Algebra

ÁLGEBRA NO ENSINO BÁSICO

João Pedro da Ponte

Neusa Branco

Ana Matos

Setembro de 2009

Índice

1. Introdução .................................................................................................................... 3
2. Álgebra e pensamento algébrico ................................................................................ 5
2.1. A Álgebra, da antiguidade ao presente .................................................................. 5
2.2. Diferentes perspectivas da Álgebra e da Álgebra escolar......................................7
3. Orientações para o ensino da Álgebra ..................................................................... 12
3.1. Conceitos fundamentais do currículo ..................................................................12
3.2. Abordagens didácticas ......................................................................................... 13
3.3. Papel da tecnologia .............................................................................................. 16
4. Relações ...................................................................................................................... 19
4.1. Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem ......................................... 19
4.1.1. Relação de igualdade e uso do sinal de igual ....................................................... 19
4.1.2. Relação de desigualdade....................................................................................... 23
4.1.3. Relações entre números, expressões e generalização ........................................... 25
4.1.4. Propriedades das operações .................................................................................. 28
4.2. Tarefas: Exemplos e ilustrações na sala de aula .................................................. 29
4.2.1. Relações numéricas .............................................................................................. 29
4.2.2. Relações envolvendo quantidades desconhecidas ................................................ 37
5. Sequências e regularidades ....................................................................................... 40
5.1.1. Sequências e regularidades ................................................................................... 40
5.1.2. Estratégias dos alunos na exploração de sequências ............................................ 44
5.2.1. Sequências repetitivas no 1.º ciclo ....................................................................... 47
5.2.2. Sequências crescentes no 1.º ciclo ........................................................................ 52
5.2.3. Sequências crescentes nos 2.º e 3.º ciclos............................................................. 58
5.2.4. Esquemas numéricos ............................................................................................ 69
6. Símbolos e expressões algébricas ............................................................................. 72
6.1.1. Interpretação de símbolos e expressões ................................................................ 72
6.1.2. Desenvolvimento do sentido de símbolo .............................................................. 75
6.1.3. Expressões algébricas ........................................................................................... 77

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6.2.1. Sequências pictóricas e expressões algébricas equivalentes ................................ 83
6.2.2. Casos notáveis da multiplicação de binómios ...................................................... 90
7. Equações do 1.º grau ................................................................................................. 92
7.1.1. Noção de equação ................................................................................................. 92
7.1.2. Dificuldades dos alunos........................................................................................ 96
7.1.3. Progressão na aprendizagem da resolução de equações do 1.º grau ................... 102
7.2. Tarefas – Exemplos e ilustrações na sala de aula .............................................. 106
7.2.1. Problemas envolvendo equações do 1.º grau...................................................... 106
7.2.2. Equações literais ................................................................................................. 110
7.2.3. Problemas de diversos campos da Matemática .................................................. 112
8. Funções ..................................................................................................................... 116
8.1 Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem ........................................ 117
8.1.1. Conceito de função ............................................................................................. 117
8.1.2. Diferentes tipos de funções ................................................................................ 119
8.1.3. Estratégias e dificuldades dos alunos ................................................................. 122
8.2. Tarefas – Exemplos e ilustrações na sala de aula .............................................. 127
8.2.1. Gráficos de funções ............................................................................................ 127
8.2.2. Função linear ou de proporcionalidade directa................................................... 131
8.2.3. Função afim (não linear) .................................................................................... 134
8.2.4. Função de proporcionalidade inversa ................................................................. 139
8.2.5. Função quadrática............................................................................................... 141
9. Sistemas de Equações, Equações do 2.º grau e Inequações ................................. 148
9.1. Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem ....................................... 149
9.1.1. Sistemas de equações ......................................................................................... 149
9.1.2. Equações do 2.º grau .......................................................................................... 152
9.1.3. Inequações do 1.º grau ........................................................................................ 155
9.2. Tarefas: Exemplos e ilustrações na sala de aula ................................................ 157
9.2.1. Sistemas de equações ......................................................................................... 157
9.2.2. Equações do 2.º grau .......................................................................................... 165
9.2.3. Inequações do 1.º grau ........................................................................................ 169
Referências ...................................................................................................................172
Notas ............................................................................................................................. 178

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1. Introdução

A presente brochura constitui um material de apoio ao trabalho dos professores
no âmbito do Programa de Matemática do Ensino Básico1. A Álgebra é um dos quatro
grandes temas que, a par com as Capacidades Transversais, são considerados fundamen-
tais, ao longo dos três ciclos. Embora não surja como tema independente no 1.º ciclo,
são diversos os aspectos de carácter algébrico que são trabalhados logo nos primeiros
anos: a exploração de sequências, o estabelecimento de relações entre números e entre
números e operações e o estudo de propriedades geométricas. Nos 2.º e 3.º ciclos, a
Álgebra surge como um tema matemático individualizado, sendo o seu propósito prin-
cipal de ensino o desenvolvimento do pensamento algébrico dos alunos.
O capítulo 2 passa em revista os aspectos mais marcantes do desenvolvimento
histórico da Álgebra, enquanto grande tema da Matemática, e discute o conceito de pen-
samento algébrico. O capítulo seguinte foca diversas orientações gerais para o ensino da
Álgebra, nomeadamente aspectos de natureza curricular, abordagens didácticas e o
papel da tecnologia, tendo em vista o desenvolvimento do pensamento algébrico desde
os primeiros anos de escolaridade.
Os restantes capítulos incidem sobre os principais tópicos da Álgebra trabalha-
dos nos diversos ciclos. Em cada um deles é feita uma discussão sobre conceitos fun-
damentais e aspectos específicos da aprendizagem dos respectivos conceitos. Esta dis-
cussão é acompanhada por diversos exemplos de tarefas, alguns deles incluindo produ-
ções de alunos portugueses, que ilustram o tipo de trabalho que pode ser realizado na
sala de aula. Em cada exemplo são salientados aspectos importantes na exploração de
cada tarefa. Em todos os capítulos indicam-se alguns dos erros e dificuldades usualmen-
te sentidas pelos alunos.
Os capítulos 4 e 5 abordam Relações e Sequências e regularidades, dois tópicos
que servem de base a muito do trabalho que se faz em Álgebra, mas que nem sempre
recebem a necessária atenção. O capítulo 6, Símbolos e expressões algébricas, dá parti-
cular relevância aos diversos usos dos símbolos, ao desenvolvimento do sentido de sím-
bolo e à manipulação algébrica com significado.

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As Equações, numéricas e literais, são o foco principal do capítulo 7. Em segui-
da, o capítulo 8 aborda o conceito de Função, dando atenção às diversas formas de
representação e analisando, de forma particular, os diversos tipos de funções que são
trabalhados ao longo do ensino básico. Por fim, no capítulo 9, são abordados os tópicos
Sistemas de Equações, Equações do 2.º grau e Inequações do 1.º grau que constituem o
culminar do trabalho em Álgebra neste ciclo.
Esta brochura organiza-se por tópicos da Álgebra e não por ciclos ou anos de
escolaridade. Os professores de todos os ciclos encontrarão aspectos de interesse na
maioria dos capítulos. Estes podem ser lidos de modo independente mas, por vezes,
existe uma ou outra ideia que se relaciona com questões abordadas em capítulos anterio-
res. Pelo seu conteúdo, os capítulos 2 e 3, que discutem questões de natureza geral, inte-
ressam aos professores de todos os ciclos. O mesmo acontece aos capítulos 4 e 5, que
abordam questões fundamentais da Álgebra escolar, pertinentes para o trabalho com os
alunos do 1.º ao 9.º ano. O capítulo 6 é especialmente importante para os professores
dos 2.º e 3.º ciclos e, finalmente, os capítulos 7, 8 e 9 abordam questões próprias do
programa do 3.º ciclo.
Os exemplos apresentados estão escritos numa linguagem para o professor e não
numa linguagem própria para apresentar aos alunos na sala de aula, que, de resto, varia
substancialmente de ciclo para ciclo. Deste modo, se decidir usar na sua prática lectiva
algumas das tarefas ou exemplos aqui apresentados, o professor terá de os adaptar, em
termos de linguagem e da informação disponibilizada, às características dos seus alunos.
Para além da leitura individual por parte dos professores, a brochura presta-se a
servir de base a momentos de trabalho colectivo nos grupos disciplinares das escolas e
agrupamentos. A leitura e discussão de um capítulo e a resolução das tarefas propostas
ajudam a ajustar a planificação das unidades relacionadas com os aspectos discutido. Os
professores podem, também, tirar partido da organização da brochura para discutir a
articulação dos diversos tópicos do programa entre os três ciclos.
Agradecemos vivamente a todos os professores que nos deram sugestões tendo
em vista o aperfeiçoamento deste documento e esperamos que possa ser útil para todos
aqueles que procuram interpretar e pôr em prática as orientações do Programa de
Matemática, nomeadamente na Álgebra.

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2. Álgebra e pensamento algébrico

A Álgebra constitui um dos grandes ramos da Matemática, ao lado da Geometria
e da Análise Infinitesimal. Em Portugal, até meados do século XX tinha um lugar incon-
testado nos programas do ensino básico e secundário. No entanto, após o período da
Matemática moderna, desapareceu como grande tema do currículo. Nos últimos anos,
porém, começou a falar-se com insistência da sua importância. Subjacentes a estas
mudanças estão diferentes visões da Álgebra, do que constitui o pensamento algébrico e
do seu papel no ensino. Neste capítulo faz-se uma breve resenha do desenvolvimento da
Álgebra, desde as suas origens à chamada Álgebra clássica e desta à Álgebra moderna, e
contrastam-se diferentes visões da Álgebra escolar.

2.1. A Álgebra, da antiguidade ao presente

Podemos dizer que as origens da Álgebra situam-se na formalização e sistemati-
zação de certas técnicas de resolução de problemas que já são usadas na Antiguidade –
no Egipto, na Babilónia, na China e na Índia. Por exemplo, o célebre papiro de
Amhes/Rhind é essencialmente um documento matemático com a resolução de diversos
problemas, que assume já um marcado cunho algébrico2.
Pouco a pouco vai-se definindo o conceito de equação e a Álgebra começa a ser
entendida como o estudo da resolução de equações. Um autor da Antiguidade, por
alguns considerado o fundador da Álgebra, é Diofanto (c. 200-c. 284), que desenvolve
diversos métodos para a resolução de equações e sistemas de equações num estilo de
linguagem conhecido como “sincopado”. Deste modo, os enunciados dos problemas,
que tinham começado por ser expressos em linguagem natural, passam a incluir peque-
nas abreviações.
O termo “Álgebra” só surge alguns séculos mais tarde, num trabalho de
al-Khwarizmi (790-840), para designar a operação de “transposição de termos”, essen-
cial na resolução de uma equação3. Lentamente vai-se avançando na resolução de equa-

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ções incompletas e completas dos 1.º e 2.º graus, embora usando formas de representa-
ção dificilmente reconhecíveis ao leitor moderno. De equações de grau superior ao 2.º,
sabem resolver-se apenas casos particulares.
No século XVI, com François Viète (1540-1603), dá-se uma transformação fun-
damental, entrando-se numa nova etapa, a da Álgebra simbólica. Nessa mesma época,
dão-se grandes progressos na resolução de equações. É Scipione del Ferro (1465-1526)
quem primeiro consegue resolver a equação geral do 3.º grau. No entanto, del Ferro não
publica os seus resultados, e a mesma descoberta é feita igualmente por Tartaglia (1500-
1557) e publicada por Cardano (1501-1576), na sua Ars Magna. Finalmente, a equação
geral do 4.º grau é resolvida por Ferrari (1522-1565). O sucesso destes matemáticos
italianos do Renascimento marca um momento importante na história da Matemática
pois, como referem Kolmogorov et al. (1977), é a primeira vez que a ciência moderna
ultrapassa claramente os êxitos da Antiguidade. Note-se, também, que são os processos
de resolução das equações algébricas do 3.º grau que fazem surgir a necessidade da
introdução de um novo tipo de números – os números complexos.
Uma questão central da teoria das equações é a de saber quantas soluções pode
ter uma equação de grau n (ou, noutros termos, quantos zeros pode ter uma função poli-
nomial de grau n). Viète indica equações de grau n com n soluções, mas o primeiro
matemático a afirmar que uma tal equação tem sempre n soluções é Albert Girard
(1595-1632), em 1629, num livro intitulado Invention nouvelle en l’Algèbre. Este teo-
rema, actualmente designado como Teorema Fundamental da Álgebra, tem diversas
propostas de demonstração, todas elas refutadas, numa história muito interessante em
que intervêm matemáticos famosos como Leibniz (1646-1716), Euler (1707-1783),
d’Alembert (1717-1783) e Lagrange (1736-1813). Finalmente, a demonstração é feita
de modo considerado satisfatório por Argand (1768-1822) e por Gauss (1777-1855)
Ao mesmo tempo que se desenvolve a teoria das equações algébricas, vai-se
desenvolvendo também o conceito de função como uma correspondência entre os valo-
res de duas variáveis. As primeiras funções consideradas são naturalmente as algébricas,
ou seja, as funções polinomiais e racionais (que resultam da divisão de um polinómio
por outro). No entanto, depressa se passam a considerar funções mais complexas, ditas
transcendentes, onde intervêm operações como radiciação e exponenciação, logaritmos
e razões trigonométricas, bem como condições de natureza geométrica e mecânica, por
exemplo, relativas a movimentos. No desenvolvimento da teoria das funções, os concei-

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tos de infinitésimo e derivada vão ocupar um lugar central, dando origem a um novo
ramo da Matemática – a Análise Infinitesimal.
Dois importantes resultados marcam a etapa final do desenvolvimento da teoria
das equações algébricas, encerrando o que podemos designar por período da “Álgebra
clássica”. O primeiro resultado é prova da impossibilidade de encontrar uma solução
geral para uma equação com coeficientes arbitrários de grau superior ao 4.º, dada por
Abel (1802-1829). O segundo é a formulação das condições necessárias e suficientes
para que uma equação de grau superior ao 4.º tenha solução por métodos algébricos,
dada por Galois (1811-1832). É este matemático quem, num trabalho célebre, considera
pela primeira vez a estrutura de grupo.
A partir de meados do século XIX a Álgebra conhece uma evolução profunda. O
estudo das equações algébricas esgota-se com a demonstração do Teorema Fundamental
da Álgebra e com a demonstração de que não existem métodos algébricos gerais para a
resolução de equações de grau superior ao 4.º. A partir dessa altura, a atenção dos
matemáticos volta-se cada vez mais para o estudo de equações não algébricas, ou seja,
para o estudo de equações diferenciais, tanto ordinárias como com derivadas parciais e
para o estudo de equações envolvendo objectos matemáticos como funções. Outros
matemáticos dedicam-se a partir daí ao estudo de estruturas abstractas como grupo,
espaço vectorial, anel e corpo, temas que passam a constituir o núcleo central da “Álge-
bra moderna”.

2.2. Diferentes perspectivas da Álgebra e da Álgebra escolar

Em termos epistemológicos, a natureza de cada campo da Matemática está rela-
cionada com os objectos com que esse campo trabalha mais directamente. Podemos
então perguntar: Quais são os objectos fundamentais da Álgebra? Há trezentos anos a
resposta seria certamente: “expressões e equações”. Hoje em dia, essa resposta já não
satisfaz, uma vez que no centro da Álgebra estão relações matemáticas abstractas, que
tanto podem ser expressas por equações, inequações ou funções como podem ser repre-
sentadas por outras estruturas definidas por operações ou relações em conjuntos.
No entanto, a visão da Álgebra como consistindo no trabalho com expressões
continua a persistir. A perspectiva prevalecente dos que estudaram este tema é que se
trata de um conjunto de regras de transformação de expressões (monómios, polinó-
mios, fracções algébricas, expressões com radicais…) e processos de resolução de

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equações do 1.º e 2.º grau e de sistemas de equações. Esta perspectiva é perfeitamente
coerente com a terminologia usada nos programas da década de 1990 que, em vez de
falarem em “Álgebra”, falavam apenas em “cálculo” ou “cálculo algébrico”4. Trata-se
de uma visão redutora da Álgebra, que desvaloriza muitos aspectos importantes desta
área da Matemática, quer relativos à Antiguidade (resolução de problemas), quer actuais
(relações, estruturas algébricas), quer mesmo do período “clássico” da Álgebra (estudo
de funções).
Uma perspectiva assumida por alguns autores, e que não se diferencia muito da
anterior, é a de que o objecto central da Álgebra são os símbolos. Este campo da Mate-
mática seria então definido pelo uso que faz de uma linguagem própria – a linguagem
algébrica. Deste modo, faz sentido encarar o trabalho em Álgebra como a manipulação
dos símbolos e das expressões algébricas. Esta perspectiva não anda longe da concepção
formalista da Matemática – bem popular no início do século XX, com o logicismo de
Gottlob Frege e Bertrand Russell e o formalismo de David Hilbert – segundo a qual a
Matemática é essencialmente um jogo de símbolos sem significado.
A verdade é que não podemos minimizar a importância dos símbolos. Esta
importância é reconhecida, por exemplo, pelo matemático americano Keith Devlin
quando defende que “sem os símbolos algébricos, uma grande parte da Matemática
simplesmente não existiria”5. A linguagem algébrica cria a possibilidade de distancia-
mento em relação aos elementos semânticos que os símbolos representam. Deste modo,
a simbologia algébrica e a respectiva sintaxe ganham vida própria e tornam-se podero-
sas ferramentas para a resolução de problemas.
No entanto, esta grande potencialidade do simbolismo é também a sua grande
fraqueza. Esta vida própria tem tendência a desligar-se dos referentes concretos iniciais
e corre o sério risco de se tornar incompreensível para o aluno. É o que acontece quando
se utiliza simbologia de modo abstracto, sem referentes significativos, transformando a
Matemática num jogo de manipulação, pautado pela prática repetitiva de exercícios
envolvendo expressões algébricas, ou quando se evidenciam apenas as propriedades das
estruturas algébricas, nos mais diversos domínios, como sucedeu no movimento da
Matemática moderna.
Este movimento foi fortemente criticado por Hans Freudenthal6, fundador da
corrente da Educação Matemática Realista. Na sua perspectiva, na escola, os símbolos
literais devem ter algum significado, pelo menos numa fase inicial, por analogia com o
que sucedeu no desenvolvimento histórico da Álgebra. Além disso, Freudenthal inter-

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preta a linguagem algébrica como um sistema regido por um vasto conjunto de regras
sintácticas que permitem desenvolver alguma acção. Compara a linguagem corrente
com a linguagem algébrica e sublinha a complexidade desta e a quantidade de interpre-
tações incorrectas que podem surgir na sua aprendizagem. Com esta ênfase na lingua-
gem algébrica e nos símbolos, numa fase inicial associados a referentes, continua a dar
uma importância primordial ao simbolismo e à progressiva formalização, mas apresenta
já uma outra concepção da Álgebra.
Mais recentemente, principalmente desde a década de 80 do século passado, tem
vindo a emergir uma outra visão da Álgebra. Muitas discussões realizadas desde então
procuram delimitar o que deve ser incluído neste campo e, em particular, na Álgebra
que se ensina na escola básica e secundária. Dessas discussões surgiu igualmente o inte-
resse pela caracterização do pensamento algébrico. Um dos autores que escreveu sobre
esta ideia foi o americano James Kaput7, para quem o pensamento algébrico é algo que
se manifesta quando, através de conjecturas e argumentos, se estabelecem generaliza-
ções sobre dados e relações matemáticas, expressas através de linguagens cada vez mais
formais. Este processo de generalização pode ocorrer com base na Aritmética, na Geo-
metria, em situações de modelação matemática e, em última instância, em qualquer
conceito matemático leccionado desde os primeiros anos de escolaridade. Kaput identi-
fica, em 1999, cinco facetas do pensamento algébrico, estreitamente relacionadas entre
si: (i) a generalização e formalização de padrões e restrições; (ii) a manipulação de for-
malismos guiada sintacticamente; (iii) o estudo de estruturas abstractas; (iv) o estudo de
funções, relações e de variação conjunta de duas variáveis; e (v) a utilização de múlti-
plas linguagens na modelação matemática e no controlo de fenómenos. Num texto mais
recente, de 2008, Kaput8 refere de novo estes cinco aspectos, integrando os dois primei-
ros (simbolismo e generalização), que designa como “aspectos nucleares” (core aspects)
da Álgebra, e considerando os três últimos como “ramos” (strands) deste domínio com
expressão na Matemática escolar.
Podemos então dizer que o grande objectivo do estudo da Álgebra nos ensinos
básico e secundário é desenvolver o pensamento algébrico dos alunos. Este pensamento
inclui a capacidade de manipulação de símbolos mas vai muito além disso. Esta é a
perspectiva que está subjacente ao Programa de Matemática9. É também a perspectiva
que o NCTM10 apresenta quando diz que o pensamento algébrico diz respeito ao estudo
das estruturas, à simbolização, à modelação e ao estudo da variação:

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Compreender padrões, relações e funções,
Representar e analisar situações e estruturas matemáticas usando símbolos
algébricos,
Usar modelos matemáticos para representar e compreender relações quanti-
tativas,
Analisar a variação em diversos contextos.

Deste modo, o pensamento algébrico inclui a capacidade de lidar com expres-
sões algébricas, equações, inequações, sistemas de equações e de inequações e funções.
Inclui, igualmente, a capacidade de lidar com outras relações e estruturas matemáticas e
usá-las na interpretação e resolução de problemas matemáticos ou de outros domínios.
A capacidade de manipulação de símbolos é um dos elementos do pensamento algébri-
co, mas também o é o “sentido de símbolo” (symbol sense), como diz Abraham Arca-
vi11, que inclui a capacidade de interpretar e usar de forma criativa os símbolos matemá-
ticos, na descrição de situações e na resolução de problemas. Um elemento igualmente
central ao pensamento algébrico é a ideia de generalização: descobrir e comprovar pro-
priedades que se verificam em toda uma classe de objectos. Ou seja, no pensamento
algébrico dá-se atenção não só aos objectos mas principalmente às relações existentes
entre eles, representando e raciocinando sobre essas relações tanto quanto possível de
modo geral e abstracto. Por isso, uma das vias privilegiadas para promover este raciocí-
nio é o estudo de regularidades num dado conjunto de objectos.
A perspectiva sobre a Álgebra e o pensamento algébrico acima apresentada
reforça a ideia de que este tema não se reduz ao trabalho com o simbolismo formal. Pelo
contrário, aprender Álgebra implica ser capaz de pensar algebricamente numa diversi-
dade de situações, envolvendo relações, regularidades, variação e modelação. Resumir a
actividade algébrica à manipulação simbólica, equivale a reduzir a riqueza da Álgebra a
apenas a uma das suas facetas.
Podemos dizer que o pensamento algébrico inclui três vertentes: representar,
raciocinar e resolver problemas (Quadro 1). A primeira vertente – representar – diz res-
peito à capacidade do aluno usar diferentes sistemas de representação, nomeadamente
sistemas cujos caracteres primitivos têm uma natureza simbólica. Na segunda vertente –
raciocinar, tanto dedutiva como indutivamente – assumem especial importância o rela-
cionar (em particular, analisando propriedades de certos objectos matemáticos) e o
generalizar (estabelecendo relações válidas para uma certa classe de objectos). Tal como
nos outros campos da Matemática, um aspecto importante do raciocínio algébrico é o

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deduzir. Finalmente, na terceira vertente – resolver problemas, que inclui modelar situa-
ções – trata-se de usar representações diversas de objectos algébricos para interpretar e
resolver problemas matemáticos e de outros domínios.

Quadro 1 – Vertentes fundamentais do pensamento algébrico

Ler, compreender, escrever e operar com símbolos usando as
convenções algébricas usuais;
Traduzir informação representada simbolicamente para outras
Representar formas de representação (por objectos, verbal, numérica, tabelas,
gráficos) e vice-versa;
Evidenciar sentido de símbolo, nomeadamente interpretando os
diferentes sentidos no mesmo símbolo em diferentes contextos.

Relacionar (em particular, analisar propriedades);
Generalizar e agir sobre essas generalizações revelando com-
Raciocinar preensão das regras;
Deduzir.

Usar expressões algébricas, equações, inequações, sistemas (de
Resolver problemas e equações e de inequações), funções e gráficos na interpretação e
modelar situações resolução de problemas matemáticos e de outros domínios
(modelação).

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3. Orientações para o ensino da Álgebra

As orientações curriculares e didácticas para o ensino da Álgebra têm mudado
profundamente nos últimos anos. Neste capítulo mostramos como, por um lado, o foco
da atenção se tem deslocado de uns objectos para outros: expressões, equações, funções,
estruturas matemáticas. Por outro lado, indicamos como tem também variado a perspec-
tiva sobre onde se deve centrar a actividade do aluno na aprendizagem deste tema. E,
finalmente, mostramos que, tal como tem acontecido noutras áreas do currículo, o
desenvolvimento de novas tecnologias tem colocado novos desafios ao ensi-
no-aprendizagem da Álgebra.

3.1. Conceitos fundamentais do currículo

Os elementos centrais na abordagem curricular têm variado ao longo dos tempos
e, ainda hoje, variam de país para país. Considerando os conceitos fundamentais na
Álgebra clássica, distinguimos três grandes temas. O primeiro é a manipulação de
expressões algébricas, envolvendo, nomeadamente monómios, polinómios, fracções
algébricas e radicais. O segundo é a resolução de equações, inequações e sistemas,
incluindo equações numéricas e literais dos 1.º e 2.º graus, inequações dos 1.º e 2.º graus
e sistemas de equações e inequações. Finalmente, o terceiro é o trabalho elementar com
funções, sem recorrer ao conceito de derivada12, onde se incluem as funções linear e
afim (não linear)13 de proporcionalidade inversa, quadrática, homográfica e funções
irracionais. Notemos que as equações, sistemas e desigualdades são casos especiais de
expressões, onde intervêm situações de igualdade ou desigualdade e que, além disso, a
noção de função se relaciona estreitamente com a noção de equação ( y = f (x ) é uma
equação que representa uma função). Há cerca de um século, os manuais davam grande
destaque às expressões, que eram estudadas em detalhe antes do início do estudo das
equações, estando as funções remetidas para um lugar secundário. Nos nossos dias, cada
vez mais se dá destaque ao conceito de função, tendo as expressões que são apresenta-

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das aos alunos conhecido uma grande simplificação. Alguns autores defendem que o
papel das funções devia ser ainda mais reforçado do que aquilo que já é habitual nos
nossos dias14.
Note-se, ainda, que as estruturas algébricas, tema fundamental do período da
Álgebra moderna, foram muito valorizadas no movimento da Matemática moderna.
Estudavam-se, de forma implícita, diversas estruturas algébricas (grupo aditivo dos
inteiros, corpo dos racionais, grupo das rotações em torno de um dado ponto, espaço
vectorial dos vectores livres no plano, etc.), verificando a natureza fechada das opera-
ções, a existência de elemento neutro, de inverso para cada elemento e das propriedades
comutativa, associativa e distributiva. Estudavam-se mesmo algumas estruturas de for-
ma explícita, como grupóide, grupo, anel e corpo. O balanço negativo que se fez deste
movimento levou a secundarizar estes conceitos no currículo escolar. No entanto, como
vimos no capítulo anterior, a ideia de dar novamente ênfase às relações e estruturas tem
vindo a ganhar terreno. Será necessário, no entanto, não repetir os erros cometidos nos
anos de 1960-70, que tornaram o estudo das estruturas muito pouco interessante para os
alunos.
Hoje em dia, símbolos, expressões algébricas, equações, sistemas, inequações e
funções continuam a ter um papel central no currículo da Álgebra escolar. No entanto,
não surgem necessariamente do mesmo modo do que no passado, pois verifica-se uma
maior ênfase na noção de função e alguma simplificação na natureza das expressões
algébricas e equações com que se trabalha. Além disso, surgem agora com maior ênfase
o estudo de sequências e as actividades de modelação. Existe, também, um movimento
no sentido de promover uma iniciação ao pensamento algébrico desde os 1.º e 2.º ciclos,
preparando o terreno para as aprendizagens posteriores.

3.2. Abordagens didácticas

Em estreita ligação com a questão dos conceitos centrais no ensi-
no-aprendizagem deste tema surgem as abordagens didácticas. A este respeito, devemos
notar que o ensino da Álgebra elementar tem conhecido mudanças significativas através
dos tempos.
A primeira corrente corresponde à visão letrista, na expressão de Rómulo Lins e
Joaquin Giménez15, que reduz a Álgebra exclusivamente à sua vertente simbólica. Esta
visão tem uma versão “pobre”, em que o objectivo é aprender a manipular os símbolos

13

apenas por treino e prática, e tem uma versão “melhorada” segundo a qual o objectivo é
aprender a manipular correctamente os símbolos, recorrendo a apoios intuitivos como
modelos analógicos, de carácter geométrico (como figuras, objectos) ou físico (como a
balança16). Com estes apoios intuitivos procura dar-se significado às manipulações, o
que raramente se consegue, dada a preocupação central com os aspectos sintácticos.
Esta perspectiva assume que a Álgebra constitui um instrumento técnico para a resolu-
ção de problemas mais poderoso que a Aritmética e coloca a ênfase no domínio das
respectivas regras sintácticas para a transformação de expressões – actividade que Dario
Fiorentini, Ângela Miorim e António Miguel17 designam de transformismo algébrico. O
pressuposto é que se o aluno dominar essas regras, posteriormente é capaz de as aplicar
a situações concretas.
Nesta abordagem, as situações extra-matemáticas têm um papel secundário. Nos
manuais de há um século tais situações apenas surgem nos capítulos de “Problemas”
dos 1.º e 2.º graus, sendo consideradas como simples campo de aplicação. Nos manuais
actuais estas situações têm uma presença muito mais significativa, servindo muitas
vezes de ilustração na apresentação dos conceitos.
A segunda corrente corresponde à visão estruturalista subjacente ao movimento
da Matemática moderna. Para esta tendência, a atenção deve centrar-se nas estruturas
algébricas abstractas, ou seja, nas propriedades das operações numéricas ou das trans-
formações geométricas. No trabalho com expressões algébricas e equações, dá-se espe-
cial atenção às propriedades estruturais para fundamentar e justificar as transformações
a efectuar. Tal como no caso anterior, as situações extra-matemáticas têm um papel
secundário, de simples ilustração ou aplicação.
Finalmente, uma terceira corrente procura ultrapassar as limitações das duas
anteriores, preservando, no entanto, os respectivos contributos. Assim, procura recupe-
rar-se o valor instrumental da Álgebra, mas sem a reduzir à resolução de problemas sus-
ceptíveis de serem resolvidos através de uma equação ou um sistema de equações. Pro-
cura dar-se ênfase aos significados que podem ser representados por símbolos levando
os alunos a “pensar genericamente”, percebendo regularidades e explicitando essas
regularidades através de estruturas ou expressões matemáticas e a “pensar
funcionalmente”, estabelecendo relações entre variáveis. Procura agora valorizar-se a
linguagem algébrica como meio de representar ideias e não apenas como um conjunto
de regras de transformação de expressões simbólicas. Trata-se, no fundo, de promover o
desenvolvimento do pensamento algébrico, tal como referimos no capítulo anterior. Esta

14

perspectiva traduz-se num movimento que se desenha desde o início da década de 1980
que visa a revalorização da Álgebra no currículo da Matemática escolar. Isso passa por
entender a Álgebra de uma forma ampla e multifacetada, valorizando o pensamento
algébrico e tornando-o uma orientação transversal do currículo, tal como acontece desde
há largas dezenas de anos com o pensamento geométrico. Tornar o pensamento algébri-
co uma orientação transversal do currículo significa, como sugerem James Kaput e
Maria Blanton18:

Promover hábitos de pensamento e de representação em que se procure a
generalização, sempre que possível;
Tratar os números e as operações algebricamente – prestar atenção às rela-
ções existentes (e não só aos valores numéricos em si) como objectos for-
mais para o pensamento algébrico;
Promover o estudo de padrões e regularidades, a partir do 1.º ciclo.

Esta terceira corrente é a que informa o Programa de Matemática. Nela, as
situações extra-matemáticas têm um papel importante como ponto de partida para a
construção de modelos e exploração de relações. Mais do que simples ilustração ou
aplicação, é nelas que os alunos encontram os elementos com os quais constroem repre-
sentações e modelos para descrever fenómenos e situações, que estão na base de novos
conceitos e relações matemáticas. Esta corrente favorece uma iniciação ao pensamento
algébrico desde os primeiros anos de escolaridade, através do estudo de sequências e
regularidades (envolvendo objectos diversos), padrões geométricos, e relações numéri-
cas associadas a importantes propriedades dos números19.
Uma questão que atravessa todas as correntes anteriores é a actividade que os
alunos realizam. Nas duas primeiras correntes, esta actividade traduz-se essencialmente
na resolução de exercícios e eventualmente, alguns problemas. O que varia é o foco das
tarefas propostas – expressões, equações e funções, no primeiro caso, conjuntos, grupos,
espaços vectoriais, no segundo. Na terceira corrente, a actividade a realizar pelo aluno
assume necessariamente outra natureza, desenvolvendo-se a partir de tarefas de cunho
exploratório ou investigativo, seja em contexto matemático ou extra-matemático. É esta
perspectiva que procuramos ilustrar nos capítulos seguintes desta brochura.

