupos de trabalho. Estes podem ser organizados
por níveis de aprendizagem, por áreas de interesse ou segundo a
natureza da atividade. A partir daí, dependendo do objetivo, podem-se
estruturar grupos homogêneos ou heterogêneos. No primeiro caso se
favorece a realização de atividades com distintos níveis de exigência
por grupo, no segundo se incentiva o apoio e a ajuda entre as crianças
que têm diferentes níveis de competência.

É importante que os agrupamentos sejam mudados a cada tema pelo menos,
para que não se convertam em grupos “etiquetados” como o dos mais fortes ou o
dos mais fracos.

Também é possível utilizar a formação espontânea dos grupos de modo a dar
espaço para que as crianças escolham entre elas, utilizar dinâmicas para que se
formem grupos aleatoriamente para aumentar as oportunidades de interação
entre os alunos ou ainda dirigir a formação do grupo, cuidando para que eles
fiquem equilibrados em relação às habilidades de seus componentes.

Outro aspecto que deve ser observado é o tamanho do grupo. Na etapa escolar é
preferível organizar trabalhos em duplas ou em pequenos grupos, e que se
distribuam claramente as tarefas e responsabilidades que deverão assumir os
membros do grupo. Também é importante que se detalhem os procedimentos de
execução do trabalho e as formas de avaliação que serão utilizadas.

O fundamental nesse tipo de estratégia é assegurar que a natureza da atividade
ou trabalho a ser realizado exija a cooperação entre os alunos.
•Desenvolver jogos e atividades recreativas em que todos possam
participar.

!24


Durante os recreios ou em atividades livres, as crianças com NEE podem
participar e integrar com maior facilidade o grupo se conhece alguns jogos
comuns, se podem adaptar os jogos tradicionais ou criar outros em função das
características dos alunos.

•Realizar atividades que estimulem o autocontrole e a regulação social,
atividades de grande grupo, tais como: debates, chuva de idéias,
reflexão coletiva, apresentações artísticas, jogos desportivos. Em geral,
este tipo de atividade permite a regulação social: respeitar a vez na
conversação, aceitar normas, estabelecer formas de participação,
desempenhar papéis. Lembremos que na idade escolar as crianças
costumam ser bastante normativas e que os rituais de participação
pode ser um jogo que as incentive a se manterem atentas e
participativas numa atividade de grande grupo. É desejável que as
crianças participem na formulação das regras para fazer com que elas
mesmas se controlem para cumprir as normas.

Adaptações dos materiais

No momento de selecionar o material educativo é necessário observar que ele
será utilizado por todos os alunos, e que se devem levar em conta as NEE.

Para adaptar o material comum às necessidades educativas especiais de
determinados alunos é fundamental conhecer as características destes e os
objetivos que se quer alcançar com dito material, por exemplo: nos materiais
escritos podem-se realizar muitas modificações, desde as que afetam a
apresentação do texto até os conteúdos.

Em relação à apresentação, podem realizar-se mudanças no tipo e no tamanho
da letra ou variações de cor, podem-se deixar mais espaços entre as linhas e
adicionar esquemas, gráficos ou desenhos que ajudem à compreensão.

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Em relação aos conteúdos, estes podem ser simplificados com a substituição de
alguns termos por sinônimos, com a explicação de significados entre parêntesis
ou encurtando-se parágrafos e frases muito longas. Podem ser feitas explicações
adicionais, com perguntas para auto-reflexão ou com instruções complementares.
Também é possível suprimir os conteúdos que não se ajustem às possibilidades
de compreensão do aluno. É importante não eliminar conteúdos que afetam as
idéias principais do texto.

Para sua elaboração, pode-se recorrer à colaboração de alunos de cursos
superiores ou à própria família.

É importante pôr o material em local de fácil acesso, tornando o seu uso uma
atividade educativa, além de cuidar de sua manutenção. É recomendável ainda
explicar aos alunos a função e a utilidade do material, além de considerar a
opinião das crianças no que se refere ao tipo de material que se deve adquirir.