15

3.3. Papel da tecnologia

Outra questão, ainda, diz respeito ao papel da tecnologia, nomeadamente calcu-
ladoras e computadores. Os alunos devem poder usar calculadora simples no seu traba-
lho em Álgebra? Devem poder usar algum tipo de software? Se sim, com que objecti-
vos? Com que cuidados?
Um dos tipos de software mais usados no ensino da Álgebra é a folha de cálculo
(como o Excel). A folha de cálculo é um programa relativamente simples, podendo ser
usada por alunos dos 2.º e 3.º ciclos, tal como indica o Programa de Matemática. Per-
mite criar com facilidade tabelas com valores que seguem uma determinada lei de for-
mação, a começar pela sequência dos números naturais, e permite relacionar valores em
diferentes linhas (ou colunas). Permite, ainda, criar representações gráficas de conjuntos
de valores. No entanto, usa uma representação algo distante da habitual na Matemática
escolar, pois as fórmulas ou expressões têm um aspecto diferente das que usualmente
encontramos nos livros ou escrevemos com papel e lápis. Além disso, estas expressões
ficam remetidas para segundo plano, não aparecendo directamente visíveis nas suas
células. Diversas investigações mostram que o uso da folha de cálculo ajuda os alunos a
interiorizar a noção de variável e a desenvolver a sua capacidade de resolver certos tipos
de problemas. No entanto, para alguns aspectos da aprendizagem da Álgebra, como a
resolução de equações, a folha de cálculo não parece ter um efeito visível20.
A calculadora gráfica tem características próximas da folha de cálculo. No
entanto, enquanto a folha de cálculo dá especial saliência às tabelas e valores numéri-
cos, a calculadora gráfica dá especial saliência aos gráficos de funções. Trata-se de uma
ferramenta que pode ser muito útil para estudar as funções lineares, afins (não lineares),
de proporcionalidade inversa e quadráticas simples, previstas no programa, sendo, no
entanto, necessário ter especial cuidado na definição das janelas de visualização.
Recentemente, surgiram novos programas que combinam potencialidades para o
trabalho em Álgebra e Geometria, como o GeoGebra21. Estes programas, tal como a
calculadora gráfica, permitem relacionar as informações dadas algebricamente com as
representações gráfica e em tabela e apresentam os objectos matemáticos numa repre-
sentação mais próxima da usual. Têm, por isso, grandes potencialidades para o trabalho
a realizar no 3.º ciclo do ensino básico.
Existem também programas específicos, para trabalhar este ou aquele tópico ou
conceito, de que os exemplos mais conhecidos são os applets, muitos dos quais disponí-

16

veis na Internet. Estes programas, que por vezes assumem a forma de jogos, são muitas
vezes muito úteis para promover a aprendizagem de aspectos específicos da Álgebra.
Finalmente, é de referir a existência de programas de cálculo simbólico ou
Álgebra computacional22 (como o DERIVE). Estes programas permitem fazer todo o
tipo de manipulação algébrica, desde a simplificação de expressões, à resolução de
equações e sistemas, bem como cálculos mais avançados, como derivação e integração
de funções e têm sido usados em diversos países com alunos dos ensinos superior e
secundário e, por vezes, até com alunos mais novos.
Estas tecnologias favorecem o trabalho com diferentes formas de representação
– promovendo o desenvolvimento da noção de variável e a visualização das formas
simbólicas das funções. Representam, por isso, recursos de grande valor para a aprendi-
zagem da Álgebra. No entanto, só por si, o seu uso não garante a aprendizagem dos alu-
nos. Por isso, é necessário saber quando e como devem estes usar a tecnologia. Devem
aprender primeiro os conceitos e processos pelos “métodos tradicionais”, baseados no
papel e lápis, ou devem aprendê-los, desde o início, usando estes instrumentos? E com
que propósito devem usar a tecnologia – para confirmar os resultados já obtidos com
métodos de ‘papel e lápis’ ou como instrumento de exploração?
A resposta a estas questões depende muito da situação – da familiaridade que os
alunos têm com os instrumentos tecnológicos, própria do seu meio cultural, dos seus
interesses e preferências, mas também dos recursos existentes na escola e da experiência
do próprio professor. Com as mudanças aceleradas que ocorrem na sociedade, muitos
professores reconhecerão que uma boa resposta hoje, para uma certa turma, pode não o
ser amanhã, para outra turma. O recurso ao ‘papel e lápis’ também tem os seus pontos
fortes – nomeadamente a possibilidade de visualizarmos em simultâneo uma variedade
de registos. Por isso, o uso de calculadoras e de software matemático não deve significar
menosprezo por este suporte de trabalho. A calculadora comum pode ser muito útil no
estudo de regularidades numéricas, em especial em situações de iteração de uma opera-
ção. A calculadora gráfica, pelo seu lado, pode ser muito útil no estudo de diversos tipos
de funções. A folha de cálculo e programas como o GeoGebra podem servir de base à
resolução de problemas e modelação de situações, constituindo importantes suportes
para a aprendizagem.
Deve notar-se que a tecnologia tem muitas potencialidades mas também tem os
seus problemas. Por exemplo, uma potencialidade importantíssima da calculadora gráfi-
ca é o facto de relacionar expressões e gráficos, o que pode dar aos alunos feedback

17

visual ilustrando vários aspectos de um mesmo objecto. Outra potencialidade não menos
importante é que a calculadora realiza o trabalho mecânico e favorece a realização de
explorações e investigações. Estas potencialidades têm um reverso problemático: as
representações gráficas não são transparentes, por isso, compreendê-las e usá-las pres-
supõe uma aprendizagem não trivial – por exemplo, reconhecendo que as escalas dos
dois eixos de coordenadas podem ter ou não a mesma unidade e que o aspecto de um
gráfico depende muito da janela de visualização utilizada. Outro exemplo, ainda, refere-
se ao facto já aludido dos instrumentos tecnológicos usarem uma forma de representar
as expressões algébricas e equações diferente da usual, o que cria aos alunos dificulda-
des acrescidas de interpretação. Finalmente, o facto do software e da calculadora terem
a sua sintaxe e regras de processamento próprios é também um factor potencial de difi-
culdades e incompreensões dos alunos, se o professor não se assegurar de que estes
conhecem efectivamente o modo como funcionam os instrumentos que têm à sua dispo-
sição. Assim, parte destas dificuldades resultam da tensão entre o currículo usual e a
tecnologia23, e outra parte resulta do facto do professor muitas vezes não assumir que
ensinar os alunos a usar correctamente a tecnologia que usam na aula de Matemática faz
parte integrante do seu papel profissional.

18

4. Relações

O trabalho envolvendo relações tem início no 1.º ciclo, no tema Números e ope-
rações. Estabelecem-se relações entre números e promove-se a compreensão das opera-
ções, das suas propriedades e das relações entre diferentes operações. Nos primeiros
anos, os alunos devem descrever e representar as relações que identificam usando lin-
guagem natural e, progressivamente, usando também alguns símbolos matemáticos.
Uma importância especial assume, logo desde o início, a noção de igualdade. No 2.º
ciclo, procura-se que os alunos desenvolvam a capacidade de identificar relações e de as
descrever recorrendo a linguagem simbólica. Esta primeira abordagem à identificação
de relações e à sua representação contribui para o desenvolvimento do pensamento
algébrico dos alunos, preparando-os para a compreensão da linguagem algébrica. No 3.º
ciclo, trabalha-se com relações matemáticas mais complexas como funções e condições
envolvendo expressões algébricas (equações, sistemas de equações e inequações).

4.1. Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem

4.1.1. Relação de igualdade e uso do sinal de igual

1. Igualdade numérica. Em Matemática, a noção de igualdade desempenha um
papel fundamental, tendo um significado muito mais próximo de “equivalência” do que
de “identidade”. Na identidade matemática existe uma coincidência total entre dois
objectos – um objecto só é idêntico a si mesmo. Em contrapartida, a igualdade ou equi-
valência matemática é sempre relativa apenas a uma certa propriedade.
Em termos matemáticos, a relação de igualdade é uma relação de equivalência.
Isso quer dizer que é simétrica (se a = b então b = a , para quaisquer elementos a e b), é
reflexiva ( a = a , para todo o elemento a) e é transitiva (se a = b e b = c , então a = c
para quaisquer elementos a, b e c). Aos poucos os alunos devem conseguir reconhecer e
usar estas propriedades. Na expressão numérica 5 + 2 = 7 , os termos à direita (‘7’) e à

19

esquerda (‘ 5 + 2 ’) do sinal de igual são diferentes (não existe identidade entre eles), mas
representam o mesmo número (são equivalentes).
Usamos a noção de igualdade com vários objectivos. Um deles é para represen-
tar o resultado de uma operação aritmética. Assim, ao dizermos que 5 + 2 = 7 , estamos
a dizer que se tivermos um conjunto com 5 elementos e o reunirmos com um conjunto
com 2 outros elementos obtemos um conjunto com 7 elementos. A expressão numérica
5 + 2 = 7 indica que 7 é o resultado da adição de 5 com 2. Mas também indica que exis-
te o mesmo número de elementos na reunião de dois conjuntos, um com 5 e outro com 2
elementos, e num conjunto com 7 elementos. É a propriedade “ter o mesmo número de
elementos” que justifica o uso do sinal de igual nesta expressão.
O sentido do sinal de igual como resultado de uma operação é largamente usado
nos primeiros anos. No entanto, é fundamental que não se perca o sentido mais geral
deste sinal como estabelecendo uma equivalência entre duas expressões numéricas. Os
alunos devem, por isso, ser capazes de começar por reconhecer igualdades muito sim-
ples. Contudo, o professor deve ter em conta que estas igualdades não devem surgir
apenas do modo que é mais habitual, ou seja, na forma a + b = c , mas também como
c = a + b . Os alunos podem, assim, começar por reconhecer diferentes formas de repre-
sentar 7 através de igualdades numéricas:

7 = 1 + 6 , 7 = 2 + 5 , 7 = 3 + 4 , 7 = 4 + 3 , 7 = 5 + 2 , 7 = 6 + 1.

O reconhecimento do zero leva a juntar novas igualdades à lista anterior:

7 = 0+7, 7 = 7+0.

Os alunos podem investigar as diferentes decomposições dos números, usando
expressões numéricas para as representar e observando a estrutura dessas expressões.
Por exemplo:

“Família do 7”: 7 + 0 = 6 + 1 = 5 + 2 = 4 + 3 = 3 + 4 = 2 + 5 = 1 + 6 = 0 + 7

“Família do 12”: 12 + 0 = 11 + 1 = 10 + 2 = 9 + 3 = 8 + 4 = 7 + 5 = 6 + 6 = 5 + 7

A utilização da recta não graduada pode ajudar a representar estas relações,
como mostra a figura:

20

Progressivamente, podem trabalhar-se igualdades mais complexas, como, por
exemplo:

a) Escrever 3 + 5 como uma adição de dois números de todas as formas possí-
veis ( 3 + 5 = 0 + 8 = 1 + 7 = ... );

b) Escrever 9 como uma adição de três números todos diferentes uns dos outros
( 9 = 8 + 1 + 0 = 7 + 2 + 0 = 6 + 3 + 0 = 5 + 4 + 0 = 6 + 2 + 1 = 5 + 3 + 1 = ... ).

Situações análogas envolvendo igualdades podem ser exploradas, a seu tempo,
para as operações de multiplicação, subtracção e divisão. Em qualquer caso, o professor
deve ser muito cuidadoso com o modo como o sinal de igual é utilizado nestas expres-
sões. Este sinal representa sempre equivalência entre a expressão que “está antes” e a
que “está depois”. Deste modo, numa expressão ligada por vários sinais de igual, esta-
mos a dizer que o primeiro termo é equivalente ao último termo.
Estes dois modos de encarar o sinal de igual – processual e estrutural – levam
Carolyn Kieran24 a distinguir entre pensamento aritmético e pensamento algébrico. O
pensamento aritmético é marcado pelo cálculo – realizam-se operações, procurando
saber qual o respectivo resultado. O pensamento algébrico é marcado pela atenção às
estruturas e às relações que estão na sua base. Para a autora, os alunos começam por
uma concepção processual das operações e relações e podem desenvolver progressiva-
mente uma concepção estrutural dos números, das operações com números e de outros
objectos matemáticos. Um aspecto fundamental desta passagem da concepção proces-
sual para a concepção estrutural tem a ver com o entendimento do sinal de igual. Este
sinal, numa perspectiva processual, indica a realização de uma operação, e, numa pers-
pectiva estrutural, remete para uma relação de equivalência.
De um ponto de vista processual, o sinal de igual assume um significado de ope-
rador direccional. Por exemplo, na situação 5 + 7 = 12 o aluno pode dizer “adicionei 5 e
7 e obtive 12” ou, simplesmente, “5 mais 7 dá 12”. Este é o principal modo como, nos
primeiros anos de escolaridade, se trabalha com este sinal. Com frequência, na resolu-

21

ção de um problema, os alunos realizam operações de um modo sequencial, da esquerda
para a direita, usando o sinal de igual tanto como “separador” entre dois raciocínios
como para introduzir um novo resultado, a partir de valores numéricos anteriores25. A
seguinte expressão, escrita por um aluno do 2.º ano, exemplifica esta situação:

Representação adequada:
5 + 5 = 10
Aluno: São quinze pares porque cinco mais cinco é 10 + 5 = 15
igual a dez e dez mais cinco é igual a quinze.

Karen Falkner, Linda Levi e Thomas Carpenter26 identificaram, em alunos do 1.º
ao 6.º ano, uma fortíssima incidência na perspectiva processual. Os autores questiona-
ram os alunos sobre o número que deveria ser colocado no quadrado de modo a tornar
verdadeira a expressão numérica 8 + 4 = + 5 . A questão era de escolha múltipla,
sendo dadas as possibilidades de resposta 7, 12 e 17. Embora a resposta correcta seja 7,
a maioria dos alunos indicou a resposta 12. Na verdade, a resposta correcta foi indicada
apenas por 5% dos alunos dos 1.º e 2.º anos, por 9% dos alunos dos 3.º e 4.º anos e por
2% dos alunos dos 5.º e 6.º anos. Estes resultados mostram que a concepção processual
do significado do sinal de igual prevalece de maneira extremamente forte na maioria
dos alunos dos primeiros anos. É, portanto, necessário propor aos alunos situações que
promovam uma compreensão da equivalência entre as expressões de ambos os lados do
sinal de igual e a análise e comparação dessas mesmas expressões.
2. Os diversos significados do sinal de igual27. Note-se que o significado do
sinal de igual depende da situação em que este aparece. Já vimos que, numa perspectiva
processual, este sinal pode ter um significado de operador, indicando uma operação a
realizar (e o seu resultado). Surge em situações aritméticas como 7 + 5 = 12 ou
8 × 3 = 24 e na simplificação de expressões algébricas, como 3 x − 5( 2 − x) = 8 x − 10
(lida da esquerda para a direita). Além disso, pode indicar uma equivalência entre dois
objectos, que podem ser números ou expressões numéricas, como 8 + 4 = 7 + 5 , ou
expressões algébricas como a − (−b) = a + b e ( a + 1) 2 = a 2 + 2 a + 1 (igualdades que
são válidas quaisquer que sejam os números a e b).
No entanto, o sinal de igual pode assumir ainda outros significados. Por exem-
plo, pode surgir em equações, como por exemplo 8 + x = 18 . Aqui, este sinal identifica
uma possível equivalência entre expressões para certos casos, ou seja, coloca a pergunta

22

se as expressões dadas nos dois membros “podem ser equivalentes, para algum valor de
x”. Finalmente, o sinal de igual pode ainda ser usado para definir uma relação funcional,
como, por exemplo, em y = 2 x + 7 , sendo x um número natural entre 1 e 10. O sinal de
igual assinala aqui a relação de dependência entre duas variáveis.
A natureza da relação algébrica em cada um dos quatro casos indicados é bas-
tante diferente devido à natureza dos objectos que estão relacionados pelo sinal de igual
e, principalmente, do objecto global que temos pela frente – um cálculo, a afirmação de
uma relação de equivalência, uma pergunta acerca dos objectos que satisfazem uma
relação de equivalência, e uma função estabelecendo uma correspondência entre dois
conjuntos. Como indicam Jean-Philippe Drouhard e Anne Teppo28, a discussão acerca
dos diferentes significados do sinal de igual pode ajudar os alunos a construir ligações
relacionais entre objectos matemáticos e símbolos algébricos.
3. Proporcionalidade como igualdade entre duas razões. A proporcionalidade
a c
directa traduz uma igualdade entre duas razões: = , tópico que é trabalhado no 2.º
b d
ciclo. Os principais problemas que se colocam são de valor omisso – dados três termos
de uma proporção, descobrir o quarto termo – e de comparação – será que duas razões
estão na mesma proporção? Dados os quatro termos de uma proporção ou dadas infor-
mações sobre uma situação contextualizada, os alunos devem saber dizer se se trata de
uma situação de proporcionalidade directa ou de um outro tipo de relação.
Note-se, contudo, que já no 1.º ciclo os alunos devem resolver problemas que
envolvem o raciocínio proporcional, explorando, por exemplo, sequências e tabelas,
abordagem que constitui a base para o desenvolvimento da noção de proporcionalidade,
como ilustramos no capítulo sobre Sequências. No 3.º ciclo, os alunos continuam a tra-
balhar com situações de proporcionalidade directa, encarada agora como uma função
linear, como mostramos no capítulo sobre Funções.

4.1.2. Relação de desigualdade

Para além da relação de igualdade (representada por =), os alunos devem contac-
tar também com as relações de ordem (<, >, ≤, ≥) e de diferente (≠). Particular atenção
deve ser dada, logo desde o 1.º ciclo, à utilização dos símbolos < e >.
Numa fase inicial, as expressões envolvendo relações de desigualdade devem ser
muito simples, pois o que se pretende é que os alunos percebam a natureza destas rela-

23

ções – não é desenvolver técnicas de resolução de inequações. Será importante que os
alunos percebam desde logo que a solução de uma condição do tipo < 10 é um con-
junto com diversos elementos. Devem também perceber a afinidade entre a relação de
menor e a relação de maior, ou seja, que tanto faz dizer que 2 < 5 como dizer que 5 > 2 .
Recorde-se que inicialmente os alunos conhecem os números naturais e o zero –
são, portanto, estes os valores numéricos que nos primeiros anos podem ser dados como
soluções para questões envolvendo desigualdades. Mais tarde, o conjunto das soluções
pode envolver já os números racionais na sua representação fraccionária ou decimal.
Por exemplo, o professor pode propor aos alunos do 1.º ciclo que procurem soluções
para a condição < 5 . Estes verificarão que os números naturais 1, 2, 3 e 4 satisfazem
a condição e o mesmo acontece com o 0. No caso de já terem trabalhado partes da uni-
dade, como a metade ou a terça parte, e a sua representação na forma de fracção, os alu-
1 1 1
nos podem indicar como soluções para a condição < 1 , por exemplo, 0, , , .
2 3 10
No caso desta questão ser colocada a alunos que já tenham trabalhado com a representa-
ção decimal, podem dar como soluções, por exemplo, 0,3, 0,51, 0,891…. Já no final do
2.º ciclo, como soluções para a condição dada, além de números racionais não negativos
são também admissíveis os números inteiros negativos.
No 2.º ciclo, as relações de igualdade e de ordem (menor e maior) desempenham
um papel importante na aprendizagem da comparação e ordenação no tópico Números
racionais não negativos. No que respeita à igualdade, os alunos devem reconhecer que
um mesmo número racional pode ser representado de várias formas, nomeadamente na
forma fraccionária ou na forma decimal. Salienta-se, ainda, que a representação em cada
uma dessas formas não é única, existindo, por exemplo, diversas fracções e diversas
representações decimais equivalentes:

1 3
= = 0,5 = 0,50...
2 6

A ordenação dos números racionais traz dificuldades significativas para os alu-
nos. Nos números naturais, o próprio sistema de representação decimal proporciona um
processo intuitivo para estabelecer a ordenação de dois números, mas nos números
5
racionais isso não acontece. Assim, por exemplo, não é fácil dizer qual é maior entre
9

24

4
e . Neste caso é de usar a representação decimal e a recta numérica. Note-se, porém,
7
que mesmo na representação decimal surgem, por vezes, dificuldades significativas nos
alunos, por exemplo, ao ordenar 0,7 e 0,14. Muitos deles ignoram o significado posicio-
nal dos algarismos e dizem que 0,14 é maior que 0,7 pois 14 é maior que 7. Na verdade,
nem todos os alunos generalizam as propriedades do sistema de numeração decimal dos
números inteiros para os números decimais, assunto que tem de ser abordado explicita-
mente na sala de aula.
Depois dos alunos já terem adquirido alguma familiaridade com a relação de
menor, devem perceber que esta relação é transitiva ( a < b e b < c implica que a < c )
mas não é simétrica (se a < b não se tem b < a ) nem reflexiva (não se verifica a < a ). O
mesmo se passa, de um modo semelhante, para a relação de maior.
A relação de menor ou igual merece, também, alguma atenção, no fim do 3.º
ciclo, a propósito do estudo das inequações. É de notar que esta relação, tal como a rela-
ção de menor, é transitiva. Além disso, tal como a relação de menor, não é simétrica
(por exemplo, temos 5 ≤ 7 mas não temos 7 ≤ 5 ). No entanto, ao contrário da relação de
menor, a relação de menor ou igual é reflexiva: para todo o número x, temos x ≤ x .
Note-se que a discussão do trabalho a fazer com inequações será feita em pormenor
mais adiante, no último capítulo desta brochura.

4.1.3. Relações entre números, expressões e generalização

Tendo em vista o desenvolvimento nos alunos do sentido de número, podem ser
exploradas diversas relações entre números. Muitas dessas situações podem ser igual-
mente trabalhadas procurando identificar e generalizar regularidades, promovendo
assim o desenvolvimento do pensamento algébrico. Exemplos destas situações são a
relação inversa entre adição e subtracção ( 39 − 17 = 22 pois 39 = 22 + 17 ), a relação de
compensação ( 31 + 9 = 30 + 10 ; 39 − 17 = 40 − 18 ), a composição e decomposição de
números ( 23 + 11 + 9 = 23 + 20 ; 39 − 17 = 39 − 10 − 7 ; 17 − 8 = 17 − 10 + 2 ). O professor
deve procurar que os alunos justifiquem as relações que estabelecem, com base na sua
compreensão das operações e deve questioná-los acerca da validade destas relações para
todos os números. Para tal, os alunos podem analisar diversos exemplos ou procurar
contra-exemplos. Além disso, já nos primeiros anos, os alunos trabalham também com

25

relações inversas como “o dobro de” e “a metade de”, por exemplo, para apoiar estraté-
gias de cálculo mental, bem como a compreensão e construção da tabuada.
Numa perspectiva semelhante, Megan Franke, Thomas Carpenter e Dan Battey29
sugerem que os alunos devem desenvolver desde cedo um “pensamento relacional”.
Caracterizam este pensamento pela capacidade de analisar expressões e equações como
um todo em vez de o fazer apenas segundo um processo realizado por etapas. Indicam
que, para tal, é fundamental o uso de propriedades dos números e das operações. Apre-
sentam como exemplo a resolução da expressão 78 + 34 − 34 = ___ . A resolução desta
expressão começando pela operação 78 + 34 e subtraindo depois 34 ao resultado, não
envolve pensamento relacional. No entanto, esse conhecimento é usado se tivermos em
atenção que 34 − 34 = 0 e usarmos essa relação para obter a resposta.
Um aspecto muito importante para o desenvolvimento do pensamento relacional
dos alunos é o questionamento feito pelo professor quando procura que estes esclareçam
o seu modo de pensar. Perante a questão “Como é que fizeste?” os alunos explicam que
pensaram que “ 34 − 34 dá zero e 78 + 0 é 78”. Contudo, terminar aqui a discussão não
explora todas as potencialidades da situação. Seria bom averiguar qual o fundamento
desta estratégia e qual o seu alcance. Para isso, o professor deve perguntar, também,
“Como é que sabes isso? Será que isso é válido para todos os números?” Na verdade,
está em causa o uso da propriedade associativa (que permite que se comece a resolução
da expressão determinando 34 − 34 ). Não é importante que os alunos reconheçam desde
logo o nome desta propriedade, mas é importante que saibam reconhecer quando a
podem usar na determinação do valor de expressões deste tipo. Questões como estas
levam os alunos a pensar porque é que uma dada abordagem é legítima e promove o
desenvolvimento da sua capacidade de generalização.
Ao mesmo tempo que se estabelecem generalizações, é importante que os alunos
tomem consciência que existem generalizações que não são válidas. Por exemplo não é
verdade que 3 + (4 × 2) seja igual a (3 + 4) × 2 . Ou seja, neste caso faz toda a diferença a
ordem pela qual se fazem as diferentes operações. Por isso, é fundamental que os alunos
compreendam o significado dos parênteses e a prioridade das operações numa expressão
numérica.
Tendo em vista estabelecer generalizações de relações entre números e de pro-
priedades, Rina Zaskis30 sugere o uso algébrico dos números em diversas situações,
como, por exemplo, no jogo “Pensa num número”. Criando uma situação em que após a

26

realização de diversas operações se obtém o mesmo número de partida ou quando se
consegue adivinhar o número a que se chega, desperta-se a curiosidade dos alunos para
a razão que permite que tal seja possível. Após realizarem experiências com diferentes
valores numéricos, os alunos podem ser chamados a descobrir as relações estabelecidas
e as propriedades usadas, procurando apresentar uma generalização relativa à situação.
No 2.º ciclo, os alunos começam a usar a linguagem simbólica para descrever
relações. Uma situação apropriada para a iniciação a esta linguagem é o estudo das
áreas e perímetros. Por exemplo, o perímetro de um rectângulo pode ser representado
por P = 2c + 2l . Os alunos devem reconhecer que o significado desta expressão não é
“dois comprimentos mais duas larguras”, mas sim duas vezes um número (a medida do
comprimento do rectângulo) mais duas vezes outro número (a medida da largura do
mesmo rectângulo). Note-se que a introdução de letras para designar números desco-
nhecidos corresponde à adopção de uma escrita progressivamente mais abreviada,
incluindo, por exemplo, a omissão do sinal de multiplicação. Deste modo, não é preciso
escrever 2 × l para representar o produto de 2 por l. No entanto, 25 continua a ter uma
interpretação aritmética, representando o número “duas dezenas e cinco unidades” e não
o produto de 2 por 5, que continua a ser representado por 2× 5 .
Ainda neste contexto, é de propor situações que possibilitem uma interpretação
geométrica de expressões algébricas, promovendo a capacidade de visualização dos
alunos. Por exemplo, usando a fórmula da área do rectângulo, podemos escrever a área
do rectângulo de dimensões a e a + 2 como a(a + 2) :

a+2

a 2

a

Do mesmo modo, podemos escrever a soma das medidas das áreas do quadrado
de lado a e do rectângulo de dimensões a e 2 de diversas maneiras, como aa + 2a , ou

27

a(a + 2) , ou ainda, a 2 + 2a . Estas situações são também propícias à exploração de pro-
priedades das operações, como a propriedade comutativa da adição e da multiplicação
ou a propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição.

4.1.4. Propriedades das operações

Já anteriormente fizemos várias referências às propriedades das operações arit-
méticas. Estas propriedades devem ser reconhecidas em casos particulares e, progressi-
vamente, generalizadas. Na verdade, uma das formas de encarar a Álgebra é como
Aritmética generalizada. A identificação destas propriedades e a sua generalização des-
de os primeiros anos de escolaridade constituem uma base importante para o pensamen-
to algébrico.
Da Aritmética, sabemos, por exemplo, que se tem 5 + 7 igual a 7 + 5 . Mas uma
relação semelhante vale para qualquer par de números naturais, ou seja, a + b é igual a
b + a , para quaisquer números naturais a e b. Podemos então escrever a + b = b + a .
Neste caso, temos uma relação de igualdade associada à operação de adição (que se
designa por “propriedade comutativa” da adição). É fácil de ver que a multiplicação de
números naturais é também comutativa, ou seja a × b = b × a , para quaisquer números
naturais a e b. Mas o mesmo já não acontece para as respectivas operações inversas,
subtracção e divisão, como os alunos podem verificar. Para nenhum par de números
naturais diferentes se tem a − b = b − a nem a : b = b : a .
Para além da propriedade comutativa da adição e da multiplicação, os alunos
devem reconhecer a propriedade associativa destas operações bem como a propriedade
distributiva da multiplicação em relação à adição. No caso de termos uma divisão exacta
é também possível recorrer à propriedade distributiva, neste caso da divisão em relação
à adição, decompondo o dividendo, para determinar mais facilmente o quociente. Esta
situação particular pode ser bastante útil na realização de cálculo mental envolvendo
divisões. No caso de se proceder à decomposição do divisor não é possível usar esta
propriedade. Por exemplo, para realizar a operação 124 : 4 podemos ter:

124 : 4 = (120 + 4) : 4 = 120 : 4 + 4 : 4 = 30 + 1 = 31

De um modo geral, sendo a = x + y , temos que:

28

x y
a : b = ( x + y) : b = x : b + y : b = +
b b

Os alunos devem também reconhecer os elementos neutros da adição e da multi-
plicação. Qualquer número natural adicionado com 0 dá esse mesmo número (0 é o
elemento neutro para a adição) e qualquer número natural multiplicado por 1 dá esse
mesmo número (1 é o elemento neutro para a multiplicação). O estabelecimento deste
tipo de relações, associadas às propriedades das operações, e a sua expressão, primeiro
em linguagem natural e depois, progressivamente, em linguagem simbólica, é um dos
aspectos do pensamento algébrico.
Muitas vezes os alunos usam as propriedades das operações e as relações entre
números em situações de cálculo mental sem lhes fazer referência. Não sendo o princi-
pal objectivo que os alunos mencionem constantemente essas propriedades, o professor
deve estar atento à sua utilização, verificando se o estão a fazer de um modo adequado.
Deve, ainda, fomentar a formulação de conjecturas e a apresentação de generalizações
nas situações em que estas são válidas.

4.2. Tarefas: Exemplos e ilustrações na sala de aula

4.2.1. Relações numéricas

Exemplo 1 – Igualdade de expressões numéricas. Os alunos devem trabalhar
sequências de expressões numéricas com o intuito de encontrarem relações numéricas,
reforçando o significado de equivalência do sinal de igual. Eis diversas expressões
numéricas que se podem propor:

11 + = 26 = 15 + 11
11 + 15 = + 11 11 + = 11 + 15
11 + 15 = 12 + 14 + = 11 + 15
11 + 15 = + 16 + 12 = 11 + 15
11 + 15 = + 17 + 13 = 11 + 15

29

No fim da sua resolução, os alunos devem ser questionados para que expliquem
o seu raciocínio. Com isto procuramos que os alunos estabeleçam relações entre os
números, comparando as expressões que se apresentam de ambos os lados do sinal de
igual. Nas primeiras quatro expressões os alunos podem verificar que, na adição, a
ordem das parcelas não altera o resultado. Na expressão 11 + 15 = 12 + , os alunos
podem usar um raciocínio de compensação, argumentando, por exemplo, que o número
em falta é o 14, uma vez que para manter a equivalência a unidade que se adiciona a 11
para obter 12 tem de ser subtraída a 15.

Exemplo 2 – Análise de expressões numéricas. A identificação de relações entre
números e a capacidade de as generalizar, aliadas à compreensão e ao uso das proprie-
dades das operações, contribuem para o desenvolvimento de aspectos do pensamento
algébrico dos alunos, promovendo a generalização e a compreensão da relação de equi-
valência. Na tarefa seguinte os alunos analisam as expressões numéricas e identificam
relações entre os números e as propriedades das operações que lhes permitem dizer se
estas expressões são verdadeiras ou falsas.

57 + 23 – 23 = 57 + 45 – 45
24 + 9 – 9 = 23
41 + 1 = 42 + 19 – 19
20 – 20 + 77 = 78 – 1
64 = 65 + 1 – 1
15 + 7 = 15 + 5 + 2
46 –16 = 46 – 6 – 10

O professor deve promover uma discussão colectiva das justificações dos alunos
de modo a realçar as relações que estabeleceram e as propriedades em que se baseiam
para analisar a validade das expressões numéricas sem recorrer ao cálculo.

Exemplo 3 – Relação de proporcionalidade directa. Os professores devem pro-
por situações que os alunos analisam para verificar se envolvem ou não relações de pro-
porcionalidade directa, resolvendo depois questões, como no exemplo que se segue:

30

A Joana pintou as paredes do seu quarto com uma cor que criou, misturando as cores
amarelo e azul. Para cada duas doses de amarelo juntou três doses de azul.
a) Se a Joana colocar num recipiente 45 doses de azul, quantas doses de amarelo
deverá juntar para obter a cor que criou?
b) Se a Joana colocar num recipiente 14 doses de amarelo e 15 doses de azul
obtém a cor com que pintou as paredes do seu quarto?
c) E se a Joana colocar num recipiente 18 doses de amarelo e 27 doses de azul
obtém a cor que inicialmente usou?

Para manter sempre a mesma cor, a Joana tem que usar amarelo e azul “sempre
na mesma proporção”. Trata-se, portanto, de uma relação de proporcionalidade directa.
Podem resolver a alínea a) usando a propriedade fundamental das proporções, recorren-
do à razão unitária (para 1 dose de amarelo, usar 1,5 doses de azul), ou usando, ainda,
outras estratégias. Na alínea b) pretende-se que os alunos concluam que a igualdade
2 14
= não se verifica, pelo que a cor que se obtém não é a mesma. Na alínea c) devem
3 15
confirmar a existência de igualdade entre as duas razões.

Exemplo 4 – Utilização dos símbolos <, >, =. Os sinais que estabelecem a rela-
ção de menor, de maior ou de igualdade podem surgir em situações que apelem à identi-
ficação de relações entre os números como as que se apresentam de seguida:

Completa os com os símbolos <, > ou =, de modo a obteres afirmações verdadeiras.
Explica o teu raciocínio.
38 + 45 40 + 43 52 – 27 50 – 25
40 + 45 41 + 45 55 – 32 52 – 32
39 + 42 40 + 43 52 – 29 52 – 27
35 + 42 34 + 40
38 + 47 40 + 43

A apresentação, por parte dos alunos, do raciocínio que realizaram para obter a
sua resposta é fundamental para identificar as relações que conseguem estabelecer. Nes-
ta tarefa não se pretende que os alunos calculem o valor de cada expressão numérica
para indicar o sinal correcto em cada situação. Pelo contrário, devem analisar as diver-
sas expressões numéricas e procurar relações entre os números que as compõem. Por
exemplo, comparando directamente os números envolvidos, podemos concluir que as

31

expressões 38 + 45 e 40 + 43 representam o mesmo valor – na verdade, 40 tem mais 2
que 38 mas, em compensação, 43 tem menos 2 que 45. Além disso, da análise de
40 + 45 e de 41+ 45 ressalta que 45 está presente em ambas as expressões e que 40 é
menor do que 41, pelo que se conclui que 40 + 45 < 41 + 45 . No caso da operação de
subtracção, na situação 52 − 27 50 − 25 , tanto ao aditivo como ao subtractivo de
52 − 27 foi subtraído 2 para obter 50 − 25 o que não altera a diferença (propriedade da
invariância do resto).

Exemplo 5 – Ordenação de números racionais. A partir do 2.º ciclo, os alunos
devem saber comparar e ordenar números racionais representados nas formas decimal e
fraccionária, identificando relações entre os números e recorrendo às suas propriedades.

Observa os números racionais seguintes:
2 2 9 6
0,75 0,1 0,3
5 8 10 12

1
a) Indica os que são menores que . Explica o teu raciocínio.
2
b) Representa na recta numérica todos os números racionais indicados:

1
Nesta tarefa, os alunos comparam todos os números racionais dados com .
2
Podem fazê-lo com base na representação decimal de cada número ou recorrer à sua
compreensão de fracção e ao conhecimento de fracções equivalentes. Na representação
1
na recta podem começar por marcar e usar as conclusões a que chegaram na alínea
2
anterior para assinalar os restantes números na recta. Como a unidade está dividida em
dez partes, será vantajoso que os alunos identifiquem algumas relações, como por
2 1 2 4
exemplo, = = 0,25 e = .
8 4 5 10

Exemplo 6 – Desigualdades. Os alunos podem também resolver outros tipos de
questões envolvendo desigualdades. Por exemplo:

32

Utilizando os números naturais e o zero, indica, para cada um dos casos, os valores
que os tornam afirmações verdadeiras:
<5
+1< 7
10 < 6 +

A realização desta tarefa reforça a ideia de que algumas questões matemáticas
podem ter mais do que uma solução. Assim, no 1.º ciclo, os alunos devem reconhecer
que a condição < 5 é satisfeita para os valores 0, 1, 2, 3 e 4. No 2.º ciclo, uma vez
que os alunos já conhecem os números racionais, deve assinalar-se que estes números
também podem ser considerados, obtendo-se assim uma infinidade de soluções.

Exemplo 7 – Pensa num número. O jogo “pensa num número” envolve a desco-
berta de relações entre os números por parte dos alunos. Este jogo permite que cada um
deles pense num número e que todos cheguem à mesma conclusão, iniciando o processo
de generalização. O professor pode começar por explorar situações muito simples, de
acordo com as relações entre os números e as propriedades que pretende abordar. Os
exemplos que se seguem ilustram várias dessas situações:

1. Pensa num número. Adiciona 10. Agora subtrai 10. Que número obtiveste?
2. Pensa num número. Multiplica esse número por 6. Agora divide por 2. Divide
o resultado por 3. Que número obtiveste?

Os alunos podem apresentar as operações que fizeram com diversos números e
generalizar estas situações. A generalização é mais facilmente identificada no caso em
que se apresentam as operações mas estas não se realizam. Supondo que na situação 2.
pensámos no número 5 fazemos 5 × 6 ; (5 × 6) : 2 ; ((5 × 6) : 2) : 3 ; 5. Não é necessário
que os alunos recorram, desde logo, à utilização da linguagem algébrica para representar
esta situação. Podem, por exemplo, fazê-lo usando a representação simbólica seguinte:
1. 2.

+ 10 ×6
+ 10 – 10 = ( × 6) : 2
(( × 6) : 2) : 3 =

33

Posteriormente, podem surgir situações mais complexas, suscitando curiosidade
nos alunos acerca da sua validade para qualquer número natural. Os alunos podem iden-
tificar as relações e as propriedades que são usadas para que seja possível prever o
resultado que se obtém:

3. Pensa num número entre 1 e 10. Adiciona 5. Multiplica o resultado obtido por
3. Agora subtrai 15. Por fim divide por 3. Obtiveste o número em que pensas-
te!
4. Pensa num número entre 1 e 10. Multiplica esse número por 2. Adiciona 6.
Acha o dobro desse número. Subtrai 8. Agora divide por 4. Obtiveste o núme-
ro em que pensaste? O que aconteceu?

3. 4.

+5 ×2
( + 5) × 3 = × 3 + 15 ×2+6
× 3 + 15 – 15 = ×3 ( × 2 + 6) × 2 = × 4 + 12
×3:3= × 4 + 12 – 8 = ×4+4
( × 4 + 4) : 4 = ×4:4+4:4
= +1

O professor pode ainda desafiar os alunos a criarem as suas próprias indicações
e explorar as relações e propriedades usadas por cada um, questionando toda a turma
acerca da validade da situação apresentada.

Exemplo 8 – Relações numéricas com a calculadora31. O trabalho com a calcu-
ladora permite a identificação de relações numéricas dando ênfase à descoberta de regu-
laridades e à formulação de conjecturas, como no exemplo que se apresenta de seguida:

Escreve 1 na calculadora e divide por 10. Confirma os resultados que aparecem na
primeira linha da tabela. Sem desmarcar o que está na calculadora divide novamente
por 10. Continua este processo até completares toda a tabela:

Representação N.º de vezes que N.º de casas Representação
Denominador
fraccionária se divide 1 por 10 decimais decimal
1
10 1 1 0,1
10

34

1
100
1
1000
1
10000
1
100000

Efectua as seguintes operações:
5 : 10 = ____ 5 × 0,1 = ____
5 : 100 = ____ 5 × 0,01 = ____
5 : 1000 = ____ 5 × 0,001 = ____

Que relação identificas?

A exploração deste tipo de situações permite que sejam os alunos a formular as
suas próprias conjecturas e as procurem validar, neste caso com recurso à calculadora.
Com esta tarefa os alunos podem concluir que, com a multiplicação (divisão) de um
número por 0,1, 0,01 e 0,001, se obtém o mesmo resultado do que com a divisão (multi-
plicação) desse número por 10, 100 e 1000, aspecto que deve ser trabalhado no 1.º ciclo.
A calculadora auxiliou a descoberta desta relação que os alunos devem usar posterior-
mente em diversas situações sem que seja necessário recorrer de novo a este instrumen-
to.

Exemplo 9 – Expressões. A análise de expressões numéricas, no caso do 1.º
ciclo, ou de expressões algébricas, a partir do 2.º ciclo, pode surgir em contextos fami-
liares aos alunos como situações de perímetros e áreas:

Considera um rectângulo cuja área é de 24 unidades. As medidas da largura e do
comprimento do rectângulo são números naturais. Quais as dimensões do rectângulo?

Os alunos dos primeiros anos podem usar números para responder ao problema,
identificar a regularidade que se verifica e apresentá-la de um modo geral, sem recorrer
à simbologia algébrica. Podem ser trabalhadas as propriedades da operação de multipli-
cação e as relações entre os números associadas às suas estratégias. Mais tarde, esta
simbologia pode ser usada para generalizar a situação por meio da expressão c × l = 24 .

35

O professor deve ajudar a esclarecer o que representa cada uma das letras, procurando
evitar interpretações erradas. A letra c representa a medida do comprimento do rectân-
gulo e a letra l representa a medida da largura do mesmo rectângulo, independentemente
da posição em que este se encontra (ver a figura com uma das soluções do problema,
6 × 4 = 24 ):

O professor pode esclarecer que, pelo facto dos dois rectângulos serem con-
gruentes (ou geometricamente iguais), não faz sentido considerar 6× 4 e 4 × 6 como
sendo duas soluções diferentes.
Assim, surgem como resposta os seguintes valores:

Medida do comprimento (c) Medida da largura (l)
24 1
12 2
8 3
6 4

A partir do 2.º ciclo, o professor pode considerar que as soluções deste problema
são números racionais, colocando aos alunos um novo desafio. Estes devem compreen-
der que passam a existir infinitas soluções, apesar de apenas se indicarem algumas. Os
alunos atribuem um valor a c e determinam l em função desse valor. Por exemplo, se
considerarmos c = 10 então l = 2,4 ou se c = 120 temos l = 0,2 . Note-se que se c > l ,

basta considerar c > 24 . No 3.º ciclo esta situação pode ser explorada no âmbito do
tópico Funções.

36

4.2.2. Relações envolvendo quantidades desconhecidas

Exemplo 10 – Descobre o preço. O problema que apresentamos, em seguida,
procura iniciar o trabalho de análise de relações com uma variável. A quantidade desco-
nhecida é inicialmente tratada como um objecto que pode ser manipulado, permitindo
depois determiná-la.

Eva e Rui tinham a mesma quantia de dinheiro no bolso. Foram a uma loja comprar
cadernos escolares iguais. Quando saíram, cada um tinha na mão o que a figura apre-
senta. Determina o preço de um caderno.

Qualquer dos dois amigos comprou pelo menos um caderno. O Rui comprou
apenas um caderno e ainda lhe restaram 2,75 euros. A Eva comprou dois cadernos e
restaram-lhe 1,5 euros. Comparando as duas situações, verificamos que um caderno e
1,5 euros da Eva valem o mesmo que a quantia de dinheiro do Rui, ou seja, 2,75 euros.
Facilmente se determina agora que um caderno custou 1,25 euros. O professor pode
ainda questionar os alunos sobre a quantia total que possuía cada um dos amigos antes
de entrar na loja.

Exemplo 11 – Saltos na recta32. Esta tarefa procura salientar o significado de
equivalência do sinal de igual com base no trabalho com a recta não graduada. Esta
representação permite resolver problemas com valores desconhecidos (incógnitas) dan-
do ênfase à equivalência de expressões:

37

Numa actividade de Educação Física, o professor propôs aos seus alunos realizar dois
tipos diferentes de percurso sobre uma linha com o mesmo comprimento, um consti-
tuído por saltos (todos com o mesmo comprimento) e outro por passos (também
todos com os mesmo comprimento). A Anabela fez o percurso A e a Beatriz fez o
percurso B:

A

B
A quantos passos corresponde todo o percurso?

Parte do percurso em A e em B é igual. Ambos iniciam com três saltos, pelo que
este início do percurso, numa primeira fase, não nos dá muita informação. A parte final
de ambos os percursos dá-nos mais informação. Comparando os dois casos, verificamos
que um salto e um passo equivalem a cinco passos, donde se conclui que um salto equi-
vale a quatro passos. Com esta informação podemos já indicar que cada percurso cor-
responde a dezassete passos no total.
O professor pode pedir aos alunos que marquem ambos os percursos numa recta
de modo a facilitar o estabelecimento de relações entre eles, como mostra a figura:

Recorrendo à linguagem algébrica, a situação pode ser traduzida por uma equa-
ção equivalente a 3 x + 5 = 4 x + 1 .
Novas situações podem ser propostas dando apenas as indicações por escrito e
solicitando aos alunos que representem a situação na recta e determinem a solução do
problema.

38

Exemplo 12 – Relações com duas variáveis33. A situação que se segue pode ser
resolvida por meio de um sistema de duas equações a duas incógnitas. Contudo, tam-
bém pode ser trabalhada com os alunos antes de se iniciar o estudo desse tópico. O que
se pretende é que os alunos estabeleçam relações entre os dados a que têm acesso.

Em duas lojas foram colocados na montra os mesmos artigos mas em quantidades e
disposições diferentes. A montra A tem um valor total de 37,35 euros e a montra B
tem um valor total de 58,95 euros. Descobre o preço de cada um dos artigos.

A B

37,35€ 58,95€

Podemos começar por considerar o par de ténis e o relógio como um todo. Da
primeira montra concluímos que o par de ténis e o relógio custam 37,35 euros. Como os
produtos são iguais em ambas as montras, também na montra B o par de ténis e o reló-
gio custam 37,35 euros. A montra B tem mais um par de ténis do que a montra A e o
seu valor acresce 21,60 euros. Ficamos assim a saber que o par de ténis tem um preço
de 21,60 euros. Usando, por exemplo, a informação da montra A fazemos 37,35 − 21,60
e obtemos o preço do relógio. Este tipo de tarefa abre caminho para uma posterior for-
malização. Se x representar o preço do par de ténis e y o preço do relógio, um sistema de
duas equações correspondente a este problema é:

⎧ x + y = 37,35
⎨
⎩2 x + y = 58,95

39

5. Sequências e regularidades

O tópico Sequências e Regularidades percorre todo o ensino básico, tendo como
principal objectivo contribuir para o desenvolvimento do pensamento algébrico dos alu-
nos. No 1.º ciclo, este tópico integra o tema Números e operações, envolvendo a explo-
ração de regularidades numéricas em sequências e em tabelas de números. Os alunos
identificam a lei de formação de uma dada sequência e expressam-na por palavras suas.
Este trabalho contribui para o desenvolvimento do sentido de número nos alunos e cons-
titui uma base para o desenvolvimento da sua capacidade de generalização. Nos 2.º e 3.º
ciclos, este tópico está incluído no tema Álgebra, envolvendo tanto a exploração de
sequências como o uso da linguagem simbólica para as representar. No 2.º ciclo, os alu-
nos contactam com conceitos como ‘termo’ e ‘ordem’. No 3.º ciclo, usa-se a linguagem
algébrica para expressar generalizações, nomeadamente para representar o termo geral
de uma sequência e promover a compreensão das expressões algébricas e o desenvolvi-
mento da capacidade de abstracção nos alunos.


5.1.1. Sequências e regularidades

1. Sequências pictóricas e numéricas. Ao longo de todo o ensino básico, os alu-
nos trabalham com sequências pictóricas e numéricas. Na análise de uma sequência
pictórica identificam regularidades e descrevem características locais e globais das figu-
ras que a compõem e também da sequência numérica que lhe está directamente associa-
da. O trabalho com sequências pictóricas e com sequências numéricas finitas ou infini-
tas (estas últimas chamadas sucessões) envolve a procura de regularidades e o estabele-
cimento de generalizações. Note-se que a descrição dessas generalizações em lingua-
gem natural já exige uma grande capacidade de abstracção. A sua progressiva represen-
tação de um modo formal, usando símbolos matemáticos adequados, contribui para a

40

compreensão dos símbolos e da linguagem algébrica, nomeadamente a compreensão da
variável como número generalizado e das regras e convenções que regulam o cálculo
algébrico.
Ao longo de toda a escolaridade, a análise de sequências permite aos alunos pro-
gredir de raciocínios recursivos para raciocínios envolvendo relações funcionais. Como
refere o NCTM (2007), o trabalho com sequências pode constituir uma base para a
compreensão do conceito de função. Note-se, ainda, que nos primeiros anos, a generali-
zação exprime-se na linguagem natural dos alunos. As tarefas envolvendo generaliza-
ções, para além de promoverem a capacidade de abstracção, visam também desenvolver
a capacidade de comunicação e o raciocínio matemático.

2. Sequências repetitivas e sequências crescentes. Neste capítulo, abordamos
dois tipos principais de sequências, as repetitivas e as crescentes. Numa sequência repe-
titiva há uma unidade (composta por diversos elementos ou termos) que se repete cicli-
camente, como na figura seguinte:

…
A11A11A11A11…
vermelho, amarelo, verde, vermelho, amarelo, verde, vermelho, amarelo, verde, …

Dada uma sequência repetitiva com uma unidade de comprimento n, a determi-
nação do elemento seguinte pode ter por base duas características: (i) a existência de
uma igualdade entre cada elemento da sequência e um dos primeiros n elementos; (ii) a
existência de uma igualdade entre cada elemento da sequência e o elemento n posições
antes dele. Ao analisar este tipo de sequências os alunos têm oportunidade de continuar
a sua representação, procurar regularidades e estabelecer generalizações. A compreen-
são da unidade que se repete pode não ser facilmente conseguida pelos alunos nos pri-
meiros anos do ensino básico, mas é possível desenvolvê-la progressivamente. A per-
cepção da unidade que se repete permite determinar a ordem de diversos elementos da
sequência por meio de uma generalização.
John Threlfall34, num estudo realizado com crianças entre três e cinco anos de
idade, considera que o uso de sequências repetitivas constitui um veículo para o trabalho
com símbolos, um caminho conceptual para a Álgebra e um contexto para a generaliza-

41

ção. Faz notar, no entanto, que as crianças mais novas podem continuar as sequências
repetitivas usando métodos rítmicos sem compreender a unidade. A regularidade que
ocorre tem por base um ritmo que lhes permite continuar uma sequência. Aponta, no
entanto, que a abordagem rítmica não é suficiente para generalizar a sequência. Para que
tal aconteça é necessário que os alunos compreendam qual é a unidade que se repete. As
crianças mais pequenas nem sempre o conseguem. Assim, o autor sugere que o trabalho
com sequências repetitivas seja continuado para além dos primeiros anos, com o intuito
de aprofundar a exploração da sequência baseada na compreensão dessa unidade. Com
alunos mais velhos, é possível estabelecer generalizações significativas.
Pelo seu lado, as sequências crescentes são constituídas por elementos ou termos
diferentes. Cada termo na sequência depende do termo anterior e da sua posição na
sequência, que designamos por ordem do termo. As sequências crescentes podem ser
constituídas por números ou por objectos que assumem uma configuração pictórica,
como na figura seguinte:

5, 10, 15, 20, 25, …
1, 4, 7, 10, 13, 16, …
1, 4, 9, 16, 25, 36, …

3. Diferentes possibilidades de continuação de uma sequência. Dados alguns
termos de uma sequência, os alunos podem ser questionados quanto à continuação da
sequência, identificando alguns dos termos seguintes. Nesta situação, o professor deve
atender à possibilidade de os alunos interpretarem os termos apresentados de diferentes
maneiras, identificando relações entre eles e, por isso, continuarem a sequência de
modos distintos. Dada a possibilidade dos alunos apresentarem sequências diferentes
mas com alguns termos em comum, torna-se fundamental solicitar-lhes que apresentem
o seu raciocínio e justifiquem as suas opções. Além disso, em algumas tarefas podem
ser dados um ou mais termos da sequência, que não sejam termos iniciais, pedindo aos

42

alunos para indicar termos anteriores. Analisamos, de seguida, situações que proporcio-
nam o surgimento de várias sequências.

Exemplo 1 – Sequência repetitiva35. Consideremos os três primeiros termos de
uma sequência repetitiva:

Os alunos podem, por exemplo, continuar a sequência dos seguintes modos:

a)

(o conjunto que se repete é formado por dois elementos: quadrado
vermelho, rectângulo não quadrado azul)
b)

(o conjunto que se repete é formado por três elementos: quadrado
vermelho, rectângulo não quadrado azul, quadrado vermelho)
c)

(o conjunto que se repete é formado por cinco elementos: quadrado
vermelho, rectângulo não quadrado azul, quadrado vermelho, círcu-
lo amarelo, círculo amarelo)

Além destas, existem muitas outras possibilidades de construir sequências repe-
titivas a partir dos três elementos dados.

Exemplo 2 – Sequência numérica crescente. Consideremos a sequência numéri-
ca cujos dois primeiros termos são:

1, 3, …

Questionados, por exemplo, acerca dos quatro termos seguintes, os alunos
podem, também nesta situação, apresentar diferentes sequências crescentes cujos dois
primeiros termos são 1 e 3:

a) 1, 3, 5, 7, 9, 11, …

43

(sequência de números ímpares, justificando que a diferença entre
dois termos consecutivos é sempre dois)

b) 1, 3, 6, 10, 15, 21, ...

(sequência dos números triangulares, justificando que a diferença
entre dois termos consecutivos tem sempre mais uma unidade que a
diferença entre os dois termos consecutivos anteriores)

c) 1, 3, 7, 13, 21, 31, …

(a sequência das diferenças entre termos consecutivos é a sequência
de números pares)

5.1.2. Estratégias dos alunos na exploração de sequências

Numa sequência pictórica crescente, quando é solicitada a indicação de uma
relação entre a ordem de um termo e algum aspecto da sua constituição, o aluno pode
seguir diversas abordagens. De seguida, apresentamos algumas das estratégias que sur-
gem com maior frequência na investigação realizada neste âmbito36, acompanhadas de
exemplos. As duas primeiras referem-se à sequência que se segue:

1. Estratégia de representação e contagem. O aluno representa todos os termos
da sequência até ao termo solicitado e conta os elementos que o constituem para deter-
minar o termo da sucessão numérica correspondente. Por exemplo, Matilde (7.º ano)
segue esta estratégia para determinar o termo de ordem 10 numa sequência pictórica em
que cada figura é formada por um conjunto de pontos e onde são dados os três primeiros
termos:

Joana (7.º ano) segue, também, esta estratégia para determinar o número de qua-
drados do 8.º termo de uma outra sequência pictórica da qual se conhecem os quatro
primeiros termos:

44

Esta estratégia não evidencia uma generalização de carácter global por parte do
aluno, pelo que é importante questioná-lo sobre o processo que usou para representar os
termos da sequência. Esta questão permite compreender que análise o aluno faz da
sequência e que estratégia está, efectivamente, por trás da sua representação e conta-
gem. Joana clarifica a análise da sequência que está na base da sua representação:

Da figura dois para a figura três tem que se acrescen-
tar um aqui e um aqui [ver esquema].

2. Estratégia aditiva. Esta estratégia tem por base uma abordagem recursiva. O
aluno compara termos consecutivos e identifica a alteração que ocorre de um termo para
o seguinte. Esta é a estratégia que se identifica no exemplo anterior e que Joana usa para
generalizar, expressando-se em linguagem natural:

Esta estratégia muitas vezes constitui um obstáculo à determinação da relação
entre cada termo e a sua ordem. Por outro lado, pode também conduzir a generalizações
erradas. Por exemplo, dado que, de um termo para o seguinte, o número de quadrados
aumenta duas unidades, alguns alunos tendem a apresentar como termo geral da
sequência numérica relativa ao número de quadrados a expressão 2n. No entanto, esta
estratégia também permite chegar ao termo geral. Para isso basta partir do 1.º termo e
considerar n “saltos” de 2 unidades. Assim, para obter o termo geral desta forma basta
ter em conta o 1.º termo da sequência, o número de passos, enquanto número generali-
zado, e a diferença entre termos consecutivos.
3. Estratégia do objecto inteiro37. O aluno pode considerar um termo de uma
dada ordem e com base nesse determinar o termo de uma ordem que é múltipla desta.
Por exemplo, o aluno determina o termo de ordem 10 com base no termo de ordem 5 ou
determina o termo de ordem 36 com base nos termos de ordem 4 e 9, multiplicando-os.

45

Esta estratégia conduz, muitas vezes, a generalizações erradas, como no caso da
sequência seguinte:

Rafaela (7.º ano) considera que o número de quadrados cinzentos do termo de
ordem 10 é o dobro do número de quadrados do termo de ordem 5. Tem, portanto, em
conta, para diferentes termos, a razão entre as suas ordens. Para esta sequência tal estra-
tégia não dá origem a uma resposta correcta, uma vez que há sobreposição:

Após uma análise mais atenta da composição dos termos da sequência, os alunos
podem verificar que, ao fazer a duplicação do termo de ordem 5, ficam com uma figura
muito semelhante ao termo que pretendem obter mas que tem mais 3 quadrados cinzen-
tos. Catarina (7.º ano) explica como procedeu:

Fiz o dobro do número de quadrados da figura cinco. Fiz 28 mais 28 e foi
dar 56. Mas tive de retirar 3 quadrados.

Com base nesta estratégia e analisando cuidadosamente os termos da sequência,
é possível determinar correctamente os termos de algumas ordens. No entanto, se não se
observarem as propriedades da figura, a estratégia do objecto inteiro dificulta a genera-
lização. Na verdade, esta estratégia funciona perfeitamente quando há proporcionalida-
de directa (como em alguns dos exemplos anteriores) mas não funciona quando não há
proporcionalidade (caso em que é de usar outras abordagens, como mostramos a seguir).

4. Estratégia da decomposição dos termos. A decomposição de um termo de
uma sequência pictórica permite, muitas vezes, identificar o seu processo de construção,
possibilitando a determinação de termos de ordem distante. Nesta estratégia, o aluno

46

estabelece uma relação entre um termo e a sua ordem. A expressão algébrica que indica
para o termo geral representa essa relação.
Esta estratégia potencia o surgimento de diferentes expressões algébricas para
generalizar a sequência numérica associada à sequência pictórica em análise, como
mostram as respostas de três alunos do 7.º ano relativas à sequência seguinte:

Número de CD do 32.º termo Termo geral


5.2.1. Sequências repetitivas no 1.º ciclo

As sequências repetitivas são as mais simples e podem ser usadas para o traba-
lho inicial da procura de regularidades e da generalização. Na sala de aula podem ter
diferentes explorações de acordo com o ano de escolaridade. Este trabalho pode incidir
nos seguintes pontos:

(i) Continuar a representação da sequência (representando os termos imediata-
mente a seguir aos dados);
(ii) Identificar a unidade que se repete ciclicamente;

47

(iii) Descrever uma relação entre os termos da sequência e a sua ordem (com
base no comprimento da unidade que se repete);
(iv) Usar a relação entre o termo e a sua ordem na sequência para indicar o ter-
mo de uma ordem (geralmente mais distante) e para indicar a ordem de um
termo dado;
(v) Expressar essa relação em linguagem natural e simbólica (generalizar).

Os termos de uma sequência repetitiva podem ter apenas um atributo, como por
exemplo, o tamanho, a cor, a orientação dos objectos, a forma, etc., como se verifica nos
três exemplos seguintes:

(i) o tamanho (ii) a cor (iii) a orientação

↑→↑→↑→

Numa sequência pode estar envolvido mais do que um atributo, como, por
exemplo:

De seguida apresentamos vários exemplos que podem ser utilizados na sala de
aula com o objectivo de desenvolver a capacidade de generalização dos alunos.

Exemplo 3 – Compreensão da unidade que se repete. A sequência repetitiva da
figura seguinte tem apenas um atributo a considerar, o tipo de objecto. Além disso, tem
apenas dois objectos diferentes:

Os alunos podem fazer a representação de alguns dos termos seguintes da
sequência, identificando a alternância entre os dois objectos. Devem, ainda, associar
cada termo a uma posição na sequência. O professor pode, portanto, questionar, por

48

exemplo, que objecto se encontra na quarta posição da sequência, ou na nona posição da
sequência.
Para promover a generalização, pode pedir-se aos alunos que indiquem a ordem
em que os termos surgem na sequência, nomeadamente as borrachas:

Ao indicar a lei de formação da sequência, os alunos podem ter apenas em aten-
ção o seu comportamento rítmico, como mostram as duas respostas seguintes:

Outros alunos podem ir mais longe e identificar a unidade que se repete e estabe-
lecer uma relação entre os termos e as suas posições na sequência:

Exemplo 4 – Raciocínio multiplicativo38. A sequência repetitiva da figura
seguinte tem características semelhantes às dos exemplos anteriores. A unidade que se
repete é constituída por quatro elementos, dois dos quais são iguais:

▮○▶▶ ▮○▶▶ ▮○▶▶ ▮○▶▶ ▮○▶▶
4 4 4 4 4

49

Por baixo de cada unidade está o número de elementos que a constitui. A explo-
ração destas sequências propicia a compreensão da adição e da multiplicação. Tendo em
vista promover essa compreensão, o professor pode colocar questões como: “Quantos
elementos têm as duas primeiras unidades?” ( 2 × 4) ; “Quantos elementos têm as quatro
primeiras unidades?” ( 4 × 4) ; “Quantas unidades estão representadas?” (5); “Quantos
triângulos estão representados?” (2 × 5) ; “E quantos rectângulos?” (1 × 5) . Esta situa-
ção pode, assim, promover o desenvolvimento do raciocínio multiplicativo.
Além disso, a partir do 3.º ano, o professor pode sugerir a utilização de tabelas
para registar os dados da sequência identificados pelos alunos, por exemplo, o número
total de rectângulos ou de triângulos na sequência, após cada unidade:

Após a unidade
Número de ▮ Número de ▶
1 1 2
2 2 4
3 3 6
4 4 8
5 5 10

A continuação de sequências apresentadas pelo professor e a exploração de
regularidades das sequências repetitivas e a abordagem de questões sugeridas nos
exemplos anteriores são importantes para o desenvolvimento da capacidade de abstrac-
ção. O professor pode, ainda, solicitar aos alunos que criem as suas próprias sequências
repetitivas, que devem ser apresentadas e discutidas com os colegas.

Exemplo 5 – Critérios de divisibilidade. A sequência repetitiva da figura seguin-
te tem características semelhantes às do exemplo anterior. No entanto, as duas sequên-
cias diferem no número de elementos da unidade. Neste caso, a unidade é constituída
por três objectos que se repetem ciclicamente:

Tal como na situação anterior, os alunos devem estabelecer relações entre cada
polígono e a sua posição na sequência. Neste caso, o hexágono encontra-se nas posições

50

correspondentes aos múltiplos de três. Para promover a discussão deste assunto, o pro-
fessor pode perguntar “Qual a posição do primeiro hexágono da sequência?” (3.ª posi-
ção) e “Em que outras posições da sequência se encontra o hexágono?” (6.ª, 9.ª, 12.ª,
15.ª, 18.ª, …). O reconhecimento desta regularidade permite aos alunos identificar o
polígono que está numa certa posição, qualquer que esta seja. Basta, para tal, que
conheçam os múltiplos de três ou os critérios de divisibilidade por três. Perante questões
como “Que polígono ocupa a posição 25 da sequência?” ou “Estará um hexágono na
posição 61 da sequência?”, os alunos usam estes critérios para justificar as suas conclu-
sões, como exemplificam as respostas seguintes:

[não é um hexágono que está na posição]

O professor pode ainda colocar questões mais complexas que possibilitem a jus-
tificação de afirmações com base nos critérios de divisibilidade. Por exemplo: “Será que
o hexágono ocupa a posição 23109 da sequência?”. Desta questão podem surgir diálo-
gos como o que se segue, que envolve alunos do 7.º ano:

Bartolomeu: Dois mais três, mais um mais nove.
[Vários alunos começam a somar os algarismos que formam o numeral]
Mariana: Eu somei todos os números.
Professora: Vocês adicionam todos os algarismos. Dois mais três, mais
um, mais nove. Qual é o resultado?
Vários alunos: Quinze.
Professora: E o facto de ser quinze significa o quê?
Vários alunos: Que é múltiplo de três.
Professora: Portanto, o número é múltiplo de três. E o que é que isso sig-
nifica?
Vários alunos: Que nessa posição está um hexágono.

51

5.2.2. Sequências crescentes no 1.º ciclo

Logo nos primeiros anos de escolaridade, os alunos devem elaborar sequências
numéricas e pictóricas de acordo com uma dada lei de formação, generalizar sequências
numéricas crescentes usando a linguagem natural e explorar e investigar regularidades
em tabelas e esquemas de números. Este trabalho deve ser efectuado em articulação
com o desenvolvimento do sentido de número.
No 1.º ciclo, o trabalho com estas sequências incide sobre os aspectos seguintes:

(i) Continuar a representação de uma sequência (representando os termos ime-
diatamente a seguir aos termos dados);
(ii) Descrever os termos da sequência pictórica de acordo com a sua ordem
(com base na análise das propriedades de cada figura da sequência);
(iii) Usar a relação entre o modo de constituição de cada figura e a sua ordem na
sequência para indicar o termo de uma dada ordem (geralmente mais distan-
te) e para indicar a ordem de um termo dado;
(iv) Expressar essa relação em linguagem natural (generalizar);
(v) Indicar a lei de formação de uma sequência numérica;
(vi) Escrever os termos de uma sequência numérica dada a lei de formação.

Exemplo 6 – Números pares e ímpares39. Um exemplo do trabalho que pode ser
realizado na sala de aula envolve a exploração dos números pares e ímpares e da relação
entre eles. Estes números podem ser representados pelas sequências seguintes:

Números ímpares 1 3 5 7 9

Números pares 2 4 6 8 10

Os alunos podem referir, por exemplo:

(i) De um número ímpar para o seguinte aumentam-se duas unidades;

52

(ii) De um número par para o seguinte aumentam-se duas unidades;
(iii) Os números pares são múltiplos de 2, ou seja, qualquer número par pode ser
obtido pela multiplicação do número 2 por um número natural (pela análise
da disposição rectangular dos números pares);
(iv) Um número par tem uma unidade a mais que o número ímpar anterior e uma
unidade a menos que o número ímpar seguinte.

Exemplo 7 – Utilização da recta numérica. É natural que surjam outras sequên-
cias de números e a generalização a fazer pode ter por base a sua representação numa
recta numérica. Por exemplo, pode pedir-se aos alunos que descrevam o que observam
em situações como a da figura:

A representação corresponde à sequência 1, 4, 7, 10, 13,… que onde se começa
em 1 e se adicionam sucessivamente 3 unidades. Pode também analisar-se a situação
inversa, ou seja, dada a lei de formação, pedir aos alunos para determinarem os termos
da sequência. Os alunos, se sentirem necessidade, podem apoiar-se, numa fase inicial,
na representação numa recta não graduada,

Exemplo 8 – Regularidades no quadrado 10 por 10. A exploração do quadrado
10 por 10 (ver a figura seguinte) deve ser proposta aos alunos do 1.º ciclo com o objec-
tivo de lhes proporcionar a oportunidade de explorarem sequências finitas de números e
descreverem as regularidades que encontram, indicando a sua lei de formação:

53

Os alunos identificam regularidades relativas aos números em cada linha e em
cada coluna. Por exemplo, em cada linha, da esquerda para a direita, de um número para
o seguinte aumenta uma unidade, e em cada coluna, de cima para baixo, de um número
para o seguinte aumenta 10 unidades. Assinalam ainda aspectos mais simples como as
colunas de números pares, as colunas de números ímpares e a coluna dos múltiplos de
10. Podem também investigar as regularidades relativas à disposição dos múltiplos de 3
e de 7, como apresentam os dois quadrados da figura:

Com base na exploração da disposição dos múltiplos de um dado número, os
alunos podem formar novas sequências, identificando, por exemplo, o número de múlti-
plos em cada linha do quadrado. Assim, após assinalarem os múltiplos de 6, verificam
que na primeira linha há apenas um múltiplo, o 6, na segunda linha há dois múltiplos, o
12 e o 18, e assim sucessivamente, formando a sequência 1, 2, 2, 1, 2, 2, 1, 2, 2, 1…
Além de deixar os alunos explorarem livremente a tabela de números, o profes-
sor deve propor que assinalem no quadrado 10 por 10 os números que formam uma
sequência dada a sua lei de formação. Por exemplo, pode pedir aos alunos para marca-
rem os números de 5 em 5, começando no 3, e identificar a regularidade no algarismo
das unidades40, como mostra a figura:

54

Os alunos obtêm, assim, a sequência 3, 8, 13, 18, 23, 28… (até 98). Os algaris-
mos das unidades são, alternadamente, 3 e 8. No quadrado 10 por 10, os números desta
sequência ocupam duas colunas, a terceira e a oitava. Com base nesta representação, o
professor pode promover uma discussão com vista ao desenvolvimento de estratégias de
cálculo mental e da capacidade de generalização dos alunos. Pode, também, questionar
os alunos sobre o resultado de adições como:

3 + 10 = 3 + 15 =
3 + 20 = 3 + 25 =
3 + 50 = 3 + 55 =

Com base nos resultados obtidos, pode pedir-se aos alunos que indiquem o alga-
rismo das unidades do resultado da adição de números que não estão representados no
quadrado 10 por 10, como:

3 + 115 = 3 + 140 =

Após esta discussão, os alunos podem estabelecer, por exemplo, a seguinte gene-
ralização: Sempre que adicionam 3 a um múltiplo de 5 a soma é um número cujo alga-
rismo das unidades é 3 ou 8; se esse múltiplo de 5 é também múltiplo de 10 o algarismo
das unidades da soma é 3 e se esse múltiplo de 5 não é múltiplo de 10 o algarismo das
unidades da soma é 8.