Adaptações na avaliação

A avaliação é um aspecto fundamental que nos permite obter informação
relevante sobre a criança no início, durante e no final do processo de ensino-
aprendizagem.

A avaliação diagnóstica: permite-nos conhecer o nível de competência que tem
o aluno em relação à programação curricular do grupo e elaborar as adequações
individuais que guiarão seu processo de ensino-aprendizagem.

A avaliação formativa: permite-nos acompanhar os progressos da criança e
avaliar como se desenvolve o processo de ensino-aprendizagem. Constitui uma
fonte de retro-alimentação tanto para o aluno como o professor.

A avaliação somativa: permite-nos medir o grau de sucesso alcançado pelo
aluno em relação aos objetivos propostos e considerar estes resultados para as
decisões relacionadas à promoção do aluno.

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É necessário definir previamente o quê, como e quando avaliar, levando em
consideração as NEE do aluno. Ainda que a tendência seja a de utilizar os
mesmos critérios e instrumentos de avaliação que se aplicam para todo o grupo,
não se deve descartar que, para alguns alunos talvez seja necessário considerar
avaliações diferenciadas, o que pode implicar em: pôr em prática outros métodos
ou estratégias de avaliação, modificar os instrumentos, adequar os tempos,
graduar as exigências, a quantidade de conteúdo e até considerar a possibilidade
de dar apoio à criança durante a realização da avaliação.

Adaptações do espaço físico e organização do tempo

Eliminar as barreiras arquitetônicas das escolas para facilitar o acesso e a
mobilidade de determinadas crianças com necessidades especiais é algo que
muitas vezes está longe de ser possível devido ao investimento que seria
necessário. Porém, é preciso buscar soluções criativas que não impliquem em
gastos que a instituição não possa realizar. Este aspecto pode envolver
modificações estruturais no acesso até pequenas modificações, como reordenar o
espaço com separadores ou sinalizar os diferentes lugares da instituição com
cartazes ou símbolos que facilitem a orientação (isso é especialmente importante
se o prédio é muito grande e se houver a possibilidade de as crianças se
perderem).

Se há pessoas com necessidades motoras especiais o critério será que os
espaços permitam a mobilidade e a autonomia (como rampas e portas especiais),
corredores amplos que permitam o trânsito em cadeira de rodas e apoios nos
sanitários.

As características gerais das salas devem ser as indicadas para qualquer escola,
ou seja, boa iluminação, adequadas condições de ventilação, espaço suficiente
para cada criança – não só para a carteira, mas um espaço onde possa se
movimentar comodamente -, paredes com lugares onde possam expor seus
trabalhos, um diário mural.

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É importante considerar, se possível, a existência de um espaço concreto no qual
se possam realizar atividades extraclasse. Este espaço estaria destinado aos
momentos em que se trabalhe de forma individual, quer seja com especialistas ou
com o próprio professor, ou também para as tutorias entre as crianças ou
trabalhos em grupos pequenos.

Por último, organizar e distribuir o tempo disponível de modo que tanto o
professor como o aluno tirem o máximo proveito dele é algo que deve ser
considerado na hora de planejar a jornada de trabalho. É importante envolver as
crianças nisso explicando a elas o que vai ser feito e quando, fazendo-as
participar na confecção dos horários, dos organogramas e dos mapas de
atividades, para que seja mais fácil para elas se orientarem em relação ao tempo.
É importante ainda organizar uma rotina de trabalho de modo que os temas de
maior conteúdo e maior complexidade sejam tratados nos momentos em que as
crianças estejam mais descansadas e atentas, evitando deixar atividades mais
difíceis ou que exijam maior concentração para o final do dia.

Todas estas medidas de apoio contribuem para facilitar o processo de
aprendizagem de qualquer criança e, em particular, daqueles que apresentem
necessidades educativas especiais.

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