55

De seguida, sem efectuarem as marcações no quadrado, os alunos podem indicar
o que acontece se marcarem os números de 5 em 5 começando, agora no 4, por exem-
plo.
Uma outra situação a investigar a partir da representação no quadrado 10 por 10,
tendo em vista os mesmos objectivos, é começar num número e adicionar sucessiva-
mente 9, como mostra o quadrado seguinte:

O professor deve pedir que os alunos justifiquem esta disposição das somas.
Atendendo às características do quadrado identificadas inicialmente, na mesma coluna,
de uma linha para a seguinte, o número aumenta 10 unidades. Assim, esta disposição
salienta que adicionar 9 equivale a adicionar 10 e subtrair 1. De seguida, os alunos
devem proceder ao seu registo escrito para identificarem estratégias de cálculo mental e
para identificarem a regularidade, procedendo depois à indicação da sua generalização:

7 + 9 = 16
16 + 9 = 25
25 + 9 = 34
34 + 9 = 43
43 + 9 = 52
52 + 9 = 61
61 + 9 = 70
70 + 9 = 79
79 + 9 = 88
88 + 9 = 97

56

A sequência numérica relativa ao algarismo das unidades da soma é, neste caso,
7, 6, 5, 4, 3, 2, 1, 0, 9, 8, 7… Outras sugestões de exploração desta sequência podem
ver-se na brochura Padrões no ensino e aprendizagem da Matemática41.

Exemplo 9 – Sequência mista, parcialmente repetitiva e parcialmente crescente.
Nas sequências mistas há um atributo que se repete ciclicamente e outro atributo que
varia de acordo com a posição que ocupa na sequência, como mostra a sequência da
figura:

Situações como esta permitem, por um lado, promover a compreensão da unida-
de que se repete ciclicamente e, por outro lado, analisar sequências crescentes. Na
exploração destas sequências os alunos podem manifestar dificuldades em responder a
questões como “Descreve o termo de ordem n”, mas podem começar por identificar as
ordens dos termos que se repetem e não crescem. Neste exemplo podem referir que os
termos de ordem ímpar são brancos e os termos de ordem par são pretos. O círculo é o
termo que surge em todas as ordens ímpares; os termos de ordem par, pelo seu lado, são
constituídos por quadrados. Nestes termos de ordem par, o número de quadrados que os
constitui aumenta em cada passo, ou seja, de um termo par para o termo par seguinte,
acrescenta-se um quadrado preto.
Mais tarde, no 2.º e 3.º ciclos, os alunos fazem uma descrição da lei de formação
que lhes permite dizer por quantos quadrados é constituído qualquer termo de ordem
par. Para um dado termo de ordem par verificam que o termo par anterior tem um
número de quadrados igual a metade da sua ordem pelo que esse termo par tem um
número de quadrados igual a metade da sua ordem mais um. Recorrendo à linguagem
algébrica podemos dizer que o termo par de ordem 2n, sendo n um número natural, tem
n + 1 quadrados.

57

5.2.3. Sequências crescentes nos 2.º e 3.º ciclos

Entre as sequências crescentes, as sequências pictóricas têm grande importância
pois a análise das suas propriedades figurativas pode levar a interessantes generaliza-
ções. Nos 2.º e 3.º ciclos, o trabalho com estas sequências pode incidir sobre os aspectos
seguintes:

(i) Continuar a representação de uma sequência (representando os termos ime-
diatamente a seguir aos termos dados);
(ii) Descrever os termos de uma sequência pictórica de acordo com a sua ordem
(com base na análise das propriedades de cada figura da sequência);
(iii) Usar a relação entre o modo de constituição de cada termo e a sua ordem na
sequência para indicar o termo de uma dada ordem (geralmente mais distan-
te) e para indicar a ordem de um termo dado;
(iv) Expressar essa relação em linguagem natural (generalizar);
(v) Representar o termo geral da sequência numérica associada a uma sequência
pictórica (no 3.º ciclo, usando a linguagem algébrica);
(vi) Determinar o termo geral de uma sequência numérica;
(vii) Escrever os termos da sequência numérica dado o seu termo geral.

Em algumas situações, a determinação de termos de ordem distante é bastante
complexa, nomeadamente quando a sequência envolve relações quadráticas ou outras
relações não lineares. O mesmo acontece com a generalização da relação entre o termo
da sequência e a sua ordem. É, portanto, importante que, para além de continuar
sequências dadas, os alunos possam explorar e descrever sequências. É também impor-
tante que trabalhem com sequências numéricas em que um termo geral seja uma expres-
são algébrica que represente relações de diferentes tipos.
Um termo geral de uma sequência numérica associada a uma sequência pictórica
pode ser determinado de diferentes modos: (i) pela decomposição dos termos da
sequência pictórica; (ii) pela análise da sequência numérica tendo em conta o seu senti-
do de número; ou (iii) pela determinação das diferenças entre termos42.
A determinação de um termo geral de uma sequência numérica com base na
decomposição de um termo, procurando estabelecer relações entre a ordem desse termo
e o número de elementos que constituem cada uma das suas diferentes partes, contribui
para o desenvolvimento da capacidade de generalização e do sentido de símbolo dos

58

alunos. Esta abordagem promove, assim, o desenvolvimento do pensamento algébrico.
O uso desta estratégia possibilita, ainda, o surgimento de expressões algébricas equiva-
lentes, a partir de diferentes análises de uma mesma sequência. A exploração dessas
expressões, nomeadamente, a verificação da sua equivalência, reforça a compreensão
dos símbolos e promove a compreensão da manipulação algébrica.
Outra possibilidade, para o professor, é analisar uma sequência numérica pelo
método das diferenças, dando atenção aos valores numéricos (como é apresentado nos
exemplos 12 e 15). Assim, a exploração de termos de ordem consecutiva na sequência
permite identificar a transformação que ocorre de uma ordem para a seguinte. Conhecer
as diferenças entre termos consecutivos permite continuar a sequência numérica e dá
indicações quanto à natureza do termo geral. Para isso, determinam-se consecutivamen-
te as diferenças até que estas sejam constantes. A n-ésima diferença ser constante indica
que um termo geral é um polinómio de grau n.

Exemplo 10 – Construção de uma sequência dado um termo geral. Aos alunos
deve ser também proposta a construção de uma sequência numérica dado um termo
geral. Determinando diversos termos, os alunos identificam o tipo de crescimento da
sequência e as propriedades dos respectivos valores numéricos. Esta actividade pode
contribuir para desenvolver a sua compreensão das expressões algébricas. Por exemplo,
na determinação dos cinco primeiros termos da sequência de termo geral 4n −1, temos:

4 ×1 − 1 = 3
4 × 2 −1 = 7
4 × 3 − 1 = 11
4 × 4 − 1 = 15
4 × 5 − 1 = 19

Os alunos podem verificar que de um termo para o termo seguinte aumentam-se
quatro unidades porque se multiplica a ordem do termo por quatro. Este facto tem por
base a propriedade distributiva da adição em relação à multiplicação [se o termo de
ordem n é 4 n − 1 então o termo de ordem n + 1 é 4(n + 1) − 1, ou seja, 4 n + 3 – uma vez

que 4n + 3 − ( 4n − 1) = 4n + 3 − 4n + 1 = 4 concluímos que a diferença entre dois ter-
mos consecutivos é de 4 unidades]. Podem ainda verificar que a sequência é constituída
pelos números que têm menos uma unidade que os múltiplos de quatro.

59

A análise de sequências pictóricas crescentes tem como principais objectivos
desenvolver as capacidades de generalização e de usar a linguagem algébrica para
expressar generalizações. Os exemplos que apresentamos de seguida procuram mostrar
a grande diversidade de sequências pictóricas43 que o professor pode propor na sala de
aula, de acordo com o tipo de relação que quer que os alunos estabeleçam. As expres-
sões algébricas que representam as respectivas sequências numéricas podem ser poli-
nómios dos 1.º ou 2.º graus, e mesmo mais complexos.
As questões a colocar para cada sequência pictórica estão relacionadas com os
cinco primeiros aspectos acima mencionados, de acordo com o ano de escolaridade dos
alunos e com as suas experiências anteriores. Para os alunos do 3.º ciclo acrescem ques-
tões relativas à indicação de um termo geral da sequência numérica correspondente e à
utilização dessa expressão algébrica.

Exemplo 11 – Relação do tipo n ± a . Os termos da sequência deste exemplo são
formados por segmentos todos com o mesmo comprimento. A análise de figuras conse-
cutivas mostra que cada termo tem uma parte igual ao termo anterior e acresce um seg-
mento vertical, abaixo do já representado. Contudo, esta observação não basta para
determinar um termo geral da sequência numérica relativa ao número de segmentos.
Analisando as propriedades dos termos da sequência verificamos que estes são consti-
tuídos por uma parte comum e uma parte que se altera de acordo com a ordem do termo.
A parte comum constante tem três segmentos que formam um triângulo equilátero. Na
parte que varia, o número de segmentos verticais tem o mesmo valor que a ordem do
termo. Obtém-se assim uma expressão algébrica que representa a sequência numérica,
n +3:

Ordem 1 2 3 4 … n

Número total de segmentos 4 5 6 7 … n+3

60

Exemplo 12 – Relação do tipo an ± c . Os termos da sequência deste exemplo
são formados por quadrados. Queremos encontrar o número de quadrados de qualquer
termo, identificando a relação entre esse número e a sua ordem na sequência. A análise
das propriedades da figura permite seguir diferentes abordagens. Por exemplo, podemos
verificar que a partir do primeiro termo, cada termo da sequência pode ser dividido em
duas partes, sugeridas pela estrutura da sequência, que se relacionam com a ordem do
termo. O número total de quadrados tanto na horizontal como na vertical é igual à
ordem da figura. Contudo, há um quadrado que não pode ser contado duas vezes:

Ordem 1 2 3 4 … n

Número total de quadrados 1 3 5 7 … 2n −1

A análise da sequência numérica leva-nos a identificar a sequência de números
ímpares, aspectos que os alunos devem identificar.
De modo a poder compreender as diferentes estratégias dos alunos, é importante
que o professor conheça bem a estrutura matemática subjacente a este tipo de sequência,
recorrendo, para si, a raciocínios mais formais. Nesta sequência, o professor pode obter
o termo geral a partir da determinação das diferenças entre os termos numéricos. Para
isso, pode começar por construir uma tabela como a que se segue:

Ordem 1 2 3 4 5

Número total de quadrados 1 3 5 7 9

Primeira diferença 2 2 2 2

A primeira diferença é constante, o que confirma que a sequência pode ser
representada por um termo geral de 1.º grau. De um modo genérico, para determinar um
termo geral do tipo un = an + b basta substituir dois pares ordenados da sequência

61

(n, u n ) , por exemplo, (1, u1 ) e (2, u2 ) , no termo geral e ficamos com um sistema de duas

equações a duas incógnitas. Como, neste caso, u1 =1 e u2 = 3, obtém-se:

⎧1 = a ×1 + b
⎨
⎩3 = a × 2 + b

cujas soluções são a = 2 e b = −1 .
Podemos, por outro lado, identificar a informação que a determinação das dife-
renças fornece para o termo geral, como ilustra a tabela seguinte:

n 1 2 3 4 5

un = an+b a +b 2a + b 3a + b 4a + b 5a + b

Primeira diferença a a a a

Neste tipo de sequência numérica o valor da primeira diferença indica o valor de
a. O valor de b pode determinar-se fazendo a subtracção entre o primeiro termo, u1 , e o

valor da diferença, isto é b = u1 − a . Na sequência apresentada o valor de a é 2 e o valor
de b é − 1 ( b = 1 − 2 ). Obtém-se, assim, o termo geral desta sequência, 2n −1.

Exemplo 13 – Relação do tipo an. Os termos desta sequência são formados por
rectângulos. Para continuar a sequência, os alunos devem ter em atenção que a orienta-
ção do bloco constituído por dois rectângulos vai-se alternando, com rectângulos ora na
vertical, ora na horizontal. Procuramos aqui a relação entre o número total de rectângu-
los e o número de blocos (que representa a ordem do termo na sequência):

62

Número de blocos (ordem) 1 2 3 4 … n

Número total de rectângulos 2 4 6 8 … 2n

A exploração da constituição dos termos destas sequências contribui para o
desenvolvimento do raciocínio multiplicativo. Nesta situação temos a sequência de
números pares. Se cada bloco for constituído por a rectângulos, com esta lei de forma-
ção o número total de rectângulos é dado pela expressão an.
Os exemplos 14, 15 e 16 que apresentamos em seguida incluem sequências pic-
tóricas às quais se podem associar sequências numéricas cujos termos gerais são expres-
sões algébricas de 2.º grau, sendo, portanto, a sua exploração mais adequada para alunos
que se encontrem no final do ensino básico.

Exemplo 14 – Relação do tipo n 2 . O estudo desta sequência apela à capacidade
de visualização espacial. Na sequência seguinte, cada termo é constituído por cubos
empilhados de acordo com uma dada lei de formação.

Alguns dos cubos não são visíveis na representação no papel. Para que os alunos
mais novos compreendam a construção e consigam contar o número de cubos de cada
termo pode ser necessária a utilização de material manipulável. Os alunos podem verifi-
car que alguns cubos podem ser movimentados de modo a constituir uma forma qua-
drangular de lado n, sendo n a ordem do termo:

63

A sequência numérica que surge neste caso corresponde à sequência dos qua-
drados perfeitos:

Ordem 1 2 3 4 … n

Número total de cubos 1 4 9 16 … n2

Exemplo 15 – Relação do tipo n ( n + a ) . Neste exemplo estão representados os
quatro primeiros termos de uma sequência pictórica, formados por quadrados e triângu-
los. A esta sequência podem ser associadas diversas sequências numéricas, dependendo
dos aspectos que se procuram explorar.

Para descrever a relação entre a ordem de um termo e o número total de peças
(uma peça pode ser um quadrado ou um triângulo) que o constitui, com base nas suas
propriedades, os alunos podem indicar que cada termo tem quadrados e triângulos dis-
postos de modo que: (i) o conjunto das peças quadrangulares forma um quadrado que
tem de lado tantos quadrados quanto o valor da ordem do termo (o número de peças
quadrangulares é igual a n 2 ), e (ii) as peças triangulares encontram-se em dois lados
opostos desse quadrado e o número de peças triangulares em cada um desses lados é
igual ao número de peças quadrangulares que formam o lado (o número de peças trian-
gulares é igual a 2n ). A tabela que se segue representa a relação entre a ordem do termo
na sequência e o número total de peças que o formam:

64

Ordem 1 2 3 4 … n

Número total de peças 3 8 15 24 … n 2 + 2n

Tal como no exemplo 12, também aqui o professor deve reconhecer a estrutura
subjacente à sequência e ser capaz de recorrer, para si, a métodos mais formais. Por
exemplo, para determinar o termo geral desta sequência numérica, o professor pode usar
o método das diferenças, elaborando uma tabela como a que se segue:

Ordem 1 2 3 4 5

Número total de peças 3 8 15 24 35

Primeira diferença 5 7 9 11

Segunda diferença 2 2 2

Nesta sequência a primeira diferença não é constante, apenas é constante a
segunda diferença. Trata-se, portanto, de uma sequência quadrática. Um seu termo geral
é uma expressão algébrica do tipo un = an2 + bn + c . Para determinar os valores de a, b e
c elaboram-se três equações por substituição de três pares ordenados da sequência, por
exemplo (1, u1 ) , (2, u2 ) e (3, u3 ) . Nesta situação é também possível identificar a informa-
ção que a determinação das diferenças fornece para o termo geral, por meio da tabela
seguinte:

n 1 2 3 4 5

un = an2 + bn + c a +b + c 4a + 2b + c 9a +3b + c 16a +4b + c 25a +5b + c

Primeira diferença 3a+ b 5a + b 7a + b 9a + b

Segunda diferença 2a 2a 2a

O valor da segunda diferença, numa sequência quadrática, indica o dobro do
valor de a. Substituindo o valor de a numa das expressões que resultam da primeira
diferença podemos determinar o valor de b. Fazemos, por exemplo, u2 − u1 = 3a + b .

Como sabemos a diferença u2 − u1 e o valor de a, temos uma equação de 1.º grau a uma

65

incógnita. Agora o valor de c é facilmente determinado com base em qualquer um dos
termos da sequência. Por exemplo, fazemos u1 = a + b + c ⇔ c = u1 − a − b . Assim, para
esta sequência numérica temos a = 1 , 5 = 3 + b ⇔ b = 2 e c = 3 − 1 − 2 = 0 . O termo
geral é, portanto, n2 + 2n .
A esta sequência pictórica pode também estar associada a sequência numérica
relativa à área total de cada figura, tomando como unidade de área o quadrado do pri-
meiro termo. Cada triângulo tem metade da área de um quadrado. Movendo as peças
triangulares de um lado do quadrado para o outro lado obteríamos um rectângulo de
área n(n + 1) . A tabela seguinte apresenta essa sequência numérica:

Ordem 1 2 3 4 … n

Área total 2 6 12 20 … n ( n + 1)

Exemplo 16 – Relação do tipo n(n ± a) / 2 . Os termos da sequência pictórica des-
te exemplo são formados por pontos. Podemos propor a análise da relação entre a ordem
de um termo na sequência e o seu número de pontos. Com base na análise de figuras
consecutivas, verificamos que o número de pontos de um termo se obtém adicionando a
sua ordem ao número de pontos do termo anterior. Procurando estabelecer uma relação
entre cada termo e a sua ordem, podemos analisar a constituição de cada termo. A forma
triangular que os pontos assumem sugere metade de uma forma rectangular com n + 1
pontos no comprimento e n pontos na largura:

Ordem 1 2 3 4 … n

… n ( n + 1)
Número de pontos 1 3 6 10
2

66

Exemplo 17 – Expressões algébricas equivalentes. No 3.º ciclo, podem apresen-
tar-se aos alunos tarefas destinadas a promover o estabelecimento de generalizações por
meio de uma regra que relacione um termo com a sua ordem na sequência. No caso das
sequências pictóricas crescentes, isso pode ser feito através da análise do modo como
estão constituídos os seus termos, identificando partes variantes e partes invariantes, de
acordo com a sua ordem. Nestas tarefas, o professor pode propor a determinação de
expressões algébricas relativas às sequências numéricas associadas. Deve solicitar aos
alunos que registem o modo como decompuseram cada termo da sequência, tendo em
conta a sua ordem, de modo a que seja compreensível a forma como obtiveram o termo
geral. Assim, retomando a sequência apresentada no exemplo 12, o professor pode pro-
por aos alunos o seguinte:

Considera os quatro primeiros termos de uma sequência pictórica:

a) Indica um termo geral da sequência do número de quadrados de cada termo
desta sequência pictórica. Regista a tua análise da figura.

b) Procurando olhar para a figura de outro modo, apresenta um termo geral dife-
rente do anterior, registando de novo a tua análise da figura.

Da parte dos alunos, podem surgir resoluções como as seguintes:

Para além de propor tarefas com sequências em que são dados os seus primeiros
três ou quatro termos, o professor deve apresentar situações envolvendo a exploração de
sequências cujos primeiros termos não são conhecidos, como se mostra nos exemplos
que se seguem.

67

Exemplo 18 – Determinar diversos termos, dados termos não consecutivos de
uma sequência pictórica.

A figura seguinte apresenta os 1.º, 2.º e 4.º termos de uma sequência.

… …
a) Representa os 3.º e 5.º termos desta sequência. Explica o teu raciocínio.

b) Diz qual(quais) da(s) expressão(ões) algébrica(s) pode(m) representar um ter-
mo geral da sequência do número total de quadrados 1 por 1. Justifica a(s)
tua(s) respostas(s).
a) 2n 2 + n
b) 2 n + n ( 2 n − 1)
c) 2 ( n + n + 1)
d) 2 n + 2 ( n − 1) × n + n

Exemplo 19 – Determinar diversos termos, dado apenas um termo de uma
sequência pictórica.

A figura seguinte apresenta o 4.º termo de uma sequência.

a) Indica os três termos que podem anteceder este termo nesta sequência. Explica
o teu raciocínio.
b) Apresenta um termo geral da sequência do número de pintas.

68

A exploração deste tipo de tarefas possibilita o surgimento de diferentes sequên-
cias numéricas de acordo com a análise que os alunos fazem dos termos dados. Deste
modo é dada grande ênfase à análise da figura, promovendo a sua decomposição e o
estabelecimento de relações com a sua ordem na sequência.

5.2.4. Esquemas numéricos

A figura abaixo apresenta um esquema onde podem ser identificadas diversas
sequências numéricas cabendo aos alunos assinalá-las e determinar o respectivo termo
geral. Este esquema é relativamente complexo, envolvendo sequências quadráticas, e a
determinação do termo geral das várias sequências é adequada para alunos no final do
3.º ciclo44.

Este esquema pode ser continuado até onde se quiser. Nele, os alunos podem
identificar diversas regularidades. Por exemplo, verificam que considerando os números
na vertical, da primeira para a segunda linha o número acresce 2 unidades, da segunda
para a terceira linhas acresce 4 unidades, da terceira para a quarta linha acresce 6 unida-
des e assim sucessivamente, qualquer que seja a vertical considerada. Na diagonal, o
aumento depende também das linhas. Na diagonal da esquerda para a direita da primeira
para a segunda linha aumenta 3, da segunda para a terceira linhas aumenta 5, depois
aumenta 7 e assim sucessivamente. Na diagonal da direita para a esquerda, da primeira
para a segunda linha aumenta 1, da segunda para a terceira linhas aumenta 3, depois
aumenta 5, de seguida 7, e assim sucessivamente.

69

Contudo, nem todas as sequências de números onde os alunos podem encontrar
regularidades são infinitas, como é o caso da sequência de números 16, 22, 30, 40, 52,
66, 82, em que do primeiro para o segundo aumenta 6 unidades, do segundo para o ter-
ceiro aumenta 8, depois aumenta 10, 12, 14 e, por fim, aumenta 16. Esta sequência
poderia ser continuada de acordo com esta lei de formação e o número seguinte seria
100. No entanto este número já não se encontra no seguimento dos anteriores.
O esquema da figura abaixo tem assinaladas algumas das sequências numéricas
que os alunos identificam, devendo depois ser-lhes pedido que indiquem o seu termo
geral:

Inicialmente, em cada uma das sequências assinaladas, os alunos podem apenas
referir a diferença entre termos consecutivos. As suas capacidades de generalizar e de
expressar o termo geral usando a linguagem algébrica dependem do trabalho desenvol-
vido noutras situações de exploração deste tipo de sequências. Cada uma das sequências
pode ser explorada e deve ser procurado um termo geral, tal como foi apresentado ante-
riormente para outras sequências numéricas quadráticas.
Os alunos indicam que a sequência numérica A é constituída pelos “quadrados
perfeitos” ou pelo resultado de um “número multiplicado por ele próprio”, sendo este
número igual ao número da linha em que esse resultado se encontra. Devem, portanto,
apresentar a expressão algébrica n 2 , ou equivalente, para o termo geral.
Pelo seu lado, a generalização da sequência B pode seguir duas abordagens.
Numa, os alunos verificam que cada termo tem mais uma unidade que o termo anterior
da sequência A. Dada esta compreensão é fácil chegar à expressão (n − 1)2 + 1 . Noutra

70

abordagem, podem verificar que o primeiro termo é 1 e que a primeira diferença entre
termos consecutivos não é constante, mas a segunda já é, o que indica que o termo geral
é uma expressão do tipo an2 + bn + c . Como a segunda diferença é 2, o valor de a é 1.
Da primeira diferença entre os dois primeiros termos ficamos com a equação
3 × 1 + b = 1 , pelo que b = − 2 . A expressão que resulta do conhecimento do primeiro
termo permite determinar o valor de c, 1 + (−2) + c = 1 ⇔ c = 2 . A expressão obtida por

esta abordagem é n2 − 2n + 2 . Caso surjam as duas abordagens na sala de aula, isso pode
ser usado para reforçar a compreensão da manipulação algébrica, verificando a equiva-
lência das expressões.
Com um procedimento análogo, para a sequência C determinamos que a = 1 ,
b = 4 e c = 0 , sendo, portanto, n2 + 4n (ou n(n + 4) ) o seu termo geral. E para a sequên-

cia D, temos a = 1 , b = 1 e c = 2 , sendo o termo geral n2 + n + 2 .
Estes esquemas podem ter estruturas muito diversificadas e um primeiro desafio
a colocar pelo professor aos alunos pode ser o de continuar o esquema numérico, verifi-
cando as várias estratégias que os alunos seguem, reveladoras de diferentes compreen-
sões. Para os alunos dos primeiros anos, o professor pode sugerir esquemas numéricos
mais simples com o intuito de promover o sentido de número e o desenvolvimento do
pensamento algébrico.

71

6. Símbolos e expressões algébricas

Na educação matemática não faltam “condenações” do simbolismo. No entanto,
ele é parte essencial da Matemática, que não podemos dispensar. Na verdade, o simbo-
lismo coloca um problema complicado de resolver. Por um lado, os símbolos têm um
grande valor. Na verdade, o simbolismo algébrico tem o poder de aglutinar as ideias
concebidas operacionalmente em agregados compactos, tornando por isso a informação
mais fácil de compreender e manipular. Por outro lado, o simbolismo acarreta grandes
perigos para o processo de ensino-aprendizagem, pois, como dizem Davis e Hersh45,
caímos no formalismo quando perdemos de vista o significado do que os símbolos
representam e apenas damos atenção aos símbolos e ao modo de os manipular. Este
capítulo debruça-se sobre as diferentes interpretações para os símbolos e expressões,
analisa o modo como se desenvolve a noção de variável e o sentido de símbolo e discute
o ensino das expressões algébricas, com destaque para os casos notáveis da multiplica-
ção de binómios – um dos pontos do currículo de Álgebra escolar onde se verificam
sérias dificuldades por parte dos alunos.


6.1.1. Interpretação de símbolos e expressões

Sublinha-se constantemente que a Álgebra envolve uma forte simbolização. Na
verdade, o uso de símbolos começa desde logo na Aritmética:

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0, +, -, × , ÷, =, <, >, 3 , %, 2 , 23
5

A Álgebra acrescenta novos símbolos e envolve uma mudança de significado de
alguns dos símbolos existentes.

72

Novos símbolos: x, y, , { ...
Símbolos para operações abstractas: θ, σ, ω, φ, μ, η, λ...
Mudança do significado: =, +...

A mudança de significado do símbolo = é um dos aspectos que mais dificuldade
traz aos alunos. Assim, em Aritmética, os alunos estão habituados a encarar a expressão
5 + 7 = como indicando uma operação que é preciso fazer. Em Álgebra, x + 5 = 7 , não
se refere a uma operação, mas sim a uma condição, colocando a pergunta qual o valor
que satisfaz esta igualdade. Do mesmo modo, em Aritmética, 5 + 7 é uma expressão
que pode ser simplificada, enquanto que, em Álgebra, x + 5 é uma expressão que não se
pode escrever de modo mais simples, pelo menos enquanto não se souber mais informa-
ção sobre x.
Já nos anos 70, num estudo feito no Reino Unido, Dietmar Küchemann46 indica-
va diversas acepções para as letras usadas em Álgebra. Para além de várias noções
rudimentares (letra avaliada, letra não considerada e letra como objecto), apontava três
acepções fundamentais usadas correntemente em Matemática:

1. Letra como incógnita, representando um número específico, mas desconhe-
cido, com o qual é possível operar directamente. Esta interpretação está inti-
mamente relacionada com a resolução de equações como x + 3 = 6 , por
exemplo.
2. Letra como número generalizado, situação em que o aluno a vê como repre-
sentante de vários números ou, pelo menos, como podendo ser substituída
por mais do que um valor. Por exemplo, ao responderem adequadamente a
questões como “o que podes dizer sobre c se c + d = 10 e c é menor que d?”,
os alunos revelam esta interpretação da letra.
3. Letra como variável, caso em que esta é vista como representante de um con-
junto de valores e pode ser usada para descrever relações entre um dado con-
junto e outros conjuntos. É a interpretação que os alunos necessitam de ter,
quando raciocinam sobre questões como “qual é maior, 2n ou n + 2?”.

É de notar que muitas das expressões algébricas e equações usadas frequente-
mente nas aulas de Matemática podem ser interpretadas de modos distintos. Zalman
Usiskin47, ilustra esta ideia com equações como as seguintes.

A = CL
40 = 5 x

73

sin(x) = cos(x).tg( x)
1
1 = n.
n
y = kx

Segundo Usiskin, a primeira expressão apresentada, A = CL , é uma fórmula, na
qual as letras A, C e L representam três quantidades – área (A), comprimento (C) e lar-
gura (L) – que são entendidas como se fossem números conhecidos. Na equação
40 = 5 x , a letra x é usualmente vista como incógnita, ou seja, como representante de
um certo número desconhecido. A expressão sin(x) = cos(x).tg( x) é uma identidade, sen-
1
do a letra x vista como o argumento de uma função. A expressão 1= n. representa a
n
propriedade da existência de inverso e pode surgir da generalização de uma regularida-
de. Por último, y = kx pode ser interpretada como a expressão algébrica de uma função
de proporcionalidade directa em que as três letras utilizadas assumem papéis distintos: x
é o argumento da função (variável independente), y é o valor que a função toma para
cada argumento (variável dependente) e k pode ser visto como a constante de propor-
cionalidade directa ou como um parâmetro, se considerarmos a família de funções. Por
outro lado, esta expressão pode ainda ser encarada como a equação reduzida das rectas
não verticais que contêm a origem do referencial e têm declive k. Podemos discordar
destas interpretações num ou noutro ponto, mas os exemplos apresentados mostram que
a utilização das letras é multifacetada, envolvendo uma diversidade de significados, de
acordo com as situações em causa.
As dificuldades dos alunos na transição da Aritmética para a Álgebra têm sido
discutidas por numerosos autores48. Alguns exemplos dessas dificuldades podem ver-se
no Quadro 2.

Quadro 2 – Dificuldades dos alunos na passagem da Aritmética para a Álgebra

• Ver a letra como representando um número ou um conjunto de números,
• Pensar numa variável como significando um número qualquer,
• Atribuir significado às letras existentes numa expressão,
• Dar sentido a uma expressão algébrica,
• Passar informação da linguagem natural para a algébrica,

74

• Compreender as mudanças de significado, na Aritmética e na Álgebra, dos
símbolos + e = e, em particular, distinguir adição aritmética (3 + 5 ) da adição
algébrica ( x + 3) .

6.1.2. Desenvolvimento do sentido de símbolo

Alan Schoenfeld e Abraham Arcavi49 criticam o facto do ensino da Matemática
tender a encarar a utilização de variáveis como algo que, após alguma prática, os alunos
compreendem de modo uniforme e sem qualquer ambiguidade. Com base num pequeno
estudo realizado com matemáticos, educadores matemáticos, cientistas, linguistas e
lógicos, ilustram a diversidade de formas como a notação matemática pode ser entendi-
da. Estes autores argumentam que, no cenário escolar, a construção do conceito de
variável é um processo complexo que merece atenção particular, considerando-o mesmo
como um tópico central no ensino-aprendizagem da Matemática. Consideram que a uti-
lização, com significado, da noção de variável facilita a transição entre a Aritmética e a
Álgebra e propicia a construção de novos conceitos matemáticos de carácter mais avan-
çado, noutros anos de escolaridade.
Assim, parece aconselhável introduzir desde cedo as diversas utilizações dos
símbolos literais, nomeadamente como incógnita, número generalizado e variável. Essa
é a perspectiva, por exemplo, dos Princípios e Normas do NCTM, onde se defende, de
um modo abrangente, que os alunos devem compreender os diversos significados e usos
das letras, através da representação de quantidades, nomeadamente na resolução de
situações problemáticas. Também o Programa de Matemática indica que a aprendiza-
gem da linguagem algébrica se deve iniciar no 2.º ciclo. Para o 3.º ciclo, este programa
refere que:

A aprendizagem das operações com monómios e polinómios, e [d]a sim-
plificação de expressões algébricas, deve ser progressiva e recorrer a
situações que permitam aos alunos compreender a manipulação simbóli-
ca envolvida, por exemplo, efectuando cálculos a partir de expressões
algébricas substituindo as letras por valores numéricos. É conveniente
usar expressões algébricas para representar problemas, usando letras para
designar incógnitas ou variáveis, e introduzir expressões com variáveis
ligadas a um contexto. O conceito de variável, pela sua complexidade,
justifica que os alunos explorem situações variadas em que surjam letras
(nomeadamente, em equações e fórmulas) e discutam os seus significa-
dos (p. 55).

75

O facto de se considerar uma fronteira mais alargada para a Álgebra do que a
estabelecida tradicionalmente não significa que se menospreze o cálculo algébrico e o
papel do simbolismo. Pelo contrário, indo além da simples manipulação de símbolos e
expressões algébricas será preciso dar mais atenção aos símbolos e aos seus significa-
dos. Como vimos no capítulo 2, Abraham Arcavi defende que se deve procurar o desen-
volvimento do “sentido de símbolo” (symbol sense), e que representa para o caso da
Álgebra, um papel análogo ao que o “sentido de número” assume no trabalho com
Números e operações. Na sua perspectiva, o sentido de símbolo inclui a compreensão de
que os símbolos podem desempenhar papéis distintos consoante os contextos, intuindo a
existência dessas diferenças. Assim, os alunos devem criar uma intuição que lhes permi-
ta interpretar aspectos implícitos nos símbolos e antecipar o que pode decorrer das
acções que desencadeiam sobre eles. Para Arcavi, ter sentido de símbolo deve permitir
aos alunos serem capazes de decidir quando os símbolos são úteis e devem ser utiliza-
dos, para evidenciar relações, mostrar a generalidade ou fazer demonstrações. Além
disso, o sentido de símbolo inclui a capacidade de seleccionar uma representação sim-
bólica e de poder melhorá-la, se necessário. É o que sucede, por vezes, na resolução de
problemas, quando os alunos necessitam de escolher uma forma de representar três
números consecutivos. Em certas situações pode ser mais vantajoso designar o menor
número por n , sendo os seguintes n + 1 e n + 2 . Noutras situações poderá ser mais sim-
ples considerar n − 1 , n e n + 1 , ou ainda n − 2 , n − 1 e n . A escolha das representações
simbólicas para as variáveis pode ser também muito importante quando os alunos for-
mulam um sistema de equações para resolver um problema, uma vez que uma escolha
pouco cuidadosa pode originar a formulação de um sistema de resolução bastante mais
complexa. O sentido de símbolo diz ainda respeito à capacidade de manipular e inter-
pretar as expressões algébricas de forma eficiente. Arcavi salienta que a manipulação
algébrica não deve ser efectuada automaticamente, de uma forma completamente cega,
devendo incluir uma análise crítica das expressões, que permita antecipar a razoabilida-
de das soluções obtidas.
Ao longo do ensino básico, as actividades realizadas pelos alunos devem contri-
buir para que eles desenvolvam o sentido de símbolo. Continuando a valorizar o simbo-
lismo, mas promovendo a sua apropriação em contextos de trabalho significativos, quer
de cunho matemático, quer relativo a situações extra-matemáticas, a aprendizagem da
Álgebra requer a compreensão dos seus conceitos fundamentais. Para isso, o professor
deve dar atenção ao desenvolvimento do pensamento algébrico, nas suas diversas ver-

76

tentes, permitindo aos alunos a elaboração de raciocínios cada vez mais abstractos e
complexos.

6.1.3. Expressões algébricas

O trabalho com expressões algébricas constitui uma vertente importante da
aprendizagem da Álgebra, nomeadamente no 3.º ciclo. No passado, os alunos trabalha-
vam a simplificação de expressões algébricas relativamente complexas, antes de iniciar
o estudo de equações e funções. Hoje em dia, a aprendizagem do trabalho com expres-
sões algébricas faz-se em simultâneo com a aprendizagem das sequências, das funções e
das equações, procurando-se assim que estas façam sentido para os alunos. No entanto,
seria errado pensar que só por trabalharem com sequências, funções e equações, auto-
maticamente aprendem a lidar com expressões algébricas. O trabalho com expressões
algébricas, por vezes, precisa de uma atenção específica, de modo a que os alunos per-
cebam com que objecto estão a trabalhar, que operações que podem efectuar e que
equivalências podem obter.
No trabalho com expressões algébricas é importante que os alunos reconheçam a
noção de equivalência de expressões – duas expressões são equivalentes se assumem o
mesmo valor para todo o valor que se atribua à variável (ou variáveis que nelas figu-
ram). A equivalência de expressões algébricas tem de ser justificada pelas propriedades
das operações – comutativa, associativa, distributiva, existência de elemento neutro ou
elemento absorvente – ou pela definição das operações inversas ( x = b − a se e só se
x + a = b , etc.). Note-se, ainda, que a equivalência de expressões representa-se com o
sinal de igual. Trata-se, por isso, de um dos usos deste sinal, que muitas vezes provoca
confusão nos alunos. Estes devem, no entanto, compreender que quando escrevemos
2 x + x = 3x não estamos a dizer que as expressões algébricas são iguais, mas sim que
ambas assumem o mesmo valor, para o mesmo valor atribuído a x, ou seja, que são
equivalentes. Isto sucede, também, nos exemplos que se seguem, que os alunos devem
aprender a interpretar de modo distinto: no primeiro encontramo-nos perante a resolu-
ção de uma equação do 1.º grau, que é possível e indeterminada; no segundo encontra-
mo-nos perante a simplificação de uma expressão algébrica:

77

6 x − 4( 2 x + 4) = 6 x − 8 x − 16
⇔ 6 x − 8 x − 16 = 6 x − 8 x − 16
6 x − 4( 2 x + 4) = 6 x − 8 x − 16 = −2 x − 16
⇔ 6 x − 6 x − 8 x + 8 x = −16 + 16
⇔0=0

Já referimos anteriormente que Carolyn Kieran estabelece uma distinção entre
duas perspectivas da Álgebra, a processual e a estrutural50. Do seu ponto de vista, os
alunos assumem uma perspectiva processual quando procuram de imediato substituir as
variáveis por números, realizando depois as operações aritméticas indicadas. Por exem-
plo, se considerarmos a expressão 3x + y e substituirmos x por 4 e y por 5, obtemos
12+ 5, o que conduz ao resultado 17. Outro exemplo consiste na resolução da equação
2 x + 5 = 11 , com substituição de x por valores sucessivos até encontrar o valor correcto.
Nestes exemplos, as operações realizadas são numéricas. Pelo contrário, os alunos
assumem uma perspectiva estrutural quando trabalham com as expressões algébricas de
acordo com as convenções próprias da estrutura destas expressões, compreendendo o
que estão a fazer. Por exemplo, a expressão 3x + y + 8x pode ser simplificada, dando
origem à expressão 11x + y . Noutro exemplo, a resolução da equação
5x + 2 x − 5 = −4 + 1 pode ser iniciada através da simplificação das expressões que sur-
gem em ambos os membros, obtendo-se a equação equivalente 7 x − 5 = −3 , bastante
mais simples que a anterior. Nestes exemplos, os alunos operam sobre as expressões
algébricas, obtendo como resultado uma expressão algébrica. Deste modo, no 3.º ciclo,
a tarefa do professor é a de levar os alunos a passar de uma perspectiva processual para
uma perspectiva estrutural da Álgebra, sendo que os alunos que se situam numa pers-
pectiva estrutural conseguem recorrer a estratégias de âmbito processual quando a situa-
ção se resolve com mais facilidade desse modo.
A compreensão das expressões algébricas pelos alunos envolve diversos aspec-
tos. Um primeiro aspecto é a compreensão da noção de monómio e da sua representação
– ou seja, reconhecer, por exemplo, 2x como sendo uma forma abreviada de escrever
2 × x . É muitas vezes problemático para o aluno reconhecer que x é um monómio (de
coeficiente 1), 4 é um monómio (sem parte literal), –x é um monómio (de coeficiente –
1) e que –x pode representar um número positivo (se x < 0 ). Outro aspecto tem a ver
com a simplificação de monómios semelhantes, que depende, em grande medida, da
compreensão da propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição. Esta
simplificação assume maior dificuldade quando os coeficientes dos monómios a simpli-

78

ficar são fraccionários ou têm sinais diferentes. Verificamos aqui que dificuldades rela-
cionadas com conceitos ou representações próprios da Aritmética contribuem também
para o surgimento de dificuldades adicionais nos conceitos e representações algébricos.
Outra dificuldade reconhecida é em lidar com a “falta de fechamento” das expressões
algébricas. Por exemplo, alguns alunos não encaram a expressão 2 x + 3 como irredutí-
vel e consideram que pode ser simplificada, escrevendo 5x. Estes alunos assumem a
existência “virtual” da variável x no segundo monómio, dando origem a uma aplicação
incorrecta daquela propriedade. A realização de alguns exemplos numéricos pode ser
uma estratégia eficaz para que reconheçam que a equivalência que propõem é de facto
incorrecta. Assim, se x = 2 ,

2 x + 3 assume o valor 2 × 2 + 3 , ou seja, 7
enquanto que 5x assume o valor 5× 2 , ou seja, 10

Muitos alunos manifestam dificuldades em lidar com expressões algébricas
como as que já foram referidas neste texto, principalmente quando não conseguem atri-
buir-lhes significado, interpretando o papel da simbologia nelas incluída ou vendo-as
como indicando um determinado procedimento. De acordo com Sigrid Wagner, Sid
Rachlin e Bob Jensen51, por vezes, é mais difícil para os alunos atribuir significado a
expressões algébricas, do que, propriamente, a equações. Daí que, alguns deles sejam
tentados a acrescentar a uma expressão algébrica “ = 0 ”, transformando-a numa equa-
ção que, em seguida, tentam resolver.
Duas outras autoras, Liora Linchevski e Drora Livneh52, analisam o modo como
alguns alunos, no processo de resolução da equação 4 + n − 2 + 5 = 11 + 3 + 5 , transfor-
maram n − 2 + 5 em n − 7 . Este erro resulta da separação do número 2 do sinal – que o
precede, seguida da adição de 2 com 5. São novamente dificuldades de ordem aritmética
a dar origem a dificuldades no trabalho com o simbolismo algébrico. Em qualquer dos
casos, estamos perante uma situação de violação das convenções estabelecidas no traba-
lho com expressões algébricas, ou seja, na respectiva estrutura. Estas autoras conside-
ram que o ensino da Álgebra deve promover o “sentido da estrutura”, isto é, que os alu-
nos devem tomar contacto com a estrutura das expressões algébricas e tornar-se capazes
de usá-la de forma flexível. Para isso, as tarefas propostas devem promover, por exem-
plo, a capacidade de compor e decompor expressões algébricas, mantendo a equivalên-
cia dessas expressões.

79

O Programa de Matemática indica que a aprendizagem das operações com
monómios e polinómios e da simplificação de expressões algébricas deve ser progressi-
va e recorrer a situações que permitam aos alunos compreender a manipulação simbóli-
ca envolvida, por exemplo, efectuando cálculos a partir de expressões algébricas, substi-
tuindo as letras por valores numéricos.

Adição e multiplicação algébrica de monómios e polinómios

A adição algébrica de monómios requer uma correcta identificação dos monó-
mios que são semelhantes, isto é, dos monómios que têm a mesma parte literal. A sim-
plificação de expressões onde só intervém a adição algébrica de monómios envolve o
uso da propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição e a adição ou sub-
tracção dos coeficientes dos monómios semelhantes, como mostram os exemplos que se
seguem:

a) b)
9 x + 8 y − 3x + 4 y = − x 2 − x + 3x 2 =
= 9 x − 3x + 8 y + 4 y = = (−1 + 3) x 2 − x =
= (9 − 3) x + (8 + 4) y =
= 2x 2 − x
= 6 x + 12 y

A adição algébrica de polinómios envolve a necessidade de eliminar os parênte-
sis, o que é especialmente delicado para os alunos no caso da subtracção. Assim, é con-
veniente que seja dada particular atenção à simplificação de expressões como
3 + x − (4 − 2 x) e que os alunos compreendam que o uso de parêntesis, em situações
como esta, é fundamental.
Ao contrário do que sucede no caso da adição algébrica de monómios, em que a
parte literal dos monómios (semelhantes) adicionados não se altera, na multiplicação de
monómios (semelhantes ou não) multiplicamos os coeficientes e as partes literais. A
compreensão do que é uma potência e do significado da sua base e do expoente, bem
como das propriedades operatórias das potências (com a mesma base) pode facilitar a
compreensão da forma como se obtém a parte literal do monómio resultante. Por exem-
plo, se o aluno compreender que 4 2 × 4 3 = 4 5 poderá fazer o paralelismo e observar que

80

x 2 × x 3 = x 5 . Para multiplicar polinómios é, novamente, fundamental saber usar com
eficiência a propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição e ser capaz de
multiplicar monómios.
Em muitos casos, quando o aluno ainda não compreende completamente a adi-
ção de monómios, acaba por utilizar incorrectamente o raciocínio da multiplicação e
comete erros como considerar 2 x 2 + 3 x 2 = 5 x 4 . É, por isso, muito importante que estas
operações sejam bem consolidadas e surjam com base em tarefas a que os alunos consi-
gam atribuir significado, como a exploração de sequências e regularidades.

Casos notáveis da multiplicação de binómios

No trabalho com expressões algébricas, assumem especial importância os casos
notáveis da multiplicação de binómios. A equivalência de ( x + a)2 e x2 + 2xa + a2 (qua-
drado de um binómio) deve ser mostrada tanto algébrica como geometricamente. No
entanto, antes de poderem compreender uma justificação geral, os alunos devem traba-
lhar com casos simples tais como:

(1 + x)2 = (1 + x)(1 + x) = 1(1 + x) + x(1 + x) = 1 + x + x + x2 = 1 + 2 x + x2

No caso dos alunos terem muita dificuldade em seguir estes passos, o professor
pode reverter para um exemplo puramente numérico e evidenciar o paralelo entre esse
exemplo e uma expressão algébrica tão simples quanto possível:

(1 + 3) 2 = (1 + 3)(1 + 3) = 1(1 + 3) + 3(1 + 3) = 1 × 1 + 1 × 3 + 1 × 3 + 3 × 3 = 12 + 2 × 1 × 3 + 3 2

( x + y) 2 = ( x + y)( x + y) = x( x + y) + y( x + y) = xx + xy + xy + yy = x 2 + 2 xy + y 2

A interpretação geométrica, a partir da determinação da área do quadrado na sua
totalidade ou a partir de uma dada decomposição, pode ajudar a promover a compreen-
são da equivalência entre as duas expressões:

81

x y

( x + y) 2 = xx + xy + xy + yy
x = x 2 + 2xy + y 2

y

A diferença de quadrados também pode surgir algebricamente, com base na
observação de que os monómios do 1.º grau são simétricos e acabam por se anular:

( x + 4)( x − 4) = x 2 − 4 x + 4 x − 16 = x 2 − 16

( x − 6)( x + 6) = x 2 − 6 x + 6 x − 36 = x 2 − 36

( 2 x − 5)( 2 x + 5) = 4 x 2 − 10 x + 10 x − 25 = 4 x 2 − 25

Em geral, ( ax − b )( ax + b ) = ( ax ) 2 − abx + abx − b 2 = ( ax ) 2 − b 2 .
No 3.º ciclo, os alunos devem ainda saber escrever expressões equivalentes em
casos como ( ax + b ) 2 , ( ax − b ) 2 e (ax + b)(ax − b) . No entanto, a abordagem a outros

casos mais complexos, como ( ax 3 + bx 4 ) 2 pode ser deixada para o ensino secundário.
No trabalho com casos notáveis da multiplicação, são vários os aspectos que os
alunos têm de compreender. Assim, têm de perceber que a equivalência das expressões
funciona nos dois sentidos, isto é, tanto temos ( x + 2) 2 = x 2 + 4 x + 4 como temos

x 2 + 4 x + 4 = ( x + 2) 2 , e umas vezes temos necessidade de transformar o quadrado de
um binómio num trinómio, outras vezes passa-se o inverso (basta pensar no papel
importantíssimo que a factorização pode ter na resolução de alguns tipos de equações do
2.º grau, em conjunto com a lei do anulamento do produto).
De acordo com o Programa de Matemática, deve ser proposta aos alunos a adi-
ção algébrica e a multiplicação de polinómios como 2 x + 1 e 3 x + 2 , ou x + 2 e
x 2 − 3 x + 2 . Além disso, este programa refere que os alunos devem utilizar os casos
notáveis da multiplicação de binómios tanto no cálculo numérico como na factorização
de polinómios. Por exemplo:

82

87 2 = (80 + 7 ) 2 = 80 2 + 2 × 80 × 7 + 7 2

( x + 3) 2 − 2 2 = ( x + 3 + 2)( x + 3 − 2) = ( x + 5)( x − 1)

Os casos notáveis da multiplicação podem também ser trabalhados com base em
tarefas exploratórias, envolvendo a procura de relações entre números, a identificação
de regularidades e a sua generalização, como sugerimos na secção seguinte deste texto.


Neste ponto apresentamos algumas tarefas para o trabalho com expressões algé-
bricas no 3.º ciclo. Em cada caso, apresentamos sumariamente a tarefa e os objectivos
que se propõe atingir e damos alguns exemplos do que se pode passar na sala de aula.

6.2.1. Sequências pictóricas e expressões algébricas equivalentes

As expressões algébricas podem surgir da representação simbólica da relação
que os alunos identificam tendo por base a decomposição das figuras que formam uma
sequência53. Deste modo, a análise de sequências pictóricas crescentes pode contribuir
para a compreensão das expressões algébricas e para a compreensão das operações
envolvidas na sua simplificação.

Exemplo 1 – Sequência pictóricas e simplificação de expressões. Na sequência
já apresentada anteriormente, no capítulo 5, é possível decompor de vários modos os
termos que a constituem, estabelecendo relações com a sua ordem. Assim, após a
decomposição de um termo, devem identificar a(s) parte(s) invariante(s) e a(s) parte(s)
que variam, de acordo com a ordem desse termo.

…

Por exemplo, Bartolomeu (7.º ano) identifica duas partes nas figuras da sequên-
cia: uma constituída pelo total de quadrados que estão dispostos na horizontal (em
número igual à ordem da figura) e outra constituída pelos quadrados que estão na verti-

83

cal, retirando o que está na base dessa coluna (em número igual à ordem da figura
menos um). Descreve assim o termo de ordem 8:

Cidália (7.º ano) identifica também duas partes nas figuras da sequência: a do
total de quadrados na horizontal e a do total de quadrados na vertical (ambas com igual
número de quadrados e igual à ordem da figura). Como há um quadrado comum, a alu-
na indica ser necessário retirar um quadrado para compensar a sobrecontagem:

Estas duas formas de decompor a figura dão origem a expressões algébricas
equivalentes, como x + ( x − 1) , x + x − 1 ou 2x −1. É isso que nos indica Bartolomeu:

A partilha das diferentes estratégias, das descrições verbais e das expressões
algébricas entre os alunos, nos momentos de discussão em grande grupo, permite anali-
sar as propriedades das operações e o modo de simplificar expressões algébricas. Neste
caso é possível explorar, por exemplo, os seguintes aspectos:

(i) Desembaraçar de parênteses: x + ( x − 1) = x + x − 1 ;
(ii) Adicionar dois monómios semelhantes: x + x − 1 = 2 x − 1 .

Exemplo 2 – Diferentes perspectivas e diferentes expressões. Numa sequência
pictórica em que os respectivos termos são mais elaborados que os apresentados na
sequência anterior, as expressões algébricas que representam a relação entre a ordem de

84

uma figura e as partes que a constituem (parte(s) invariante(s) e parte(s) que variam, de
acordo com a sua ordem) são também mais complexas e permitem explorar diferentes
aspectos da manipulação algébrica.
Procuremos o termo geral da sequência numérica dada pelo número de quadra-
dos cinzentos da sequência pictórica seguinte:

…

O número de quadrados cinzentos em cada figura pode ser obtido com base em
decomposições diversas.
A. Cada figura é constituída por colunas de três quadrados. Começa e termina
com uma coluna de quadrados cinzentos. Entre cada uma destas colunas há uma coluna
de três quadrados em que o do meio é branco e os restantes são cinzentos. O número de
quadrados brancos é igual à ordem do termo. Há tantas colunas de três quadrados cin-
zentos quanto a ordem do termo mais um.

O número de quadrados cinzentos é dado, por exemplo, pela expressão
2n + 3(n + 1) .
B. Cada figura é constituída, no total, por três linhas de quadrados. O número de
quadrados de cada linha é igual ao dobro da ordem da figura mais um. Deste modo o
número de quadrados brancos está também a ser contado. Para obter o número de qua-
drados cinzentos de uma figura basta subtrair ao total o número de quadrados brancos.
Há tantos quadrados brancos quanto a ordem da figura.

85

O número de quadrados cinzentos é dado, por exemplo, pela expressão
3(2n + 1) − n ou pela expressão 2n + 1 + 2n + 1 + 2n + 1 − n .
C. Cada figura é constituída por um conjunto de oito quadrados cinzentos aos
quais se juntam conjuntos de cinco quadrados cinzentos (CC invertidos). O número de
CC invertidos é igual à ordem da figura menos um.

O número de quadrados cinzentos é dado pela expressão 8 + 5 ( n − 1) .
D. Cada figura inicia-se com uma coluna de três quadrados cinzentos aos quais
se juntam conjuntos de cinco quadrados cinzentos (CC invertidos). O número de CC
invertidos é igual à ordem da figura.

O número de quadrados cinzentos é dado pela expressão 3+ 5n .
A equivalência existente entre as diversas expressões algébricas permite explo-
rar aspectos como o desembaraçar de parênteses e as operações entre monómios seme-
lhantes, como nos seguintes exemplos:

(i) (ii) (iii)
2n + 3(n + 1) = 2n + 3n + 3 3(2n + 1) − n = 6n + 3 − n 8 + 5(n −1) = 8 + 5n − 5
= 5n + 3 = 5n + 3 = 3 + 5n

Exemplo 3 – Descoberta do erro em operações com polinómios54. Esta tarefa
consiste numa lista de dez transformações realizadas a partir de polinómios dados, das
quais três são correctas e as restantes erradas. O seu objectivo é promover a capacidade
dos alunos reconhecerem o que são transformações correctas e incorrectas na simplifi-
cação de expressões algébricas e qual a razão dos erros cometidos.

86

Verifica, em cada alínea, se as expressões apresentadas são ou não equivalentes. Nos
casos em que isso não se verifica, corrige de modo a torná-las equivalentes:
1. (3 + c) + (8 − 5c) + ( 2 − c) = 3c + 3c + 1c = 7c
2. (− y + 3) + (2 y + 2) = − y + 3 + 2 y + 2 = y + 5
3. (3 − x ) + ( 2 + 3 x ) = 3 − x + 2 + 3 x = 5 − 2 x
4. 2(a + 5) = 10a
5. 2( x 2 − 3 x + 1) = 2 x 2 − 3 x + 1
6. 3(2 + a ) + 2(3 + a ) = 6 + 3a + 6 + 2a = 5a + 12
7. x ( x − 3) = x + x − 3 = 2 x − 3
8. y − (5 − y ) = y − 5 − y = 2 y − 5
1 2 1 1 1
9. ( 2 x + 1) + x = x + + x = x + + x = 2 x +
2 2 2 2 2
x−2 x − 2 2x
10. −x= − = x − 2 − 2x = −x + 2
2 2 2

Por exemplo, na questão 1, uma resposta possível é: “na passagem de
(3 + c) + (8 − 5c) + (2 − c) para 3c + 3c + 1c foram “adicionados” termos não semelhan-
tes 3 e c, 8 e –5c, e 2 e –c”.
O facto de, na tarefa, existirem, lado a lado, casos em que não se verifica qual-
quer erro e casos com incorrecções aumenta o grau de abertura e requer maior atenção
por parte dos alunos. Note-se, ainda, que a tarefa pode ser realizada individualmente ou
em grupo e pode assumir facilmente o carácter de jogo, desde que se estabeleçam regras
adequadas.
De seguida apresentamos algumas alíneas corrigidas por alunos portugueses, do
8.º ano. No primeiro exemplo, Luís apercebe-se do erro e corrige-o, aplicando adequa-
damente a propriedade distributiva:

No caso seguinte, Vera estabelece correctamente equivalências entre expressões.
A aluna não simplifica a expressão inicial mas formula uma outra expressão que, sim-
plificada, dá 7c:

87

Na aplicação em sala de aula, verifica-se também que alguns alunos identificam
erros em alíneas em que se verifica a equivalência de expressões. Esta situação deve ser
identificada pelo professor, tanto quanto possível, enquanto circula pela sala observando
os alunos a trabalhar e deve ser explorada e discutida convenientemente com toda a
turma. Vejamos as seguintes resoluções dos alunos:

Neste exemplo, a Rita aplica correctamente a propriedade distributiva e trans-
1
forma em 0,5. No monómio 0,5 × 2 x , a aluna não reconhece que deve, em primeiro
2
lugar, efectuar esta multiplicação para determinar o coeficiente do monómio. Em vez
disso, a aluna adiciona 0,5 e 0,5, obtendo 1, e multiplica o resultado por 1, ignorando a
ordem pela qual as operações se devem efectuar. A partir daí, continua correctamente a
simplificação da expressão, adicionando os monómios semelhantes.
No próximo exemplo, Célia começa por usar correctamente a propriedade distri-
butiva:

88

No entanto, na simplificação dos monómios, comete dois erros. Primeiro, não
1
efectua a operação adequada para identificar o coeficiente do monómio × 2 x . Em
2
segundo lugar, não respeita a prioridade das operações pois adiciona 2x com x e adicio-
1 1 1
na com em vez de multiplicar por 3x .
2 2 2
Nos exemplos que se seguem, a equivalência de expressões não se verifica,
como é o caso da alínea 7. Em dois dos exemplos, os alunos começam por aplicar a
propriedade distributiva, obtendo uma equivalência correcta.

Neste caso, Paulo adiciona monómios que não são semelhantes, tentando trans-
formar a expressão num único monómio, parecendo não aceitar a falta de fechamento da
expressão. Este aluno adiciona os expoentes dos monómios e assume como coeficiente
a parte numérica do monómio − 3x .
Filomena, por seu lado, assume erradamente que pode ignorar o expoente do
monómio do segundo grau, x 2 , ficando, assim, com dois monómios semelhantes. Em
seguida, efectua correctamente a adição algébrica desses monómios:

89

Uma terceira aluna, Sílvia, também erra ao simplificar a mesma expressão:

Neste caso, a aluna tenta aplicar a propriedade distributiva da multiplicação em
relação à adição. Multiplica correctamente x por –3 mas erra ao escrever 2x em vez de
x 2 . No final, esta aluna também efectua, a simplificação correcta dos monómios seme-
lhantes.

6.2.2. Casos notáveis da multiplicação de binómios

Exemplo 4 – Diferença de quadrados55.

Investiga o que acontece se efectuares as seguintes multiplicações:
8 × 8 = 64
9 × 7 = 63
10 × 6 = 60
___× ___ = ___
Identifica a regularidade nos resultados obtidos a partir de 8 × 8 = 64 .
Com base no que descobriste, prevê os produtos seguintes, a partir de 15 ×15 = 225:

16 × 14 = ___
17 × 13 = ___
18 × 12 = ___

Será que a regularidade que encontraste se verifica sempre que se parte da multipli-
cação de um número por ele próprio?

Sugere uma operação de partida para prever o produto 21× 19 e apresenta o resulta-
do.

Esta tarefa pode ser explorada nos primeiros anos de escolaridade, com a identi-
ficação de diversas regularidades numéricas, podendo efectuar-se as operações recor-
rendo a estratégias de cálculo mental ou à calculadora. No 3.º ciclo, é possível generali-
zar e construir uma representação simbólica dessa generalização:

90

8× 8 9×7 10 × 6 11× 5 …
12 × 4
…
64 63 60 55 48
Diferenças (em …
relação a 64) 1 = 12 4 = 22 9 = 32 16 = 4 2

n ( n + 1)( n − 1) (n + 2)(n − 2) (n + 3)(n − 3) (n + 4)(n − 4) …

A observação destas regularidades pode levar à construção da fórmula
( n + a ) × ( n − a ) = n 2 − a 2 , isto é, da diferença de quadrados.

Exemplo 5 – Quadrado do binómio56.

Investiga o que acontece se subtraíres quadrados perfeitos consecutivos:

4 − 1 = ___
9 − 4 = ___
16 − 9 = ___
___ − ___ = ___

Será que a regularidade que parece existir se verifica sempre?

Recorre à linguagem algébrica para representar a regra que encontraste.

À semelhança do que sucede no exemplo anterior, esta tarefa pode ser explorada
mais cedo mas, no 3.º ciclo, pode conduzir à observação das regularidades explicitadas
na tabela e a uma generalização:

4 −1 9−4 16 − 9 25 − 16 36 − 25 …
2 2 − 12 32 − 2 2 4 2 − 32 52 − 4 2 62 − 52 …
3 = 2 × 2 −1 5 = 2 × 3 −1 7 = 2 × 4 −1 9 = 2 × 5 −1 11 = 2 × 6 − 1 …

Os alunos podem apenas indicar que a diferença entre quadrados perfeitos con-
secutivos é um número ímpar. Mas para validar a sua conjectura devem recorrer à lin-
guagem algébrica. A generalização conduz à expressão n 2 − ( n − 1) 2 = 2 n − 1 , que é

equivalente a ( n − 1) 2 = n 2 − 2 n + 1 .

91

7. Equações do 1.º grau

As equações do 1.º grau com uma incógnita constituem um tópico importante do
Programa de Matemática. Nos 1.º e 2.º ciclos trabalha-se já com equações muito sim-
ples, mas nessa altura o objectivo não é aprender a resolver equações – é sobretudo
desenvolver o conceito de igualdade e a compreensão das propriedades das operações e
da relação de cada operação com a sua inversa. A aprendizagem da resolução de equa-
ções do 1.º grau a uma incógnita e do seu uso na resolução de problemas é objecto de
trabalho no 3.º ciclo, sendo necessário dar atenção às dificuldades dos alunos associadas
aos conceitos básicos referentes às equações, às dificuldades que resultam da complexi-
dade crescente das expressões envolvidas nos dois membros de uma equação e também
às dificuldades que resultam de uma incompleta apreensão dos conceitos aritméticos.


7.1.1. Noção de equação

Não é fácil definir “equação” de um modo correcto e apropriado para os alunos
do ensino básico. No entanto, estes alunos devem desenvolver uma boa ideia do que é
uma equação. O primeiro passo deve ser, logo no 1.º ciclo, a escrita de expressões
como:

6 = ___+ 2 ou 1+□=9

Estas expressões ocorrem naturalmente no trabalho com números e operações e
o professor pode referir-se a elas, dizendo, simplesmente, que se trata de equações. Ou
seja, nesta fase bastará dizer que equação é uma igualdade como a indicada, “onde há
um valor desconhecido”. A ocorrência de situações deste género pode levar os alunos a
apropriarem-se deste termo, usando-o por sua iniciativa, ao descreverem o seu trabalho.

92

O Programa de Matemática prevê que os alunos 2.º ciclo utilizem a linguagem
simbólica. Uma das maneiras de promover o uso desta linguagem é através da resolução
de equações simples. No entanto, neste ciclo não se pretende que os alunos aprendam já
a resolver equações complexas, pelo que os exemplos a trabalhar devem envolver ape-
nas uma operação:

___ + 2 = 14 13 + ___ = 20 12 = ___ + 3 16 = 7 + ___
___ − 2 = 14 13 − ___ = 10 15 = ___ − 6 20 = 27 − ___
2 × ___ = 20 ___ × 3 = 18 25 = ___ × 5 40 = 2 × ___
18 27
= 20 =6 40 = 9=
2 __ 10 __

Na resolução destas equações, o objectivo é que os alunos sejam capazes de
atender ao significado das operações que nelas surgem, bem como à respectiva operação
inversa. No entanto, é natural que muitos alunos não consigam resolver as equações
com esse tipo de raciocínio, podendo, numa primeira etapa, usar estratégias mais infor-
mais como a contagem ou a tentativa e erro57.
A certa altura as expressões deste tipo passarão a ser escritas preferencialmente
usando letras para designar a “incógnita”, termo que pode aparecer de forma natural no
trabalho na sala de aula. É muito possível que alguns alunos sugiram que em vez de
1 + ___ = 9 se escreva 1 + x = 9 . Caso essa sugestão não surja espontaneamente da par-
te dos alunos, o professor terá de decidir qual o momento oportuno para introduzir a
linguagem algébrica.
No 3.º ciclo, o conceito de equação pode ser de novo abordado tendo como refe-
rência a análise de exemplos de equações: “Uma equação é uma expressão como
3 x +1
x + 5 = 9 , 2 x + 4 = −3 , ou − x + 0,5 = ”. Os alunos devem compreender que uma
2 4
equação envolve “uma igualdade entre duas expressões, em que alguns valores são des-
conhecidos”. Deve notar-se que não se trata propriamente de uma definição matemática
rigorosa, pois limitámo-nos a transferir a questão do termo “equação” para o termo
“igualdade”, que, por sua vez, é indefinido. Será necessário alertar os alunos para o fac-
to de nem todas as expressões que envolvem o sinal de “=” serem equações. Por exem-
plo, 5 + 2 = 7 não é uma equação porque nela não há qualquer valor desconhecido.

93

Por vezes é apresentado um conceito de equação mais restritivo. É o que aconte-
ce quando se diz que “uma equação é uma igualdade entre duas expressões, em que
alguns valores são desconhecidos e que só é satisfeita para certos valores da incógnita”.
No entanto, esta condição exclui as identidades como x = x e as equações impossíveis,
como 1 + x = x . A verdade é que, muitas vezes, ao olharmos para uma expressão com o
sinal de igual não sabemos se se trata de uma identidade, uma equação possível ou uma
equação impossível, razão pela qual é preferível usar a noção abrangente de equação,
que inclui como caso particular as identidades.
Claro que numa equação o valor desconhecido pode ser representado de muitas
maneiras diferentes. Em Álgebra é usual designar as variáveis e incógnitas por x (variá-
vel real) e n (variável natural), mas também se usam muitas outras letras. Note-se que
um uso exclusivo das letras x e n pode criar nos alunos a dificuldade em lidar com
outras letras no papel de variáveis e incógnitas, enquanto que uma grande variação de
símbolos pode criar grande confusão nos alunos. Neste aspecto, como em muitos outros,
o bom senso do professor é essencial.
Note-se, ainda, que o trabalho com equações pressupõe, naturalmente, a familia-
rização dos alunos com uma terminologia nova, nomeadamente “termo” e “membro”.
Ao mesmo tempo, o trabalho com equações deve apoiar o desenvolvimento do signifi-
cado das expressões algébricas e da respectiva terminologia – monómio, polinómio,
binómio, coeficiente numérico, parte literal, etc. Particularmente importantes são as
noções de “solução de uma equação” e “equações equivalentes”. Para além de serem
capazes de resolver equações, os alunos devem ser capazes de verificar se um dado
valor é ou não solução de uma certa equação. Além disso, devem saber que duas equa-
ções são equivalentes se e só se tiverem as mesmas soluções.
Um passo importante na aprendizagem da resolução de equações do 1.º grau é o
domínio das regras práticas de resolução de equações, baseadas nos princípios de equi-
valência. No entanto, antes da utilização destas regras, os alunos devem começar por
resolver equações simples, envolvendo no máximo duas operações:
2 x + 2 = 14 13 + 4 x = 21 12 = 3x + 3 15 = 7 + 4 x
32 − 2 x = 14 30 − 5 x = 10 15 = 25x − 5 20 = 29 − 3x
2 × 4 x = 24 2 x × 3 = 18 25 = 5 x × 5 40 = 2 × 4 x
x 18 2x 36
= 20 =6 40 = 9=
2 3x 10 x

94

Também aqui os alunos podem usar estratégias informais de resolução de equa-
ções. Estas abordagens servem de preparação para a abordagem formal, recorrendo às
regras de resolução de equações, baseadas nos princípios de equivalência.
No passado, estes princípios eram apresentados como teoremas que se demons-
travam de modo formal a partir das propriedades das operações numéricas. A pouco e
pouco deixaram de se demonstrar, sendo apresentados aos alunos de modo intuitivo.
Finalmente, assumiram a forma de “regras práticas”. O princípio de equivalência que
indica que se pode somar ou subtrair a mesma quantidade a ambos os membros de uma
equação deixou progressivamente de ser enunciado deste modo, passando a ser substi-
tuído pela regra prática de transposição que nos permite mudar um termo de membro
trocando-lhe o sinal. O princípio de equivalência que afirma que podemos dividir ou
multiplicar ambos os membros de uma equação por um dado número diferente de zero
passou a ser ele próprio enunciado como regra prática. Finalmente, o princípio de equi-
valência que indica que podemos substituir uma expressão dada por outra expressão
equivalente deixou, em muitos casos, de ser enunciado. No entanto, esta é uma ideia
algébrica fundamental que os alunos têm de interiorizar para ter sucesso na sua aprendi-
zagem.
O enunciado dos princípios de equivalência como regras práticas é uma aborda-
gem que facilita o processo de resolução de equações. No entanto, tende a deixar em
segundo plano a justificação dessas regras, o que pode reforçar uma perspectiva da
Matemática como conjunto de regras arbitrárias. É importante, por isso, que os alunos
tenham uma percepção de onde vêm essas regras práticas e qual a sua justificação.
Um modelo usado desde há muito para o ensino dos princípios de equivalência e
das regras práticas de resolução de equações é o da balança de dois pratos. O uso deste
modelo facilita a compreensão da operação de eliminar o mesmo termo de ambos mem-
bros e também a operação de multiplicar ambos os membros por um número positivo.
No entanto, deve ter-se em atenção que muitos alunos nunca viram uma balança deste
tipo e não têm uma compreensão intuitiva do seu funcionamento. Neste caso, como em
muitos outros, a aprendizagem dos alunos depende do modo como este material é usa-
do. É importante que os alunos possam fazer as suas experiências e discutir os resulta-
dos uns com os outros, bem como relacionar o que se passa na balança com o que se
passa nas expressões algébricas58. Ao longo do 3.º ciclo, os alunos devem trabalhar com
equações impossíveis e com equações possíveis e indeterminadas.

95

7.1.2. Dificuldades dos alunos

Muitas das dificuldades dos alunos na resolução de equações surgem dos erros
que cometem no trabalho com expressões algébricas, por não compreenderem o signifi-
cado destas expressões ou as condições da sua equivalência. Boa parte destas dificulda-
des tem a ver com o facto de os alunos continuarem a usar em Álgebra os conceitos e
convenções aprendidos anteriormente em Aritmética. Verificam-se, também, dificulda-
des de natureza pré-algébrica, tais como a separação de um número do sinal “menos”
que o precede. Os erros e dificuldades mais comuns no trabalho com expressões algé-
bricas e equações encontram-se sistematizados no Quadro 3. Note-se, porém, que alguns
alunos não chegam propriamente a cometer erros. A sua dificuldade é de tal ordem que
nem sequer percebem muito bem o que representa uma equação e muito menos o que
está envolvido na respectiva resolução. A lista indicada não pretende ser exaustiva mas
apenas indicativa. Importa, sobretudo, que o professor esteja alerta para a possibilidade
da ocorrência destas e de outras dificuldades dos alunos, tendo em conta que elas podem
estar relacionadas com as experiências vividas nas suas aulas.

Quadro 3 – Erros e dificuldades dos alunos na resolução de equações do 1.º grau

Erro/Dificuldade Exemplo Autor
Adição de termos que não Booth, 1984, 1988
são semelhantes
Kieran, 1981, 1992
e 3 + 4n = 7 n
2a + 5b = 7ab Küchemann, 1981
Interpretação dos sinais “+”
e “=” como indicadores de MacGregor e Sta-
uma acção cey, 1997
Interpretação de 4 y como:
– quatro “ y ’s”;
Interpretação incorrecta de – um número com quatro dezenas e um Booth, 1984
monómios do 1.º grau número desconhecido de unidades;
– 4 + y por analogia com 3 1 = 3 + 1 .
2 2

Kieran, 1992
3( x + 2 ) = 7 x
Uso de parêntesis Socas, Machado,
⇔ 3x + 2 = 7 x Palarea e
Hernandez, 1996

96

Não saber como começar a
Kieran, 1985
resolver uma equação
Não respeitar a convenção
de que várias ocorrências da
Kieran, 1985
mesma incógnita represen-
tam o mesmo número
Adição incorrecta de termos
semelhantes
− 2 x + 5 x = 8 ⇔ −7 x = 8 Kieran, 2006

Adição incorrecta de termos
não semelhantes
2x + 5 = x + 8 ⇔ 7 x = 9 Kieran, 1985

16x − 215 = 265 ⇔ 16x = 265 − 215
Transposição incorrecta de 30 = x + 7 ⇔ 30 + 7 = x
Kieran, 1985, 1992
termos 3x + 5 = 2 x ⇔ 3x = 2 x + 5
7x = x + 8 ⇔ 7 − 8 = x + x

Redistribuição
(Redistribution)
− 2 x + 5 = 8 ⇔ −2 x + 5 − 5 = 8 + 5 Kieran, 1992

Eliminação 3x − 3 = 2 x − 4 ⇔ x = 2 x − 4 Kieran, 1992

6 x = 24 ⇔ 6 + x = 24
11
11 x = 9 x =
9
Kieran, 1985, 1992
Conclusão incorrecta da 2x = 4 ⇔
Lima e Tall, 2008
resolução da equação i) x = 4 − 2 ; ii) x = 4 ; iii) x = 2
−2 4
Vlassis, 2001
− x = −17 ⇔ ??
− x = 4 ⇔ ??

Estudos realizados nos anos 80 sugerem que o modo como as crianças pensam
em Álgebra está estreitamente relacionado com o seu desenvolvimento cognitivo, esta-
belecendo um paralelismo entre o seu desempenho e o estádio de Piaget em que se
encontram. A ideia de que as dificuldades dos alunos em Álgebra têm a sua principal
origem no atraso do seu desenvolvimento cognitivo sugere que qualquer acção do pro-
fessor para as ultrapassar será necessariamente infrutífera. No entanto, Mollie MacGre-
gor e Kaye Stacey59 argumentam que esta interpretação não explica o facto de alunos
num mesmo estádio de desenvolvimento usarem a simbologia algébrica de formas mui-
to díspares. Defendem, por isso, que as diferentes interpretações dos alunos podem ter

97

outra origem, salientando diversos pontos que ilustramos com resoluções de alunos por-
tugueses60.
1. Adição incorrecta de termos semelhantes. Diversos estudos têm identificado
dificuldades sentidas pelos alunos na resolução de equações do 1.º grau. Carolyn Kie-
ran61 é uma autora que se tem destacado neste campo. Uma das situações que identifica
refere-se ao facto de muitos alunos adicionarem incorrectamente os coeficientes de dois
termos, afirmando, por exemplo, que − 2x + 5x = 8 é equivalente a − 7 x = 8 .
Sara (7.º ano), não revela qualquer dificuldade em interpretar a notação algébrica
e em seguir procedimentos correctos para iniciar a resolução da equação
3 ( x − 7 ) + 10 = 2 x − 3 . Esta aluna usa a propriedade distributiva de modo adequado,

mas depois não adiciona correctamente os termos semelhantes no primeiro membro (faz
− 21 + 10 = −31 e não − 21 + 10 = −11 ). Demonstra, aqui, uma dificuldade na execu-
ção das operações com números inteiros.

2. Adição incorrecta de termos não semelhantes e interpretação incorrecta do
sinal “=”. Perante a equação 2 x + 3 = 4 x − 1 , Afonso (8.º ano), exprime a sua surpresa
pelo facto de 4x ser um termo do segundo membro da equação, quando esperava que a
soma de 2x com 3 tivesse dado origem a 5x:

Afonso: Aqui, como é que é isto? 4x…? Se tem 2 x + 3 , vai dar igual…
Professora: Não pode dar ali 4x?
Afonso: Não, é a maneira… Não percebo como vai dar.
Professora: O que é que tu esperavas que desse? Explica lá.
Afonso: Não, porque… Não sei… Também o 3 o que é que podia estar
aqui a fazer, se está aqui o 4x? Mas se isto é a somar e depois vai dar
igual a 4x menos 1… (…) Se eu somasse ficaria 5x, não é, stora?

98

O aluno considera o binómio 2 x + 3 como uma expressão que não está termi-
nada e que pode, ainda, ser alvo de simplificação. Deste modo, não interpreta o sinal
“=” como exprimindo uma relação de equivalência. Além disso, influenciado pela sua
experiência anterior em Aritmética, encara o sinal “+” como um indicador da necessi-
dade de proceder a uma adição e obter um resultado, que deve surgir à direita do “=”.
Esta interpretação da expressão algébrica do 1.º membro e dos sinais “+” e “=” impede-
o de conseguir resolver a equação de forma correcta. A interpretação do sinal “+” como
indicador de uma adição algébrica e a compreensão do sinal “=” como indicador de uma
relação de equivalência são aspectos que não surgem nos alunos de forma imediata.
3. Interpretação incorrecta de monómios do 1.º grau. Teresa (7.º ano) mostra
dificuldades na compreensão de monómios do tipo ax, com a diferente de zero. Na
equação 2 x + 3 = 15 , entende a letra x como representante do algarismo das unidades de
um número com duas dezenas. Deste modo, argumenta que esta equação é impossível,
uma vez que ao adicionar 3 a esse número não pode obter 15:

Professora: O que tu entendes por isso que aí está?
Teresa: Acho que não dá porque está aqui um 2, temos que acrescentar
mais qualquer coisa, mais 3 não pode dar 15.
Professora: Portanto, o que tu entendes é que está um 2…
Teresa: Sim, e está o x, por isso significa, que tem de ser vinte e qualquer
coisa mais os 3, é impossível dar 15.

4. Separação entre parte literal e a parte numérica numa expressão algébrica.
Sara (7.º ano) mostra dificuldade em simplificar a expressão algébrica
P = A + ( A + 3) + ( A × 2 ) por considerar que deve separar totalmente a parte literal e a

parte numérica dessa expressão:

Sara: Se calhar posso somar os 3A mais 3 vezes 2.
Professora: Como é que tu já chegaste a esse resultado?
Sara: Somei os AA porque são figuras.
Professora: Sim. E depois?
Sara: E depois é só os números.

99

Professora: Ah… E porque é que colocaste 3 vezes 2? Porque é que é 3
vezes 2?
Sara: Porque é os 3 centímetros, mais o dobro do primeiro lado.
Professora: Continuo sem perceber porque é que juntaste os 3 centíme-
tros com o dobro do primeiro lado.
Sara: Porque são os dois números.
Professora: Então, juntas sempre os números com os números?
Sara: Sim, os números com números e as letras com letras.

A aluna adiciona a parte literal, considerando que todos os monómios do 1.º grau
têm coeficiente 1, obtendo 3A e, em seguida, multiplica 3 por 2:

5. Resolução incorrecta de uma equação do tipo ax = b . A resolução deste tipo
de equações levanta grandes dificuldades para muitos alunos, para certos valores de a e
b. Isso é descrito num estudo da investigadora belga Joёlle Vlassis62, desenvolvido com
alunos entre os 13 e os 14 anos que já antes tinham começado a estudar Álgebra. Este
estudo descreve a dificuldade sentida por alguns alunos na resolução de equações como
− x = 4 , por considerarem que após o sinal “–” deve estar um número positivo. Pensan-
do deste modo não compreendem como pode − x ser igual a 4.
A determinação da solução de uma equação deste tipo constitui também uma
dificuldade para muitos alunos portugueses. Na resolução da equação − x = 3 , Juliana
(7.º ano), divide ambos os membros por –1, mas indica que a solução da equação é 3 em
vez de –3.

Noutros casos, os alunos resolvem este tipo de equações de forma correcta,
embora não sejam capazes de explicar os procedimentos que efectuam. É o que aconte-
ce com Afonso (8.º ano), quando procura explicar como resolveu a equação − 2 x = −4 :

Afonso: E depois aqui é x igual a… –4 sobre –2.

100

Professora: Porquê?
Afonso: Então, temos aqui um número. Fica x = −4 e depois passa o –2
cá para baixo.
Professora: Cá para baixo?? É que eu não estou a perceber… Mas por-
quê?
Afonso: Porque eu acho que é assim.

6. Uso de pressupostos intuitivos e raciocínio pragmático sobre um sistema de
notações não familiar. No início do estudo da Álgebra, os alunos, não familiarizados
com a linguagem que a caracteriza, podem recorrer a estratégias que lhes permitam res-
ponder a determinadas questões, do modo que lhes parece mais adequado. É o que
sucede com Raquel (7.º ano), que escreve algo relacionado com os restantes dados do
problema, ignorando a letra que é usada no enunciado para representar o número de
euros que a Ana tem:

Relativamente à mesma situação, Teresa (7.º ano) opta por atribuir um valor
específico à letra, por si escolhido: “Então, aqui por exemplo, se a Ana tiver vinte euros,
o Miguel tem vinte e cinco, porque o Miguel tem mais cinco euros que a Ana”.
7. Estabelecimento de analogias com sistemas simbólicos usados no quotidiano,
noutras áreas da Matemática ou noutras disciplinas. Alguns alunos, por exemplo, atri-
buem valores às letras de acordo com a ordem em que estas surgem no alfabeto: a = 1 ,
b = 2 , e assim sucessivamente.
8. Interferência de outras aprendizagens em Matemática. Alguns alunos consi-
deram que, em qualquer monómio com coeficiente igual a um, a letra envolvida repre-
senta o valor 1. A interferência de outras aprendizagens é também notória em Maria (8.º

101

ano). Depois de resolver correctamente uma equação do 1.º grau, obtendo o valor 2,
procura verificar, desnecessariamente, se –2 também é solução, tal como sucede em
alguns tipos de equações do 2.º grau que já estudou:

Maria: Acho que não há outra hipótese, sem ser o 2.
Professora: Quer dizer, se houvesse outra hipótese, para ti era o –2, era?
Maria: Hum, hum.
Professora: E porquê?
Maria: Não sei, lembrei-me daquilo… Da solução, que às vezes dá –2 e
2.

9. Influência de materiais e estratégias de ensino pouco adaptados. Por exem-
plo, os alunos podem manifestar dificuldades na interpretação das letras utilizadas,
nomeadamente, quando estas são usadas como abreviações de palavras ou como desig-
nações de objectos. Este erro pode ser induzido pelo modo como as tarefas são cons-
truídas e como o próprio professor gere as discussões na aula. Lesley Booth63 sublinha
que é importante que o professor compreenda as dificuldades dos alunos e a sua origem,
uma vez que esta compreensão lhe permite propor tarefas capazes de promover aprendi-
zagens mais significativas e minorar as suas dificuldades.

7.1.3. Progressão na aprendizagem da resolução de equações do 1.º grau

1. Equações numéricas de complexidade crescente. A aprendizagem das equa-
ções do 1.º grau a uma incógnita envolve níveis sucessivos de complexidade, cada um
dos quais envolvendo as suas dificuldades específicas. As equações mais simples são as
numéricas, que envolvem apenas uma variável, no papel de incógnita. Mais complexas
são as equações que envolvem duas e mais variáveis, usualmente designadas por equa-
ções literais.
Equações apenas com três termos, podem ser trabalhadas, como vimos, nos 1.º e
2.º ciclos. A complexidade aumenta quando aumenta o número de termos, quando a
incógnita surge em ambos os membros e quando os valores dos coeficientes numéricos

102

são negativos, fraccionários ou, ainda, quando os seus valores absolutos são muito ele-
vados.

2x + 1 = 5
2 x +1 = x
70 x + 13 = 129
− 9 x − 145 = 150 − x
1 2
3x + =
5 3
2 5
2 − 4 x = −5x + 1 − x + − 40x
7 4

Outro patamar de complexidade é a introdução de parêntesis e de expressões
com denominadores:

2( x − 5) = 16
3( 2 + x) − 3( x − 1) = x − 4
3x + 1 2 x − 1
2x − = −x
2 −2
−2+ x
2( x + 2 x ) =
−4

Note-se que a complexidade que resulta das alterações nos coeficientes numéri-
cos e da introdução de parêntesis e expressões com denominadores tem origem, sobre-
tudo, em elementos da linguagem aritmética, na qual os alunos muitas vezes não se sen-
tem muito à vontade. O professor do 3.º ciclo não pode dar como totalmente adquirida
esta linguagem, sendo necessário, nesta fase, retomar o trabalho com cálculos e expres-
sões numéricas iniciado no ciclo anterior.
2. Equações literais. Outro patamar de complexidade surge com o estudo das
equações literais, como, por exemplo:

12( x − a ) = 16 x (resolver em ordem a x)

4 x − 6a = 6 x + 8a (resolver em ordem a a)

103

Trata-se, agora, de um acréscimo de complexidade de cunho essencialmente
algébrico, associado aos diferentes papéis desempenhados pelas duas letras, sendo uma
delas a incógnita (no primeiro caso, x, no segundo caso, a) e a outra um parâmetro (no
primeiro caso, a, no segundo caso, x). A aprendizagem destes diferentes papéis das
variáveis tem de se ir fazendo progressivamente, a partir de exemplos simples, e, tanto
quanto possível relacionados com contextos reais significativos para os alunos.
Daniel Chazan e Michal Yerushalmy64 analisam a resolução de equações com
mais do que uma variável. Referem, por exemplo, que um ponto essencial relativamente
a este tipo de equações é o facto de, ao isolar uma das variáveis, se alterar significati-
vamente o modo como a equação em causa é interpretada. Na verdade, transformar uma

equação da forma ax + by = c numa equação da forma y = − a x + c , através da aplica-
b b
ção dos princípios de equivalência, não altera a relação entre as variáveis. As duas
expressões são equivalentes mas, na primeira, temos uma função implícita, que só se
torna uma função explícita após termos feito a referida transformação.
Qualquer equação do 1.º grau com duas variáveis pode ser reescrita, de modo
equivalente, como uma função linear de uma variável e este facto é muito útil para a sua
representação gráfica. No entanto, esta alteração da forma implícita para a forma explí-
cita traz dificuldades ao aluno devido à alteração dos papéis desempenhados pelas
variáveis e pelo sinal de igual. Se nenhuma das duas variáveis x e y está isolada, elas
assumem papéis semelhantes. Se isolamos a variável y, então x passa a ser a variável
independente e y a variável dependente, que resulta das operações indicadas no segundo
membro da equação. Os autores sublinham que se deve levar os alunos a dar importân-
cia ao acto de isolar uma variável, de modo a serem capazes de produzir gráficos.
O Quadro 4 sintetiza os modos como podem ser interpretadas as características
de duas equações literais equivalentes.

Quadro 4 – Características de duas equações literais equivalentes.

25x + 0,05y = 100 y = 20 (100 – 25x)

Descrição Equação (função implícita). Função explícita.

104

x é uma variável independente, que
x e y representam números toma um conjunto de valores de um
desconhecidos. conjunto específico.
Letras
Não existe relação (explícita) y é a variável dependente, cujos valo-
de dependência entre x e y. res são determinados a partir dos valo-
res de x.

Assimétrico – y ou f (x) são designa-
Simétrico – Representações
Sinal de ções para o resultado dos cálculos
diferentes para um mesmo
igual efectuados pelo processo f, aplicado ao
número.
objecto x.

Robin Marcus e Daniel Chazan65 argumentam que a resolução de equações lite-
rais do 1.º grau é significativamente diferente da resolução de equações numéricas do
1.º grau, com uma incógnita. Numa equação numérica, isolar a incógnita, corresponde a
resolver uma equação literal em ordem a uma das variáveis. No entanto, este procedi-
mento tem consequências diferentes nos dois casos. Numa equação literal, em vez de se
obter como solução um valor numérico específico (quando existe solução), obtemos
uma expressão algébrica que não faz parte, em si mesma, do conjunto solução da equa-
ção, embora possa gerar pares ordenados que fazem parte desse conjunto.
A construção dos conceitos algébricos fundamentais é um processo complexo
que envolve questões delicadas para muitos alunos: as distintas interpretações da simbo-
logia algébrica, a necessidade de respeitar as regras sintácticas da Álgebra, a formulação
de generalizações e a sua expressão de forma adequada ou a resolução de problemas
envolvendo variáveis. A própria natureza da actividade algébrica desenvolvida e as
estratégias mais habituais de actuação em diversos domínios podem ganhar novos signi-
ficados noutras situações. É o que sucede quando se simplificam expressões algébricas e
quando se resolvem equações numéricas ou literais do 1.º grau. Como vimos, existem
diversas estratégias de ensino que podem contribuir para uma aprendizagem da Álgebra
com sentido, todas elas com os seus pontos fortes e fracos. É ao professor que, apoiado
pelos conhecimentos produzidos pela investigação já desenvolvida, cabe definir as suas
próprias formas de actuação, adequadas ao seu contexto profissional, proporcionando
aos alunos experiências significativas.

105

7.2. Tarefas – Exemplos e ilustrações na sala de aula

7.2.1. Problemas envolvendo equações do 1.º grau

As equações são uma ferramenta fundamental para resolver problemas e isso
deve estar presente ao longo de todo o trabalho a realizar com equações no ensino bási-
co. O facto de termos dedicado a nossa atenção principalmente aos aspectos mais direc-
tamente relacionados com a linguagem, os conceitos e os procedimentos algébricos, não
significa que os problemas devam ser remetidos para um lugar secundário.
São vários os tipos de problemas que se podem usar a propósito da aprendiza-
gem das equações numéricas e literais do 1.º grau. Eis alguns exemplos de problemas
que podem dar origem a equações numéricas:

Problemas envolvendo certas relações numéricas entre quantidades (entre os
quais os conhecidos problemas de idades);
Problemas envolvendo a partição de um todo num certo número de partes
desiguais (por exemplo, os conhecidos problemas das heranças);
Problemas envolvendo relação entre distância, tempo e velocidade (em que
dois dos valores são conhecidos e um é desconhecido)
Problemas envolvendo uma relação de proporcionalidade directa entre duas
grandezas (em que são conhecidos dois valores e se pede a constante de pro-
porcionalidade, ou se conhece esta constante e um dos valores e se pede o
outro valor);
Problemas envolvendo a verificação se um dado valor é ou não termo de
uma certa sequência cujo termo geral é um polinómio do 1.º grau;
Problemas envolvendo a transformação de expressões do 1.º grau.

Os exemplos que se seguem incluem resoluções efectuadas por alunos do 7.º
ano.

Exemplo 1 – Balanças em equilíbrio. Desde cedo que se deve procurar promover
nos alunos a compreensão do sinal de igual como indicando equivalência entre duas
quantidades. A situação das balanças em equilíbrio ajuda a desenvolver essa compreen-
são e a promover o surgimento de estratégias informais para a resolução de equações
que os alunos devem conseguir justificar. Muitas vezes, estas estratégias permitem esta-

106

belecer relações com a representação da situação em linguagem algébrica e com os
princípios de equivalência, como mostram os exemplos seguintes.

A figura que se segue apresenta uma balança em equilíbrio em que os dois frascos de
compota têm o mesmo peso:

a) Descreve como podes determinar o peso de cada um dos frascos de compota.
b) Traduz a situação de equilíbrio da balança por meio de uma equação.

Nesta questão, Andreia e Beatriz realizam as operações aritméticas que lhes
permitem determinar o peso desconhecido:

De seguida as alunas representam a situação por meio de uma equação e simpli-
ficam os termos semelhantes:

A situação seguinte apresenta uma balança em equilíbrio em que o objecto cujo
peso se desconhece está nos dois pratos da balança:

A figura que se segue apresenta uma balança em equilíbrio em que os três sacos de
farinha têm o mesmo peso:

107

a) Descreve como podes determinar o peso de cada um dos sacos de farinha.
b) Traduz a situação de equilíbrio da balança por meio de uma equação.

Andreia identifica o valor que é comum a ambos os pratos:

Com base nesta observação e no facto de em ambos os pratos se encontrar um
saco de farinha, Ricardo determina o peso de cada um dos sacos. Contudo, a apresenta-
ção das operações que realiza não é adequada, revelando não compreender a equivalên-
cia das expressões numéricas inerente ao sinal de igual:

Andreia traduz a situação por meio de uma equação e resolve-a pelos princípios
de equivalência:

Exemplo 2 – Problemas de palavras (word problems) – recurso ao conhecimen-
to dos números. A resolução de problemas de palavras pode, por vezes, proporcionar o
uso de equações que os alunos podem resolver recorrendo a estratégias informais.

108

Pensei num número, adicionei-lhe 12 e obtive 30. Em que número pensei?

Neste problema Francisco e Rodrigo, com base no seu conhecimento dos núme-
ros, indicam que o valor desconhecido é 18. Quando lhes é solicitado que escrevam a
equação que representa a situação, usam estratégias formais para a sua resolução. Deste
modo, os alunos dão sentido às operações algébricas usadas na resolução formal das
equações:

O dobro da quantia de dinheiro que tenho no bolso mais 15 euros que tenho na cartei-
ra dá o total de 29 euros. Que quantia de dinheiro tenho no bolso?

Para esta questão, Ricardo e Paulo apresentam a resolução aritmética seguinte:

Com base nesta resolução é fácil identificar as operações a realizar na resolução
formal da equação respectiva:

Exemplo 3 – Problemas de palavras (word problems) – uso da cobertura
(cover-up). Em algumas situações é possível resolver as equações observando algumas
das suas partes como um todo e fazendo coberturas sucessivas.

Pensei num número e adicionei-lhe 4. Multipliquei o resultado por 2 e, por fim, sub-
traí 5. Obtive o número 25. Em que número pensei?

109

Susana escreve a equação que traduz o problema e, em seguida, na sua resolu-
ção, usa a estratégia da cobertura como se pode verificar no que representa para essa
resolução:

A aluna cobre parte da equação, ou seja x + 4 × 2 , obtendo o valor 30 para que
30 − 5 = 25 . Cobre novamente parte dessa expressão, ficando com x + 4 , que toma o
valor de 15 pois 15 × 2 = 30 . Por fim, a cobertura envolve apenas o valor desconhecido,
11 que surge da diferença 15 − 4 .

7.2.2. Equações literais

No que diz respeito às equações literais, devem usar-se as fórmulas já conheci-
das dos alunos, tanto da Geometria (áreas do quadrado, rectângulo, triângulo, volume do
cubo e do paralelepípedo), como da Física (envolvendo distância, tempo e velocidade).
Podem ainda usar-se outras fórmulas relativas a transacções comerciais (em que a
variável independente é a quantidade transaccionada) ou a fenómenos que variam no
tempo (crescimento e decrescimento) e outras situações em que as relações entre variá-
veis possam ser descritas por polinómios do 1.º grau. Todas estas situações podem ser
usadas não só como contexto para a resolução de problemas mas também para a realiza-
ção de investigações, procurando saber o que acontece quando, numa equação com
variável dependente, variável independente e diversos parâmetros, se faz variar um ou
mais destes parâmetros. Os exemplos que se seguem ilustram o trabalho que os alunos
podem realizar com recurso a diversas fórmulas.

110

Exemplo 4 – Relação entre peso e altura de um indivíduo. No contexto deste
exemplo o professor pode formular diversas questões, salientando a vantagem de ter a
equação resolvida em ordem a uma ou outra variável.

A relação entre o peso e altura de uma pessoa é aproximadamente dada por
p = 31a − 485 (onde p representa o peso em quilogramas, e a representa a altura em
centímetros).

Exemplo 5 – Índice de massa corporal. As equações literais permitem responder
a problemas concretos da realidade e estão presentes em diversas áreas. A fórmula que
dá o índice de massa corporal, quando se conhece o peso e a altura de uma pessoa, é um
desses casos. Esta situação, além de proporcionar oportunidade de resolver a equação
literal em ordem a uma das variáveis promove a interpretação dos resultados obtidos,
como se verifica no exemplo seguinte:

O índice de massa corporal (IMC) de uma pessoa pode ser dado pela relação:

P
IMC =
A2

Onde P representa o seu peso e A a sua altura. O IMC considerado “normal” situa-
se entre 18,6 e 24,9.
a) Calcula o teu IMC.
b) Para que o teu IMC se situe nos valores normais, qual o máximo de peso que
podes ter?
c) Uma pessoa com IMC abaixo de 15 está perigosamente abaixo do seu peso
normal. Verifica qual é o peso que corresponde ao IMC de 15 para uma pessoa
com a tua altura.

Exemplo 6 – Média aritmética de dois, três,… n números. Uma conexão com o
tema Organização e Tratamento de Dados pode proporcionar a construção de fórmulas,
que constituem também equações literais.

1) Escreve uma fórmula que represente a média aritmética de dois números a e b.
2) Escreve agora outra fórmula para a média de três números a, b e c.
3) Escreve uma fórmula que represente a média aritmética de n números.

111

7.2.3. Problemas de diversos campos da Matemática

Exemplo 8 – Um problema de Geometria. A Álgebra pode ser usada para resol-
ver problemas de muitos outros campos da Matemática, tal como se ilustra neste exem-
plo e nos seguintes.

Os triângulos ABC e ABD são isósceles com a base AB comum. Suponhamos que o
ângulo ACB tem o dobro da amplitude do ângulo ADB. Mostra que o ângulo DAC
tem metade da amplitude de ADB.

D

C

A B

À primeira vista estamos perante um problema puramente geométrico. No entan-
to, uma vez que a informação dada remete sobretudo para relações entre os ângulos de
triângulos, o problema transforma-se facilmente num problema algébrico. Designando
por a, b e c as medidas das amplitudes dos ângulos internos do triângulo ABC com vér-
tices em A, B e C, respectivamente, por d a medida da amplitude do ângulo ADB e por
x e y as medidas das amplitudes dos ângulos CAD e CBD, podemos escrever várias
equações:

a + b + c = 180
a + x + d + b + y = 180
c = 2d
b=a
x=y

Recorrendo às equações apresentadas é possível provar algebricamente que o
ângulo DAC tem metade da amplitude de ADB. Por exemplo, usando a primeira, a
quarta e a terceira equações, obtemos

112

a + a + c = 180, ou seja, 2a = 180 – c, ou ainda 2a = 180 – 2d.

Usando agora a segunda equação, temos

a + x + d + a + x = 180

pelo que

2a + 2 x + d = 180 .

Donde, substituindo 2a por 180 − 2d e aplicando os nossos conhecimentos
sobre a resolução de equações, se obtém

d
180 – 2d + 2x + d = 180 e, finalmente, x = , tal como era pretendido.
2

Este problema evidencia o poder da ideia de substituição em Álgebra – podemos
substituir uma variável ou uma expressão por outra expressão equivalente, obtendo ain-
da uma expressão equivalente. Ilustra, também, uma estratégia interessante em que
começamos por escrever cinco equações, mas conseguimos, através da identificação de
relações apropriadas, chegar a uma única equação que traduz a relação pretendida.

Exemplo 9 – Investigação de fórmulas de Geometria. Os alunos podem realizar
investigações tendo em vista descobrir as fórmulas das áreas e dos volumes de figuras e
sólidos geométricos e da soma das amplitudes dos ângulos internos e externos de polí-
gonos convexos. A tarefa seguinte refere-se ao caso dos ângulos internos de polígonos
convexos:

Faz a decomposição de cada polígono pelas diagonais que partem de um mesmo vérti-
ce, tal como é apresentado para o pentágono. Explora a relação entre o número de
lados de um polígono e a soma das amplitudes dos seus ângulos internos:

Soma das
Número de
Decomposição Número de amplitudes
Polígono lados do
em triângulos triângulos dos ângulos
polígono
internos

113

Triângulo

Quadrilátero

Pentágono

Hexágono

Exemplo 10 – Problemas de Teoria de Números. Os conceitos elementares de
Teoria de Números (múltiplo, divisor, número primo, decomposição em factores) pro-
porcionam interessantes problemas, para a resolução dos quais a Álgebra constitui uma
poderosa ferramenta. Eis alguns exemplos:

1) Se b é um número ímpar, será que 3b é também um número ímpar?
2) Considera um número a formado por dois dígitos, p e q (sendo p > q ). Inver-
tendo a ordem dos dígitos, obténs um novo número b. O que podes dizer acer-
ca da diferença a − b ?

Na alínea 1), os alunos podem conjecturar, testando alguns exemplos, que multi-
plicando um número por 3 se obtém sempre um número ímpar. Para o demonstrar, basta
verificar que um número ímpar pode ser escrito como 2n + 1 e, como tal, o seu triplo
será 3(2n + 1) = 6n + 3 . Como 6n é sempre um número par, 6n + 3 é um número ímpar.
Na alínea 2), devem, também, começar por apresentar alguns exemplos de
números nas condições do enunciado e com base nos valores obtidos para a diferença,
formular uma conjectura.

a–b 63 – 36 51 – 15 72 – 27
Valor da diferença 27 36 45

27 = 9 × (6 – 3) 36 = 9 × (5 – 1) 45 = 9 × (7 – 2)

114

Com base nestes exemplos, os alunos podem conjecturar que a diferença é um
múltiplo de 9. Podem ainda relacionar esse múltiplo com a diferença p − q . Para
demonstrar essa conjectura os alunos devem representar a na forma a = 10 p + q , sendo
p e q algarismos e p > q . Do mesmo modo temos, b = 10 q + p . Fazendo a diferença:

a − b = (10 p + q ) − (10q + p )
= 10 p − 10q + q − p
= 10( p − q ) − ( p − q )
= (10 − 1)( p − q )
= 9( p − q )

Deste modo, conclui-se que a diferença, a − b , é sempre um múltiplo de 9 e
também um múltiplo da diferença dos dígitos p − q .

Exemplo 11 – Exploração com números. A grelha de números incluída neste
exemplo encontra-se também explorada na tarefa Explorações com números66.

Na tabela a seguir indicada, é possível representar qualquer número da primeira
coluna por 4n (com n = 0, 1, 2…):

0 1 2 3
4 5 6 7
8 9 10 11
12 13 14 15
16 17 18 19
… … … …

a) Como podes representar qualquer número da segunda coluna? E da terceira? E
da quarta?
b) Mostra que a soma de um número qualquer da primeira coluna com outro
número qualquer da primeira coluna está sempre na primeira coluna.
c) Mostra que a soma de um número qualquer da segunda coluna com um núme-
ro qualquer da terceira coluna está sempre na quarta coluna.
d) Mostra que o quadrado perfeito de qualquer número par está sempre na pri-
meira coluna.
e) O que podes dizer sobre os quadrados perfeitos dos números ímpares?

115

8. Funções

A aprendizagem do conceito de função é preparada desde os 1.º e 2.º ciclos. As
sequências com que os alunos trabalham nestes ciclos são funções de variável natural,
que a cada número (ordem) fazem corresponder um dado termo – que pode ser um
número, um objecto geométrico ou outro objecto qualquer. Além disso, muitas situações
trabalhadas em Organização e tratamento de dados (OTD) envolvem correspondências
entre duas variáveis que se podem representar em tabelas e gráficos. No 2.º ciclo, assu-
me grande relevância a resolução de problemas relativos a situações de proporcionali-
dade directa, que envolvem relações funcionais. No entanto, apesar de se trabalhar com
correspondências representadas por diagramas, tabelas e gráficos, não se faz referência
expressa ao conceito de função.
Este conceito só é estudado de forma explícita no 3.º ciclo. Os alunos devem
saber o que é uma função, identificar correspondências que são funções e correspondên-
cias que não são funções, reconhecer funções representadas de diversas formas e indicar
objectos e imagens. O estudo das funções visa a compreensão da noção de função,
enquanto relação entre variáveis e como correspondência unívoca entre dois conjuntos,
e também a capacidade de usar este conceito na resolução de problemas reais. Note-se,
porém, que a abordagem da noção de função neste ciclo não privilegia os aspectos estri-
tamente matemáticos do conceito, mas sim o seu uso para modelar situações da realida-
de e para resolver problemas. Assim, a proporcionalidade directa, já conhecida dos alu-
nos desde o 2.º ciclo, é agora encarada como uma função (linear) que envolve grandezas
que assumem valores racionais (ou reais) positivos e negativos. Além de situações de
proporcionalidade directa, são estudadas situações modeladas por funções afins (não
lineares), do tipo y = ax + b (com a e b diferentes de zero), e por funções de proporcio-
a
nalidade inversa, do tipo y = (com a diferente de zero e x também diferente de zero).
x
Dá-se também início ao estudo das funções quadráticas, analisando o caso particular das
funções do tipo y = ax 2 (com a inteiro e diferente de zero). A maior parte das funções

116

estudadas no 3.º ciclo tem por domínio o conjunto dos números racionais e, a partir de
certa altura, o conjunto dos números reais.

8.1 Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem

8.1.1. Conceito de função

1. Definição. Uma função f, definida num conjunto D e com valores num con-
junto E, pode ser vista como uma regra que faz corresponder a cada elemento x de D
(chamado objecto) um único elemento de E, que se designa por y ou f ( x) (chamado
imagem). O conjunto D é designado por domínio de f e o conjunto C, de todas as ima-
gens dos elementos do domínio, é designado por contradomínio. Deste modo, o contra-
domínio C é um subconjunto de E, o conjunto onde a função toma valores. As variáveis
x e f ( x) são, respectivamente, as variáveis independente e dependente.
O conceito de função surge, historicamente, relacionado com a Geometria e a
Álgebra – em especial, a partir do estudo de curvas representadas em gráficos cartesia-
nos. O estudo elementar das funções faz parte da Álgebra e o estudo mais avançado,
onde intervém a noção de infinitésimo, é feito na Análise Infinitesimal. Como mostra
Bento Caraça, o grande desenvolvimento do conceito de função deve-se ao facto de
constituir uma poderosa ferramenta para o estudo dos mais diversos fenómenos natu-
rais67. Refira-se, por exemplo, a queda dos corpos, o movimento dos planetas, as marés,
a propagação de ondas, o crescimento de populações… Mas também os fenómenos que
resultam da acção do homem são estudados com recurso a este conceito, que, hoje em
dia, é usado em todas as áreas da engenharia e da tecnologia, bem como no estudo da
economia, administração, gestão de empresas, etc.
2. Representação. Existem quatro modos principais de representar uma função:
(i) através de enunciados verbais, usando a linguagem natural; (ii) graficamente, usando
esquemas, diagramas, gráficos cartesianos e outros gráficos; (iii) aritmeticamente, com
recurso a números, tabelas ou pares ordenados; e (iv) algebricamente, usando símbolos
literais, fórmulas e correspondências. Estes modos de representação podem ser usados
em conjunto, sendo a informação relativa a uma dada função apresentada muitas vezes
parcialmente numa representação e parcialmente noutras representações. Como indicá-

117

mos mais atrás, o estudo das funções constitui um dos aspectos do pensamento algébri-
co que deve ser desenvolvido.
Assim, os alunos devem compreender que uma função é uma correspondência
entre dois conjuntos que satisfaz uma certa condição. Isso é bem ilustrado pela represen-
tação em diagrama sagital, fazendo corresponder a cada elemento do domínio uma e
uma só imagem. Esta representação é também útil para exemplificar correspondências
entre dois conjuntos que são funções e correspondências entre dois conjuntos que não o
são. No entanto, esta representação apenas é utilizável nos casos em que o domínio e o
conjunto onde a função toma valores têm um número reduzido de elementos.
No 3.º ciclo, as representações mais importantes do conceito de função são as
tabelas, os gráficos cartesianos e as expressões algébricas. As tabelas permitem repre-
sentar funções em que o domínio tem um número significativo de elementos e os gráfi-
cos cartesianos e as expressões algébricas permitem representar funções cujo domínio é
um conjunto infinito. Na verdade, a maior parte das funções com que se trabalha neste
ciclo têm por domínio o conjunto , dos números racionais (ou um seu subconjunto) ou
o conjunto , dos números reais (ou um seu subconjunto). Também nas tabelas e nos
gráficos cartesianos, os alunos podem reconhecer casos de correspondências que são e
que não são funções.
3. Conceito de variação. A variação é um dos aspectos importantes do conceito
de função. Quando efectuamos medições ao longo do tempo, observamos mudanças –
por exemplo, “hoje faz mais calor do que ontem” (mudança qualitativa), ou “esta planta
tem mais 15 cm do que no mês passado” (mudança quantitativa). A análise do cresci-
mento de plantas pode dar origem a registos como “A minha planta não cresceu nas três
primeiras semanas, depois cresceu durante três semanas e ao fim desse tempo não vol-
tou a crescer mais”. Muitos fenómenos têm taxa de variação constante, isto é, para
qualquer valor de x, a razão entre o incremento na variável dependente y e o incremento
na variável independente x é constante. Todos estes fenómenos podem ser representados
por uma função afim, linear ou não linear. No entanto, os alunos devem contactar com
fenómenos com outros tipos de variação, como o caso da planta, para que não fiquem
com a ideia errada que todos os processos de mudança têm taxas de variação constantes.

118

8.1.2. Diferentes tipos de funções

4. Função afim (linear e não linear). Uma função afim tem por domínio (ou
) e é dada por uma regra de correspondência da forma f ( x) = ax + b , sendo a e b
números racionais (ou reais). No caso particular em que b = 0 , esta relação tem a forma
f ( x ) = ax , e dizemos que se trata de uma função linear. Esta função representa uma
relação de proporcionalidade directa entre duas grandezas e o seu gráfico é uma recta
que contém a origem do referencial. Quando b é diferente de zero, a função diz-se afim
não linear e o seu gráfico é uma recta que não contém a origem do referencial.
Uma propriedade importante da função linear dada por f ( x ) = ax é que o quo-
ciente entre uma imagem, f ( x) , e o respectivo objecto, x, é constante (essa constante é
o coeficiente a e chama-se constante de proporcionalidade):

f ( x ) ax
= =a
x x

Uma particularidade da função afim, linear ou não linear, é o facto de possuir
uma taxa de variação constante. Assim, dando sucessivamente incrementos iguais à
variável independente, é possível identificar regularidades na variável dependente.
Quando a é positivo, a recta que representa a função forma com a parte positiva do eixo
dos xx um ângulo de amplitude entre 0 e 90 graus, isto é, a função é estritamente cres-
cente. Neste caso, a variação nos valores das variáveis dá-se no mesmo sentido. Assim,
quando os valores de uma variável aumentam, o mesmo acontece aos valores corres-
pondentes da outra variável. Quando a é negativo, a recta que representa a função forma
com a parte positiva do eixo dos xx um ângulo cuja amplitude está entre 90 e 180 graus,
isto é, a função é estritamente decrescente. Esta variação ocorre em sentidos contrários,
ou seja, a valores cada vez maiores de uma das variáveis, correspondem valores cada
vez menores da outra variável. Quando a é nulo, o gráfico da função é uma recta hori-
zontal e a função designa-se por função constante. Nesta situação diz-se que a variação
é nula68.
Outro aspecto importante a analisar é o modo como variam os valores de uma
variável em relação aos valores da outra variável. Como exemplo, vejamos as funções

119

x
de domínio , f dada por f ( x) = e g dada por g ( x ) = 4 x . Alguns dos objectos e ima-
4
gens destas funções estão representados na tabela:

x 0 1 2 3 4 5 6 7 8
x
0 0,25 0,5 0,75 1 1,25 1,5 1,75 2
4
4x 0 4 8 12 16 20 24 28 32

No caso da função f, um incremento de 1 unidade na variável independente x
implica uma variação na variável dependente y de apenas 0,25. No caso da função g, ao
mesmo incremento, corresponde uma variação de 4 unidades de y.
5. Função de proporcionalidade inversa. Uma função definida no conjunto dos
a
números racionais (ou reais) não nulos, dada por uma expressão do tipo y = , diz-se
x
uma função de proporcionalidade inversa. O gráfico da função, neste caso, já não é
uma recta mas sim uma curva (na verdade, uma hipérbole). A função de proporcionali-
a
dade inversa definida por f ( x) = tem uma propriedade interessante – o produto de
x
uma imagem, f ( x) , pelo respectivo objecto, x, é constante (essa constante a é a cons-
tante de proporcionalidade inversa):

a
f ( x ).x = .x = a
x

12
No caso que se segue, relativo à função definida por g ( x) = , em {0}, é
x
possível verificar que o produto das coordenadas de cada ponto do gráfico é igual a 12,
ou seja, 12 é a constante de proporcionalidade inversa:

120

Na função de proporcionalidade inversa, a taxa de variação não é constante. Em
certos intervalos, uma dada variação nos valores da variável independente x implica
uma pequena variação nos valores correspondentes da variável dependente y. Noutros
intervalos com igual amplitude, porém, implica uma maior variação na variável depen-
dente. É o que se pode ver na tabela seguinte que representa alguns dos pares ordenados
2
da função dada em por y = :
x

x 0,5 1 2 3 4 5 6 7 8

2
4 2 1 0,(6) 0,5 0,4 0,(3) 0,(285714) 0,25
x

Quanto x varia de 1 para 2, y sofre um decréscimo de 1 unidade. Quando x varia
de 7 para 8, y sofre apenas um decréscimo de menos de 4 centésimas.
6. Função quadrática. O estudo das funções quadráticas, no 3.º ciclo, restringe-
se a casos particulares do tipo y = ax 2 (com a inteiro e diferente de zero). O gráfico
desta função é outra curva – uma parábola. Os alunos devem reconhecer que o parâme-
tro a tem influência no gráfico. Para a positivo, a parábola tem a concavidade virada
para cima e, para a negativo, a concavidade está voltada para baixo (ver figuras seguin-
tes). Para valores de a mais próximos de zero, a parábola toma um aspecto achatado, e
para valores de a mais elevados, toma um aspecto esguio. Tal como no caso anterior,
também aqui a taxa de variação não é constante.

121

y = x2 y = 2x 2 y = 5x 2

y = −x2 y = −2x 2 y = −5x 2

8.1.3. Estratégias e dificuldades dos alunos

O trabalho com funções coloca diversos tipos de dificuldades aos alunos. Muitos
deles têm dificuldade em fixar a terminologia própria deste tópico – domínio, objecto,
imagem, são termos que incessantemente confundem. Estes alunos têm dificuldade em
compreender estes termos se eles forem usados exclusivamente em contextos puramente
matemáticos, uma vez que não se sentem à vontade nestes contextos. Usados em situa-
ções da realidade, estes termos muitas vezes surgem como artificiais. Deste modo, há
que combinar estes dois tipos de contextos de modo adequado, introduzindo os termos
com base na representação do diagrama sagital, em exemplos como a Máquina de Per-
guntas69, e retomando estes termos depois, ocasionalmente, no trabalho realizado com
situações da realidade, como na tarefa Combustíveis70.
Em alguns casos, os alunos mostram dificuldade em lidar eficazmente com a
simbologia x, y, f ( x) . Por vezes, compreendem perfeitamente do que se está a falar
quando se diz que “a imagem de 5 é 3” mas não conseguem entender a expressão
f ( 5 ) = 3 . Sendo esta uma simbologia largamente usada no estudo das funções, desde o
3.º ciclo do ensino básico até aos ensinos secundário e superior, torna-se importante
utilizá-la na sala de aula, levando os alunos a fazer uma apropriação progressiva, para
que venham a usá-la adequadamente.
O trabalho com funções afins lineares e não lineares deve desenvolver-se sobre-
tudo em situações contextualizadas. Dada informação em descrições verbais, tabelas,

122

gráficos, ou expressões algébricas, os alunos devem ser capazes de determinar imagens
correspondentes a certos objectos, bem como objectos correspondentes a certas ima-
gens. Além disso, devem ser capazes de passar a informação de uma representação para
outra e, ainda, de usar a informação dada para a resolução de problemas. Vejamos o
seguinte exemplo71, relativo a uma situação descrita num misto de linguagem natural e
representação gráfica:

Rita e Miguel resolveram fazer uma corrida numa pista de atletismo com 2000
metros. Para tornar a corrida mais justa, Miguel disse a Rita que a deixaria partir
alguns metros à sua frente, afirmando que, mesmo assim, conseguiria vencer.
O gráfico abaixo mostra uma previsão sobre o modo como decorre a corrida, supon-
do que:

• Miguel percorre 4 metros por segundo;
• Rita percorre 3 metros por segundo e parte com um avanço inicial de 200
metros.
Observa o gráfico e responde às questões:
a) Achas que Miguel tem razão? Quem sai vencedor?
b) Que distância percorre Rita ao fim de 100 segundos?
c) Quanto tempo demora Rita a percorrer 1400 metros?

A função y = 4 x representa a distância percorrida por Miguel ao longo do tem-
po. Trata-se de uma função linear que traduz uma relação de proporcionalidade directa,
em que a constante de proporcionalidade é 4. A função y = 3 x + 200 representa a dis-

123

tância percorrida por Rita ao longo do tempo. Trata-se de uma função afim não linear.
Para determinar a distância percorrida por Rita ao fim de um certo tempo os alunos
podem usar diversas estratégias.
1. Interpretação do gráfico. Os alunos podem, por exemplo, procurar obter as
informações relevantes a partir do gráfico. É o que sucede com Sofia (8.º ano) que reco-
nhece que Rita parte com um avanço de 200 metros mas afirma que “Miguel é mais
rápido e chega primeiro à meta”, existindo um ponto em que Miguel ultrapassa Rita. Se
o gráfico tiver uma escala mais detalhada, a distância percorrida em 100 segundos e o
tempo correspondente a 1400 metros podem ser visíveis de forma directa. Na figura
dada, isso não é possível, a não ser de modo aproximado, o que leva os alunos a procu-
rar outras estratégias para responder às questões.
2. Recurso às informações dadas em linguagem natural. Uma outra estratégia
possível é ter em conta que Rita percorre 3 metros por segundo e parte com um avanço
inicial de 200 metros. Assim, é possível efectuar a multiplicação do tempo decorrido
(em segundos), pela distância percorrida por segundo (em metros), seguida da adição
dos 200 metros iniciais. André (8.º ano) descreve esse raciocínio: “Então, fiz 3× 100 ,
dá 300, e depois acrescentei os 200”.
3. Recurso a uma tabela. Os alunos podem construir uma tabela que contenha
diversos valores do tempo e da distância percorrida e procurar regularidades que lhes
permitam determinar a distância percorrida por Rita em 100 segundos.
4. Recurso a uma expressão algébrica. Os alunos podem, ainda, procurar estabe-
lecer uma expressão algébrica que traduza a distância percorrida por Rita em função do
tempo (como a acima indicada, y = 3 x + 200 ) e obter a imagem correspondente a
x = 100 .
Neste exemplo, a determinação da distância percorrida por Miguel em 100
segundos equivale a um problema de valor omisso numa situação de proporcionalidade
directa, que pode ser resolvido através de muitas estratégias, tendo em conta os pares de
valores conhecidos. Porém, nas situações em que não existe proporcionalidade directa,
muitas das estratégias que os alunos estão habituados a utilizar para resolver problemas
rapidamente deixam de funcionar.
Na verdade, com muita frequência, os alunos usam estratégias que assumem
existir proporcionalidade directa em situações em que tal relação não existe72. É o que
sucede com Sofia, quando procura determinar a distância a que Rita se encontra ao fim

124

de 100 segundos, isto é, quando procura determinar a imagem que corresponde ao
objecto 100, aplicando indevidamente a regra de três simples:

Quando termina, a aluna olha para o que escreveu e apercebe-se de que 10300 é
um valor que não faz sentido no contexto do problema, uma vez que é superior aos 2000
metros da pista de atletismo. Sofia explica que observou que Rita estava a 206 metros,
ao fim de 2 segundos, facto que utilizou na regra de três simples:

Sofia: Pois. Então, eu fiz assim, se ela em 2 segundos percorre 206
metros, em 100 segundos ela vai percorrer x.
Professora: Hum, hum. E depois, deu-te 10300 e tu achaste estranho?
Sofia: Pois. Não dá, porque ela só percorre 2000 metros.

Alguns alunos têm igualmente dificuldade em determinar um objecto que cor-
responde a uma imagem dada em situações contextualizadas. É também o caso de Sofia,
ao tentar determinar o tempo (em segundos) que corresponde à distância de 1400
metros. Vai digitando números na calculadora, em silêncio e, em seguida, explica que
está a tentar utilizar as operações inversas (divisão e subtracção):

Sofia: Então, experimentei… Tipo, fazer as contas ao contrário. Ali…
1400 a dividir por 3, menos 200.
Professora: Hum, hum. E depois não ficaste muito encorajada, porque…?
Sofia: Porque deu um número decimal.
Professora: Hum, hum. E depois tentaste outra coisa a seguir, que foi?
Sofia: Foi verificar… Foi 1400… Não… Foi o número que deu, vezes 3,
mais 200.

Sofia procura inverter o raciocínio usado para determinar uma imagem de uma
função cuja regra de correspondência consiste em fazer uma multiplicação seguida de
uma adição. Para isso, considera correctamente as operações inversas de divisão e sub-
tracção, mas não efectua estas operações pela ordem adequada. O facto de ter obtido
uma dízima que não esperava, leva-a a sentir a necessidade de fazer uma verificação.

125

Como volta a não obter 1400, apercebe-se do erro que cometeu. Para resolver correcta-
mente o problema, deveria ter começado por subtrair os 200 metros e só depois dividir o
valor obtido por 3. Isso mesmo é explicado por André: “Então, para ter 1400… Tirei os
200 metros, com que ela já tinha partido, deu 1200. Agora posso dividir os 1200 por 3 e
vai-me dar o resultado.”
A aplicação de estratégias adequadas a situações em que existe proporcionalida-
de directa a contextos onde essas estratégias não podem ser aplicadas ocorre também,
por vezes, em situações de proporcionalidade inversa, pelo que é necessário algum tem-
po para que os alunos consigam distinguir estes dois tipos de situação.
A situação da corrida de Rita e Miguel permite colocar muitas outras questões
que podem ser formuladas pelo professor ou pelos próprios alunos. Por exemplo, pode-
mos perguntar: “Em que instante se prevê que se cruzem os dois amigos?”; “Que dis-
tância terão percorrido até aí?”; “Aos 600 metros, quantos metros separavam Rita de
Miguel?”, etc. Os alunos podem procurar as respostas através da leitura do gráfico, mas,
caso não o consigam fazer com suficiente precisão, podem adoptar outras estratégias,
baseadas em raciocínios aritméticos, usando operações ou tabelas, ou usando expressões
algébricas, nomeadamente recorrendo a equações. É o que faz Sofia quando pretende
descobrir em que instante os alunos se encontram:

Sofia: Então, vou, ver qual é que é… Pronto, quando é que eles se vão
encontrar. Tentar…

Professora: Pois. E porque é que tu escolheste essa equação
4 x = 3x + 200 ?
Sofia: Porque a distância que ele tinha percorrido tinha que ser igual à
que ela percorreu.

Procurando verificar se Rita e Miguel se cruzam ao fim de 200 segundos, Sofia
utiliza novamente as expressões algébricas, referindo que se encontram aos 800 metros:

126

8.2. Tarefas – Exemplos e ilustrações na sala de aula

As funções cujo estudo se propõe, em especial a função de proporcionalidade
directa e a função de proporcionalidade inversa, devem ser exploradas como ferramen-
tas de modelação em situações diversas. Em seguida apresentamos vários exemplos de
tarefas envolvendo situações contextualizadas que podem ser utilizadas na sala de aula.

8.2.1. Gráficos de funções

Ao longo do ensino básico, os alunos devem desenvolver a sua capacidade de ler
e interpretar gráficos de funções, que constitui uma capacidade importante para o seu
futuro enquanto cidadãos. Para isso, necessitam de trabalhar com gráficos que apresen-
tem vários tipos de variação em certos intervalos: (i) estritamente crescentes, estrita-
mente decrescentes ou constantes; e (ii) com variação constantes e não constantes. Os
alunos devem também saber interpretar gráficos construídos a partir de variáveis discre-
tas, isto é, que podem tomar um conjunto específico de valores, como o “número de um
sapato” ou variáveis contínuas, que podem assumir qualquer valor num certo intervalo,
como a “distância percorrida”. Os exemplos que se seguem ilustram o tipo de trabalho
que pode ser desenvolvido com os alunos.

Exemplo 1 – Crimes contra o património73. Esta tarefa diz respeito à interpreta-
ção do gráfico de uma função. Os gráficos são utilizados para transmitir informações
diversas em artigos de jornal, em relatórios de empresas e em muitos outros contextos.
É fundamental que os alunos consigam interpretar essa informação, nomeadamente,
identificando máximos e mínimos, situações em que há decréscimo, aumento, ou estabi-
lidade, interpretando zeros que possam existir ou outros elementos pertinentes em cada
contexto. Os gráficos devem ser tanto quanto possível relativos a situações reais, como
é o caso do gráfico seguinte, sobre a evolução dos crimes cometidos contra o patrimó-
nio:

O gráfico apresenta alguns dados de um estudo realizado pela Polícia Judiciária sobre
a evolução dos crimes cometidos contra o património. Estes dados têm como referên-
cia o número de crimes cometidos no ano de 1996.

127

Em relação a este gráfico, responde às seguintes questões:
a) Em que ano se registou o maior número de crimes?
b) Em que ano se registou o menor número de crimes?
c) Indica um período de tempo em que o número de crimes tenha aumentado.
d) Indica um ano em que tenham existido menos de 20000 crimes contra o patri-
mónio.

Exemplo 2 – O tanque do agricultor74. A tarefa seguinte tem como objectivo
levar os alunos a associar um gráfico a uma situação apresentada em linguagem natural,
em que existe variação. Esta tarefa, complementada por instruções que levem os alunos
a explicar, oralmente ou por escrito, quais as razões que os levaram a fazer a sua opção
ou a preterir os restantes gráficos, constitui uma boa oportunidade para trabalhar a capa-
cidade de argumentação e comunicação matemáticas.

Considera a seguinte situação:
Um agricultor estava a esvaziar um dos tanques da sua propriedade. Às 10 horas o
tubo entupiu e o nível de água no tanque permaneceu inalterado durante 3 horas. Ao
fim desse tempo, o agricultor conseguiu desentupir o tubo e esvaziar o resto do tan-
que.
Qual dos seguintes gráficos traduz a situação descrita?

128

Exemplo 3 – Distância a um ponto fixo75. A interpretação de gráficos distân-
cia-tempo é um objectivo de aprendizagem de grande importância. Uma experiência que
pode ser realizada na sala de aula, no início do estudo das funções, envolve a utilização
de uma calculadora gráfica com o programa RANGER, associada a um sensor de
movimento (CBR) e a um painel de visualização (viewscreen). Este sensor permite a
recolha das distâncias a um ponto fixo em diversos instantes (neste caso a posição do
próprio sensor). O programa RANGER gera gráficos distância-tempo de forma aleató-
ria. Para um dado gráfico, o programa regista o movimento de um aluno que o tente
reproduzir movimentando-se em frente do CBR. Para que o gráfico do movimento do
aluno coincida com o gráfico inicialmente gerado, este tem de decidir em que local se
deve colocar no início da experiência, se se deve aproximar ou afastar do ponto fixo, e
se se deve movimentar de forma mais lenta ou mais acelerada.

Observa os seguintes exemplos de gráficos gerados pelo CBR:

Sobre cada um dos gráficos responde às seguintes questões:
a) Identifica a variável independente e a variável dependente, as unidades em que
estão expressas e o que representam as divisões marcadas em cada um dos
eixos.
b) Considerando essa escala, diz em que posição te deves colocar no início do
movimento em cada um dos casos.
c) Descreve o movimento que deves efectuar para imitar cada um dos gráficos.

Exemplo 4 – O envio dos postais76. A tarefa seguinte envolve a interpretação de
uma função em escada. Na questão 2, os alunos necessitam de recorrer à interpretação
da função para determinar o que se paga pelo envio de ambos os cartões em separado,
determinando os preços correspondentes a cartas com 18 e 21 gramas. Em seguida,
determinando o preço do envio conjunto dos postais (37 gramas), devem argumentar se
este tipo de envio é mais económico.

129

O gráfico que se segue mostra o preço, em cêntimos, a pagar pelo envio de corres-
pondência, em correio normal, para o território nacional, de acordo com o seu
peso, em gramas:

a) Para enviar uma carta por correio, com o convite para a sua festa de aniversá-
rio, a Maria teve de pagar 30 cêntimos. Indica um valor possível para o peso,
em gramas, dessa correspondência.
b) As duas primas gémeas da Maria vão enviar-lhe, cada uma, um cartão de ani-
versário por correio. O cartão que uma escolheu pesa 16 g e o cartão que a
outra escolheu pesa 19 g. Cada uma tem um sobrescrito que pesa 2 g, ofereci-
do na compra do respectivo cartão. Quanto economizam, no envio destas cor-
respondências, se enviarem os dois cartões de aniversário num único envelope
em vez de os enviarem em envelopes separados?

Exemplo 5 – Os ovos da quinta77. A situação seguinte estuda uma função que
não é mais do que uma sequência com um comportamento parcialmente repetitivo e
parcialmente crescente. A sua resolução envolve a passagem de informação de uma
situação contextualizada para uma tabela e um gráfico.

Joana pretende arrumar os ovos que a sua mãe vai recolher na quinta, distribuindo-os
por caixas que levam, no máximo, 6 ovos. A tabela que se segue representa o número
de caixas que são necessárias em função do número de ovos recolhidos:
a) Ajuda Joana a preencher a tabela que se segue:
N.º de
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
ovos
N.º de
caixas
b) Constrói um gráfico que represente estes dados.

130

Nesta situação, os alunos devem observar que se Joana tiver que arrumar apenas
um ovo, necessita de uma caixa, o mesmo sucedendo se tiver que arrumar até 6 ovos.
No entanto, se tiver que arrumar 7 ovos, já vai precisar de duas caixas e assim sucessi-
vamente:

N.º de
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
ovos
N.º de
1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4
caixas

Uma vez que nos encontramos perante variáveis discretas, o gráfico pode ter o
seguinte aspecto (função em escada):

Ovos em caixas
4
N.º de caixas

3

2

1

0
0 5 10 15 20

N.º de ovos

8.2.2. Função linear ou de proporcionalidade directa

A função linear ou de proporcionalidade directa é um caso particular da função
afim, que pode ser usado como modelo para muitas situações da realidade. Por exemplo,
a relação entre a distância percorrida e o tempo gasto a percorrê-la a uma velocidade
constante, imaginemos, de 70 km/h, é uma relação de proporcionalidade directa. Nesta
situação, uma distância de 140 km é percorrida em 2 h e uma distância de 280 km é
percorrida em 4 h. Numa relação de proporcionalidade directa, ao duplicarmos o valor
de uma variável, obtemos uma duplicação no valor da outra. Não basta, portanto, pensar
que os valores da variável dependente aumentam, quando aumentam os da variável
dependente. É necessário que esse aumento seja dado pelo mesmo factor. Por outras
palavras, a razão entre os valores das variáveis deve ser constante.
Os alunos devem saber reconhecer uma relação de proporcionalidade directa
em situações dadas em linguagem natural, através de tabelas de valores, através de grá-
ficos ou através de expressões algébricas da função. Progressivamente, devem conseguir

131

traduzir informação de forma eficaz entre os vários tipos de representação e usá-la na
resolução de problemas.

Exemplo 6 – Consumos de gasolina. É importante que os alunos consigam inter-
pretar enunciados expressos em linguagem natural, que envolvam funções de propor-
cionalidade directa, e retirem a informação necessária para a resolução de um dado pro-
blema. Na situação que se segue, os alunos podem usar diversas estratégias e organizar
os dados do modo que considerem mais útil e adequado.

O automóvel A gasta 5 litros aos 100 km, o automóvel B gasta 4,1 litros aos 100 km
e o automóvel C gasta 7,2 litros aos 100 km.
a) Determina quanto gasta cada um dos automóveis para viagens com 20, 50,
100, 140, 200, 270 e 300 km.
b) Existe proporcionalidade directa entre a distância percorrida e o número de
litros gastos por cada um dos automóveis. Indica qual é, para cada um deles a
constante de proporcionalidade e o seu significado neste contexto.

A exploração desta situação pode ser continuada de diversos modos, através da
formulação de outras questões, sendo possível traduzir a informação dada neste enun-
ciado para as várias formas de representação das funções.

Exemplo 7 – Distância percorrida pela luz. Os alunos devem ser capazes de
reconhecer se duas variáveis, com valores expressos através de uma tabela, são directa-
mente proporcionais. Note-se que justificações como “são proporcionais porque quando
o tempo aumenta, a distância também aumenta” não são suficientes para justificar a
proporcionalidade. Os alunos devem encontrar outros processos de justificação, como,
por exemplo, determinando a constante de proporcionalidade, que corresponde, nesta
situação, à distância percorrida pela luz no espaço em apenas um segundo.

A distância percorrida pela luz no espaço é função do tempo. A tabela representa essa
função:

a) As variáveis t e d são directamente pro- Tempo (t) Distância (d)
porcionais? Justifica. (em segundos) (em km)
b) Qual é a velocidade da luz, em km por 2 6 000
segundo? 3 9 000
4 12 000

132

c) Escreve uma expressão algébrica que represente a função.

Exemplo 8 – O preço dos pães. Os alunos devem ser capazes de trabalhar tam-
bém com funções de proporcionalidade directa dadas algebricamente. Na situação que
se segue, a função é dada por uma expressão algébrica, através da qual os alunos podem
identificar a constante de proporcionalidade e interpretar o seu significado no contexto
do problema. Podem observar que a constante de proporcionalidade é o preço de um
pão e que o preço a pagar pelos pães comprados é obtido multiplicando o número de
pães por 0,55 euros. Podem também pensar que é necessário dividir os valores dados
quando o objectivo for determinar o número de pães comprados. Na representação grá-
fica é necessário atender ao facto de esta função ter domínio natural.

A Filipa estava a estudar Matemática e descobriu que a expressão y = 0,55 x repre-
senta o preço (em euros) a pagar por x pães comprados na padaria do seu pai.
a) Determina o preço a pagar por 15 pães.
b) Se alguém gastar 15,95 euros, quantos pães terá comprado?
c) Existe proporcionalidade directa entre o número de pães que são comprados e
o preço a pagar. Indica qual é a constante de proporcionalidade e o que signi-
fica no contexto do problema.
d) Representa graficamente a função y = 0,55 x .

Exemplo 9 – Função de proporcionalidade directa dada graficamente. Na situa-
ção que se segue, os alunos devem observar o gráfico e identificar que diz respeito a
uma função de proporcionalidade directa. Para escreverem uma expressão algébrica que
a represente basta que determinem a constante de proporcionalidade. Uma vez que são
dados um objecto não nulo, 2, e a sua imagem através desta função, 40, sabe-se que a
40
constante de proporcionalidade é = 20 . Assim, a função pode ser definida algebri-
2
camente por y = 20 x .

Escreve uma expressão algébrica da função representada graficamente na figura
seguinte:

133

8.2.3. Função afim (não linear)

A função afim (não linear) é também um modelo muito usado para representar
situações da realidade. O custo de algumas chamadas telefónicas, com um valor inicial
ao qual acresce uma certa quantia por cada período de tempo é um bom exemplo.
Embora estas situações se assemelhem àquelas em que existe proporcionalidade directa,
devido à existência de uma taxa de variação constante, diferencia-as o facto de existir
um valor inicial não nulo, cujo significado real depende da situação em causa. Os alunos
não devem esquecer-se de que este valor inicial tem de ser tido em conta quando resol-
vem problemas envolvendo este tipo de função.
Os alunos devem ter a oportunidade de trabalhar com funções afins (não linea-
res) a partir das suas diversas representações, desenvolver a capacidade de extrair a
informação relevante para a resolução de problemas e transformar essa informação nou-
tro tipo de representação, caso seja útil.

Exemplo 10 – Serviço de limpeza. Os alunos devem reconhecer a função afim
(não linear) como modelo de uma situação descrita em linguagem natural. Devem,
nomeadamente, reconhecer que há situações em que existe uma taxa de variação cons-
tante para as quais a função de proporcionalidade directa não é um modelo adequado. É
importante, quando analisam enunciados como o que se segue, que identifiquem que,
além do preço por cada hora, existe um valor inicial de 20 euros que não pode ser
menosprezado.

134

Uma empresa de prestação de serviços de limpeza cobra uma taxa de aluguer do seu
equipamento, no valor de 20 euros, à qual acrescem 50 euros por cada hora de traba-
lho dos empregados que efectuam o serviço.

Exemplo 11 – Ordenado do vendedor. Os alunos devem também trabalhar com a
função afim (não linear) dada por uma tabela. Neste exemplo, podem verificar que uma
diferença de dois carros vendidos origina uma diferença de 500 euros no valor total
recebido por um vendedor. Assim, o prémio por cada carro vendido é de 250 euros. Esta
informação é útil para obter o valor do ordenado fixo: 1250 euros. Se dividirem os valo-
res correspondentes das duas variáveis, verificam que não existe proporcionalidade
directa. Esta conclusão pode também ser obtida por observação do gráfico da função. É
importante promover a discussão sobre o significado das duas constantes, 250 e 1250, e
da forma como essas constantes afectam o gráfico.

Um vendedor de automóveis recebe mensalmente, além do seu ordenado fixo, um
prémio por cada carro vendido. A tabela que se segue contém o valor total, em euros,
recebido pelo vendedor nos primeiros quatro meses deste ano.

N.º de carros vendidos 3 5 15 14

Valor total recebido 2000 2500 5000 4000

a) Determina qual é o valor do ordenado fixo do vendedor e o valor do prémio
que obtém por cada carro vendido.
b) Constrói um gráfico que represente os dados da tabela.
c) Existe proporcionalidade directa? Justifica.
d) Escreve uma expressão algébrica que represente esta função.

Em geral, a partir do conhecimento de dois objectos não nulos e das respectivas
imagens, os alunos podem obter facilmente o valor destas constantes, associando-as ao
significado real que têm no problema e podem escrever uma expressão algébrica que
represente esta função.

Exemplo 12 – Vendas de uma empresa. Igualmente importante é ser capaz de
trabalhar com a função afim (não linear) dada algebricamente. Neste exemplo, quando

135

se determina o valor obtido pela venda de 200 processadores, obtém-se um valor nega-
tivo. Este valor deve ser interpretado como o prejuízo que a empresa tem, se vender
apenas esse número de processadores. Na discussão, os alunos devem compreender que
os 50 euros correspondem ao valor de cada processador e salientar que os 30 000 euros
constituem a despesa fixa no período considerado (por exemplo, gastos com o pessoal,
com instalações). Uma vez que a despesa fixa é muito elevada, a venda de um número
reduzido de processadores não é suficiente para gerar receita positiva. Esta função toma
valores negativos para certos valores de x e valores positivos para outros valores de x,
sendo nula num ponto.

A receita obtida por uma empresa que fabrica processadores para computadores,
depende de x, o número de processadores vendidos, e é dada pela função
f ( x ) = 50 x − 30000 (valores em euros).
a) Que valor, em euros, obteve a empresa durante uma semana em que vendeu
200 processadores. Explica o que significa este valor para a empresa.
b) Numa semana em que obteve uma receita de 3000 euros, quantos processado-
res vendeu?

Exemplo 13 – Da função afim (não linear) para a realidade. Neste caso, a partir
da expressão algébrica, os alunos podem identificar o declive e a ordenada na origem,
relativos a cada uma das funções, informação que devem incluir na situação que imagi-
nam. No seu trabalho devem referir o significado do ponto A, de intersecção das duas
rectas. As coordenadas deste ponto indicam que, para o mesmo valor da variável inde-
pendente, as duas funções dão origem a uma mesma imagem.

Na figura encontram-se as representações gráficas de duas funções, a e b, definidas,
respectivamente, por a ( x) = 3 x + 1 e b( x ) = 2 x + 5 .

Imagina uma situação da realidade que estas funções possam representar. Explica o
que significa o ponto de intersecção das duas rectas na situação que imaginaste.

136

Exemplo 14 – Influência da variação dos parâmetros m e b no gráfico de fun-
ções do tipo y = mx + b , com m diferente de zero. A experiência dos alunos na resolu-
ção de problemas contextualizados envolvendo funções com diferentes expressões algé-
bricas pode levá-los a compreender os conceitos de declive e ordenada na origem e a
associar um significado real a cada um destes valores, em cada caso. Recorrendo ao
GeoGebra ou à calculadora gráfica, os alunos podem observar o efeito da variação des-
tes parâmetros no gráfico das funções, sintetizando as suas principais conclusões.

Recorrendo ao GeoGebra representa graficamente as funções que se seguem, do tipo,
y = mx + b , com m diferente de zero:

y=x y = x+5
y = 2x y = x−2
y = −3 x y = 2x + 3
y = 5x y = 2x − 4
y = −10 x y = −3 x + 1

Esboça os gráficos destas funções na tua folha de papel, identificando cada uma atra-
vés da sua expressão algébrica. Explica de que modo a alteração dos parâmetros m e
b influencia a aparência do gráfico que se obtém.

Exemplo 15 – Vendas da pastelaria. O estudo da função linear e da função afim,
e em particular o seu uso na resolução de problemas contextualizados, permite ao pro-

137

fessor estabelecer uma ligação com o estudo de equações e inequações ou retomá-las,
caso já tenham sido estudadas. A consideração de equações e inequações podem facili-
tar a resolução de um vasto conjunto de problemas. O exemplo que se segue ilustra esta
situação.

A receita obtida por mês, por uma pastelaria, com a venda de bolos sem açúcar, em
função da produção diária, em kg, é dada por p( x) = 42 x − 900 (valores em euros).
a) Que quantidade de bolos é necessário vender para que o proprietário ganhe
1200 euros?
b) Que quantidade de bolos é necessário vender para que não haja prejuízo?

Note-se que a resolução de ambas as questões pode envolver apenas estratégias
informais, como o recurso a tabelas de valores que permitam determinar o que é pedido,
a realização de operações inversas, ou o uso do gráfico da função obtido, por exemplo,
com recurso ao computador. No entanto, estas questões podem também ser exploradas
de modo formal usando, no primeiro caso, uma equação ( 42 x − 900 = 1200 ), e, no
segundo caso, uma inequação ( 42 x − 900 ≥ 0 ).
Exemplo 16 – Temperatura em graus Celsius, Fahrenheit e Kelvin78. O trabalho
com a função afim é também uma boa oportunidade para a resolução de equações lite-
rais (do 1.º grau), como neste exemplo relativo a escalas de temperatura.

Existem várias escalas de temperatura, por exemplo, a Celsius (C), a Fahrenheit (F) e
a Kelvin (K).
A conversão de graus Celsius para graus Fahrenheit pode ser feita da seguinte forma:

F = 1,8C + 32

Pelo seu lado, a conversão de graus Celsius para graus Kelvin é dada por:

K = C + 273

a) A água congela aos 0 ºC e entra em ebulição aos 100 ºC. Determina os valores
correspondentes a estas temperaturas nas escalas Fahrenheit e Kelvin.

Celsius Fahrenheit Kelvin
0
100

b) Representa graficamente as duas funções.

138

c) Resolve ambas as equações em ordem a C.
d) Estabelece uma relação entre as variáveis F e K.

8.2.4. Função de proporcionalidade inversa

A função de proporcionalidade inversa assume um papel importante na modela-
ção de situações em que a relação entre duas variáveis envolve um produto constante
dos valores correspondentes. É o que sucede, por exemplo, quando consideramos a rela-
ção entre a altura de um recipiente cilíndrico e a área que a sua base deve ter para que o
volume seja um certo valor constante. O gráfico de uma função de proporcionalidade
inversa é muito diferente do gráfico de uma função afim (linear ou não linear), com que
os alunos estão mais habituados a trabalhar. Daí que seja importante que as característi-
cas deste novo tipo de gráfico sejam salientadas na aula, a partir das tarefas realizadas
pelos alunos.

Exemplo 17 – Proporcionalidade inversa em {0}. Com esta tarefa os alunos
podem escrever pares de números cujo produto seja 12. Organizando os dados obtidos
pelos alunos da turma, é possível reunir exemplos diversificados.

João pensou em dois números e disse: “o produto desses dois números é 24”. Dá
exemplos de números em que João possa ter pensado.

Os alunos devem compreender que se o valor do primeiro número aumentar,
para que o produto se mantenha constante, o valor do segundo número deve diminuir. É
possível observar que esses números podem ser ambos positivos ou ambos negativos,
para que o produto possa ser um número positivo. Também pode ser observado que
nenhum desses números pode ser nulo, pois isso originaria um produto nulo. Escreven-
do a expressão algébrica x. y = 24 e resolvendo-a em ordem a y, chega-se à expressão

24
y= , com x diferente de zero, cuja representação gráfica os alunos podem visualizar
x
recorrendo à calculadora gráfica ou a um programa de computador como o GeoGebra.
Os alunos podem observar que os ramos da hipérbole se vão aproximando do eixo dos
yy, dado que as suas imagens se tornam cada vez maiores, à medida que os valores de

139

se tornam próximos de zero. No entanto, devem ganhar, progressivamente, a ideia intui-
tiva de que os ramos da hipérbole nunca chegam a intersectar esse eixo.

Exemplo 18 – Ondas de rádio79. Muitas fórmulas de Física representam algebri-
camente funções de proporcionalidade inversa, como é o caso da relação entre o com-
primento das ondas de rádio e a sua frequência.

O comprimento de onda das ondas de rádio é uma função da sua frequência. Uma
fórmula para esta função é:
300000
w=
f

em que w representa o comprimento de onda em metros e f representa a frequência
em quilociclos por segundo.
a) O que acontece ao comprimento de onda quando a frequência da onda de
rádio duplica? E quando é reduzida a metade?
b) Resolve a equação dada em ordem a f.
c) Determina a frequência da onda de rádio cujo comprimento de onda é de 1500
metros.

Exemplo 19 – Identificação de situações de proporcionalidade directa e inver-
80
sa . No exemplo que se segue, apresentamos algumas situações em que existe uma
relação de proporcionalidade entre as variáveis e outras em que ela não existe. É impor-
tante que os alunos reconheçam quando essa proporcionalidade é directa, quando é
inversa, ou mesmo quando não existe proporcionalidade.

Identifica em quais das situações seguintes há proporcionalidade entre as duas variá-
veis. Se existir, indica se esta é directa ou inversa.
a) A altura de uma pessoa e o seu peso.
b) O comprimento de uma fila de azulejos rectangulares iguais e o número desses
azulejos.
c) O número de trabalhadores que colaboram numa obra e o tempo necessário
para a terminar.
d) A quantidade de gasóleo abastecido e o preço total a pagar.
e) A velocidade média de um carro e o tempo gasto num percurso com um com-
primento fixo.
f) O valor a pagar a uma banda de rock e o número de horas de trabalho dessa

140

banda, sabendo que cobram uma taxa fixa de 200 euros acrescida de 100 euros
por hora.
g) A densidade de um corpo e o volume que ele ocupa.
h) O lado de um quadrado e o seu perímetro.

Através dos exemplos apresentados, deve ser discutido na aula o facto de nem
todas as relações entre variáveis serem de proporcionalidade directa. Existem relações
entre variáveis em que o aumento dos valores da variável independente é acompanhado
pelo aumento dos valores da variável dependente e não há proporcionalidade directa. É
o que se passa, por exemplo, com a situação da banda de rock. Tendo em conta o modo
como é efectuado o seu pagamento, à medida que o número de horas de trabalho
aumenta, o valor a pagar à banda é também maior, mas isso não é suficiente para que se
trate de uma relação de proporcionalidade directa. Com efeito, através de exemplos par-
ticulares, é possível constatar que a duplicação do número de horas não conduz à dupli-
cação do valor a pagar, pois há sempre uma taxa fixa:

N.º de horas Valor a pagar
1 300
2 400

A relação entre a altura de uma pessoa e o seu peso é outro exemplo em que não
existe proporcionalidade. Nos exemplos apresentados existe proporcionalidade directa
nas situações b), d) e h) e existe proporcionalidade inversa nas situações c), e) e g).

8.2.5. Função quadrática

Há inúmeras situações da realidade que são modeladas por funções quadráticas:
o lançamento de uma bola, a altura de uma corda presa entre dois postes, a queda de um
projéctil… No entanto, no 3.º ciclo, o estudo da função quadrática deve resumir-se às
funções do tipo y = ax 2 , com a inteiro e diferente de zero.

Exemplo 20 – Função quadrática definida por y = x 2 . A função definida por

y = x 2 é uma das funções mais simples do tipo y = ax 2 , com a inteiro e diferente de
zero. A realização da tarefa que se segue permite aos alunos observarem que uma fun-

141

ção deste tipo é representada por uma parábola, gráfico com que possivelmente ainda
não tiveram qualquer contacto ao longo da sua escolaridade:

Dado um número qualquer, vejamos o que sucede quando se calcula o seu quadrado.
a) Preenche a tabela seguinte e constrói um gráfico que represente a relação entre
x e x2:
x y = x2
−4 ( −4) 2 = 16
−3
−2
−1
0
1
2
3
4

b) Recorrendo à folha de cálculo:
Na coluna A, representa todos os objectos entre –10 e 10, com incre-
mentos sucessivos de uma décima;
Na coluna B, determina as imagens, isto é, os quadrados de todos os
valores da coluna A.
Representa graficamente os pontos cujas coordenadas determinaste.

c) És capaz de descrever o comportamento desta função? O que podes dizer sobre
a relação entre um número e o respectivo quadrado? (Considera números intei-
ros e também racionais não inteiros, positivos e negativos, e justifica as tuas
afirmações).

Ao trabalharem esta tarefa, usando papel e lápis, os alunos podem observar que
os pontos que marcam se situam sobre uma curva, a que se dá o nome de parábola, uma
curva que na parte central tem um aspecto achatado e que nas partes laterais cresce de
modo cada vez mais acentuado. Se tiverem alguma prática no uso da calculadora gráfica
ou da folha de cálculo, o recurso a estas ferramentas permite-lhes a representação de um
maior número de pontos, de uma forma rápida. Na folha de cálculo, basta colocar numa
célula o valor inicial, –10, e obter todos os outros objectos a partir desse, tendo em con-
ta o incremento de uma décima. Uma possibilidade é usar a fórmula que se encontra na
figura da esquerda, seleccionar a célula A2 e colocando o cursor no canto inferior direi-

142

to da célula usar a funcionalidade “Arrastar”, até obter uma lista com os objectos que
são pedidos. A folha de cálculo permite também obter rapidamente os quadrados destes
números. Basta introduzir a fórmula que se encontra na figura da direita e usar nova-
mente a funcionalidade “Arrastar”. Seleccionando todos os valores de ambas as colunas
é possível inserir um gráfico onde todos os pontos obtidos são representados, semelhan-
te ao que se encontra na figura abaixo. Modificando o incremento entre os valores da
coluna A, é possível aumentar ou diminuir o número de pontos representados, tornando
a linha do gráfico mais ou menos preenchida:

100

80

60

40

20

0
‐10 ‐5 0 5 10

Com base na análise do gráfico da função e das tabelas de valores gerados pelo
computador ou pela calculadora, os alunos podem reconhecer que o quadrado de qual-
quer número é sempre um número positivo, excepto no caso em que x = 0 . Os alunos
podem também reconhecer que a curva obtida é simétrica em relação ao eixo dos yy, o
que se relaciona com o facto de x e − x terem o mesmo quadrado ( x 2 ). Podem ainda
verificar que o quadrado de um número positivo maior que 1 é um número maior que
ele, mas que o quadrado de um número entre 0 e 1 é um número menor que o número
inicial. Nos números negativos, a situação é semelhante: o quadrado de um número
menor que -1 é um número maior do que o módulo desse número e o quadrado de um
número entre -1 e 0 é um número inferior ao módulo desse número. O professor deve
ter presente que, quando 0 < x < 1 (isto é, x está compreendido entre -1 e 1 e é dife-

143

rente de 0), se tem x 2 < x e, quando |x| > 1 (isto é, x não pertence ao intervalo [− 1,1] ),

se tem, pelo contrário, x 2 > x . Existem apenas 3 números cujo módulo coincide com o

seu quadrado: 0, -1 e 1. Estas relações tornam-se ainda mais evidentes se se traçarem as
rectas y = x e y = − x . A consideração dos valores racionais de x torna-se importante

para que os alunos considerem o caso x < 1 .

Exemplo 21 – Influência do parâmetro a no gráfico de uma função do tipo
y = ax 2 , com a inteiro e diferente de zero. Na exploração desta tarefa os alunos podem
identificar que, quando a é um número positivo, a concavidade da parábola está voltada
para cima e que, quando a é um número negativo, a concavidade da parábola está volta-
da para baixo. Devem também perceber, intuitivamente, que o valor de a também
influencia a abertura da parábola. Um estudo mais detalhado deste tema pode envolver a
elaboração de tabelas de valores que ajudem os alunos a visualizar o crescimento das
imagens quando o módulo de a aumenta. Este tipo de tarefa pode também ser desenvol-
vido na sala de aula com recurso à utilização de calculadoras gráficas e do viewscreen,
no caso de não ser possível usar uma sala equipada com computadores.

Recorrendo ao GeoGebra representa graficamente as funções que se seguem, do tipo
y = ax 2 , com a inteiro e diferente de zero:

y = x2 y = −x2

y = 2x 2 y = −2 x 2

y = 5x 2 y = − 5x 2

y = 10 x 2 y = −10 x 2

Esboça os gráficos destas funções na tua folha de papel, identificando cada uma atra-
vés da sua expressão algébrica. Explica de que modo o parâmetro a influencia a for-
ma do gráfico que se obtém.

Exemplo 22 – Área do círculo. Os alunos devem ser capazes de usar a função
quadrática do tipo y = ax 2 , com a diferente de zero, como modelo se situações diversas.
O exemplo mostra como as funções quadráticas podem modelar relações geométricas.

144

A relação entre a área de um círculo (A), em cm2, depende do seu raio (r), em cm, e é
dada por:

A( r ) = π .r 2

Recorrendo ao GeoGebra, constrói uma representação gráfica para esta função:
Abre o GeoGebra e, no menu Exibir, faz aparecer na janela de visuali-
zação os eixos coordenados e o quadriculado.
No sexto ícone da barra de ferramentas selecciona a opção Circunfe-
rência dados o centro e um ponto . Marca o ponto A, centro da cir-
cunferência, e, em seguida, um dos seus pontos, B, para que esta seja
representada.
No sétimo ícone da barra de ferramentas selecciona a opção Distância
ou comprimento e selecciona os pontos A e B. É medida a distân-
cia entre A e B, ou seja, o raio da circunferência.
A variável independente, distânciaAB, é o raio da circunferência. A
variável dependente é a área do círculo limitado por essa circunfe-
rência que se calcula através da expressão π × distânciaA B 2 . Repre-
senta um ponto do gráfico da função escrevendo, na caixa de entrada,
as suas coordenadas: ( distânciaAB , pi × distânciaA B ^ 2 ).

Selecciona o ícone Mover . Clica
com o botão do lado direito do rato
em cima do ponto C. Selecciona a
opção Activar traço como mostra a
figura ao lado:

Clica no ponto B e, sem soltar,
arrasta-o.

Fazendo variar o raio da circunferência, movendo o ponto B, é possível observar
a marcação de vários pontos do gráfico da função. O alunos podem obter um gráfico
como o que se segue, que corresponde à parte da parábola y = π .x 2 contida em [0,+∞[ :

145

Esta tarefa pode ser complementada por diversas questões por parte do profes-
sor. Um aspecto importante que pode ser discutido é o facto de o gráfico da função ser
apenas parte da parábola. A experiência mostra que o ponto do gráfico se torna cada vez
mais próximo da origem do referencial à medida que o ponto B se aproxima do centro
A, isto é, à medida que o raio diminui. Os alunos deverão compreender que o raio não
pode tomar valores negativos pelo que o gráfico da função que modela esta situação é
apenas parte de uma parábola. Note-se que nesta função do tipo y = ax 2 o valor de a é o
número irracional π , pelo que a exploração desta tarefa vem complementar o conheci-
mento dos alunos sobre este tipo de funções.

Exemplo 23 – Lado, perímetro e área. Existem, também, situações onde é possí-
vel relacionar a função quadrática com a função afim ou com a função linear. Basta,
para isso, considerar o caso dos quadrados em que a variável independente é o seu lado.
Se observarmos o que sucede aos perímetros dos quadrados e à sua área, há diversas
questões que podem ser colocadas cuja exploração, na sala de aula, pode proporcionar
um conhecimento mais profundo sobre os dois tipos de função envolvidos.

146

Observa a figura seguinte:

a) Preenche a tabela que se segue, considerando a quadrícula como unidade de
medida:
Lado do quadrado (x) Perímetro ( f ( x) ) Área ( g ( x ) )

b) Representa graficamente, num mesmo referencial cartesiano, as duas funções:
f, que associa ao lado de cada quadrado (x), o seu perímetro;
g, que associa ao lado de cada quadrado (x , a sua área.
c) Em qual das duas funções se dá um crescimento mais acentuado, quando o
valor de x aumenta?

147

9. Sistemas de Equações, Equações do 2.º grau e Inequações

No 3.º ciclo do ensino básico, para além das equações numéricas e literais do 1.º
grau e de diversas funções elementares, questões já abordadas em capítulos anteriores,
estudam-se ainda sistemas de equações do 1.º grau, equações do 2.º grau e inequações
do 1.º grau. O estudo destes três tópicos proporciona aos alunos um amplo conjunto de
ferramentas para a modelação de situações da realidade. Além disso, contribui para
desenvolver a sua capacidade de utilizar da linguagem algébrica, o seu raciocínio
matemático e a sua capacidade de resolver de problemas. Na resolução de sistemas de
equações é importante que os alunos compreendam a conjunção de condições e a sua
interpretação geométrica. O estudo da equação do 2.º grau, primeiro incompleta e
depois completa, constitui um terreno para a aplicação dos conceitos e técnicas algébri-
cas já anteriormente aprendidos. O trabalho com inequações conduz, naturalmente, à
conjunção e disjunção de condições em conjuntos infinitos. Estes tópicos permitem
importantes conexões com a Geometria e com os Números e operações, que devem ser
exploradas na sala de aula, proporcionando uma maior riqueza de significados aos
objectos e procedimentos algébricos.
É importante ter em atenção que o trabalho com equações, sistemas e inequações
facilmente pode conduzir a uma mecanização de procedimentos por parte dos alunos,
sem qualquer compreensão do que estão a fazer – com que objectos estão a trabalhar,
que questões se colocam relativamente a esses objectos e qual o fundamento das estra-
tégias de resolução adoptadas. Para o evitar, o Programa de Matemática indica que se
devem proporcionar aos alunos experiências informais, em casos necessariamente sim-
ples, antes da resolução algébrica formal. Essas experiências são essenciais para a com-
preensão dos conceitos e do fundamento dos procedimentos a seguir. A resolução for-
mal deve surgir, numa segunda etapa, como o processo adequado para lidar com situa-
ções de maior complexidade. Além disso, na resolução de equações, sistemas e inequa-
ções, é de evitar, numa fase inicial, a formulação de questões numa linguagem demasia-
do formalizada. A formalização deve ser introduzida progressivamente, ajudando os

148

alunos a fazer uma transição progressiva da linguagem natural para a linguagem mate-
mática.


9.1.1. Sistemas de equações

Os alunos já trabalharam anteriormente com equações do 1.º grau com duas
variáveis, quer na resolução de equações literais, quer no estudo das funções. Do traba-
lho com as equações literais com duas variáveis, deve ter ficado com a noção que uma
solução desta equação não é um número, mas sim um par ordenado de números e que
esta equação admite, por norma, uma infinidade de soluções. Do estudo das funções,
deve ter ficado com a noção que uma equação do tipo y = ax + b representa uma rela-
ção entre duas variáveis – a variável independente (usualmente representada por x) e a
variável dependente (usualmente representada por y) – e que esta relação é representada
por uma recta num gráfico cartesiano.
Consideremos agora, em conjunto, duas equações do 1.º grau com duas incógni-
tas, a que chamamos sistema de equações do 1.º grau a duas incógnitas:

⎧ x = y + 10 ⎧3x + 2 y = 18
a) ⎨ b) ⎨
⎩ x + y = 20 ⎩5 x − y = 17

Cada uma das equações de um sistema diz respeito a uma recta. Se as duas rec-
tas não forem paralelas, existe um ponto onde se encontram. As coordenadas desse pon-
to satisfazem tanto uma como outra equação e portanto, o par ordenado é solução do
sistema. Esta interpretação da representação gráfica de um sistema de equações é fun-
damental para uma efectiva compreensão tanto da noção de sistema de equações como
da natureza da respectiva solução.
Existem diversos processos algébricos para resolver sistemas de equações. O
Programa de Matemática refere que os alunos devem aprender a resolver sistemas de
equações pelo método de substituição. A iniciação a este método pode começar com
sistemas muito simples em que uma das equações tem uma das variáveis com coeficien-
te 1 ou –1, como sucede nos sistemas acima apresentados.

149

No sistema da alínea a) uma das variáveis já está isolada na primeira equação,
bastando efectuar a substituição na segunda equação. No sistema da alínea b) é possível
isolar a variável y, fazendo transformações simples na segunda equação:

y = 5 x − 17

Podemos agora, na primeira equação, substituir y pela expressão obtida,

3 x + 2(5 x − 17 ) = 18

Resolvendo a equação em ordem a x, obtemos x = 4 . Substituindo o valor de x
na outra equação encontramos y = 3 . Deste modo, o sistema é possível e determinado e
a sua solução é o par ordenado (4, 3). Nos casos mais complexos, em que nenhuma
variável tem coeficiente 1 ou –1, os alunos devem aprender a avaliar que variável pode
ser isolada com maior facilidade e que permite, mais eficazmente chegar à solução do
sistema. O método de substituição, indicado pelo Programa de Matemática, baseia-se
numa das ideias mais poderosas da Álgebra – a possibilidade de substituir uma expres-
são algébrica por outra equivalente. Trata-se de uma ideia com que os alunos já contac-
taram em anos anteriores e que aqui deve ser reforçada.
Graficamente, as rectas que correspondem a cada uma das equações do sistema
são concorrentes num ponto, cujas coordenadas solucionam o sistema. Este é um siste-
ma possível e determinado:

150

A resolução de sistemas de equações pelo método da substituição deve, pelo
menos em alguns casos, ser complementada com a interpretação gráfica, de modo a que
seja promovida a compreensão da solução. Para isso, é conveniente transformar as duas
equações do sistema em equações onde a variável y surja isolada. Os alunos podem
representar as rectas associadas às duas funções recorrendo ao computador (ou à calcu-
ladora gráfica) ou em papel quadriculado. Podem assim visualizar onde se situa o ponto
de intersecção (caso exista) ou determinar as coordenadas desse ponto usando a tecno-
logia, confirmando o que fizeram algebricamente. Além disso, a tecnologia permite
estudar uma grande variedade de casos. Os alunos devem também trabalhar, gráfica e
algebricamente, com sistemas de equações possíveis e indeterminados, em que as rectas
correspondentes são paralelas coincidentes e sistemas de equações impossíveis, em que
as rectas são estritamente paralelas.
O método de adição ordenada, embora não seja considerado obrigatório pelo
Programa de Matemática, é um método simples, podendo proporcionar uma interessan-
te investigação baseada na representação geométrica dos sistemas de equações (ver
exemplo 8 das Tarefas propostas).
As principais dificuldades dos alunos no trabalho com sistemas de equações
podem agrupar-se em três grandes categorias: (i) compreender a noção de sistema e a
natureza da solução de um sistema de equações; (ii) compreender os processos de reso-
lução de sistemas de equações e ser capaz de os executar correctamente até obter a solu-
ção; e (iii) ser capaz de resolver problemas dados por enunciados verbais, traduzindo as
condições dadas por um sistema de equações e interpretando a solução do sistema de
acordo com as condições dadas.
As dificuldades dos alunos na tradução de situações dadas em linguagem natural
para sistemas de equações são em grande medida idênticas às que apresentam em casos
que conduzem a outros tipos de condições. Essas dificuldades, como vimos em capítu-
los anteriores, têm múltiplas origens – a falta de compreensão dos enunciados em lin-
guagem natural, o desconhecimento das regras de sintaxe da linguagem algébrica, o
estabelecimento de relações incorrectas entre as duas linguagens, a simples distracção
ou o foco em pistas enganadoras. Para além disso, envolvem uma dificuldade acrescida
– a noção de conjunção de condições. A resolução de alguns problemas, formulados
inicialmente em linguagem natural e discutidos, por fim, com toda a turma, é também

151

aqui uma boa forma de promover o desenvolvimento da capacidade de resolução de
problemas e da comunicação matemática, por parte dos alunos.

9.1.2. Equações do 2.º grau

Uma equação do 2.º grau, com uma incógnita, na forma ax 2 + bx + c = 0 , com a
diferente de zero, diz-se representada na forma canónica. O estudo das equações do 2.º
grau a uma incógnita começa pelas equações incompletas (com b = 0 ou c = 0 ), que
podem ser resolvidas por transformações algébricas simples. Vejamos, por exemplo, a
equação 2 x 2 − 3 = 0 ( b = 0 ). Esta equação pode ser resolvida, isolando o termo do 2.º
grau, dividindo ambos os membros por 2 e extraindo de seguida a raiz quadrada tam-
bém a ambos os membros. É preciso, naturalmente, ter em atenção que esta equação
tem duas soluções, uma positiva e outra negativa:

2x 2 − 3 = 0
⇔ 2x 2 = 3
3
⇔ x2 =
2
3
⇔ x=±
2

No caso da equação 2 x 2 + 4 x = 0 ( c = 0 ), o processo de resolução mais expedi-
to consiste em escrevê-la como um produto de dois factores igual a zero, colocando um
factor comum em evidência, por exemplo como se mostra em seguida:

2x 2 + 4x = 0 2x 2 + 4x = 0
⇔ x(2 x + 4) = 0 ⇔ 2 x( x + 2) = 0

Sabendo que o produto de dois números só pode ser zero se pelo menos um dos
números for zero, aplica-se a “lei do anulamento do produto”. Temos, deste modo:

x ( 2 x + 4) = 0 x(2 x + 4) = 0
⇔ x = 0 ∨ 2x + 4 = 0 ⇔ x=0∨ x+2=0
⇔ x = 0 ∨ x = −2 ⇔ x = 0 ∨ x = −2

152

A equação 2 x 2 + 4 x = 0 tem, portanto duas soluções, 0 e –2.
Para resolver uma equação do 2.º grau completa (isto é, com todos os coeficien-
tes não nulos), os alunos devem saber usar a fórmula resolvente:
ax 2 + bx + c = 0
− b ± b 2 − 4ac
⇔x=
2a

Analisando o sinal do binómio discriminante ( b 2 − 4 ac ) os alunos podem reco-
nhecer se uma dada equação do 2.º grau é possível ou impossível e, no caso de ser pos-
sível, se tem uma ou duas raízes (soluções) distintas:

A equação é impossível, isto é, não tem
b 2 − 4ac < 0
raízes reais.
A equação é possível e tem apenas uma
b 2 − 4ac = 0
raiz.
A equação é possível e tem duas raízes
b 2 − 4ac > 0
distintas.

A dedução da fórmula resolvente não faz parte do Programa de Matemática,
que recomenda, no entanto, que esta seja proposta aos alunos com melhor desempenho
matemático. Na verdade, a dedução desta fórmula, embora requeira algum desembaraço
no cálculo algébrico, não é particularmente difícil. Esta dedução pode ser acompanhada
pela representação geométrica desta equação, através do método conhecido por “com-
pletar o quadrado”, que remonta a al-Khwarizmi. Uma forma de compreender em que
consiste este método, é começar por uma equação de coeficientes numéricos, por exem-
plo x 2 + 4 x = 21 :

Assim, representamos o primeiro membro da equação, x 2 + 4 x , como uma figu-
ra composta por um quadrado de área x 2 e dois rectângulos, cada um dos quais de área
2 x . Adicionando um quadrado de área 4 no canto inferior direito, “completamos o qua-

153

drado”, isto é, transformamos a figura num quadrado maior cuja área é x 2 + 4 x + 4 .
Completar o quadrado na equação inicial x 2 + 4 x = 21 conduz a

x 2 + 4 x + 4 = 21 + 4

ou seja,
( x + 2) 2 = 25

de onde resultam duas possibilidades:
( x + 2) = 5 ou ( x + 2) = −5

Assim, obtemos as duas soluções da equação x = 3 ou x = −7 .
No caso geral da equação do 2.º grau ax 2 + bx + c = 0 começamos por dividir
ambos os membros por a ( a = 0 ) e completamos o quadrado como mostra a figura:

A fórmula resolvente resulta de uma dedução análoga à anterior:

2 2 2 2
b ⎛ b ⎞ c ⎛ b ⎞ ⎛ b ⎞ c ⎛ b ⎞
x + x+⎜ ⎟ =− +⎜ ⎟
2
⇔ ⎜x + ⎟ =− +⎜ ⎟
a ⎝ 2a ⎠ a ⎝ 2a ⎠ ⎝ 2a ⎠ a ⎝ 2a ⎠
2
b c ⎛ b ⎞
⇔ x+ =± − +⎜ ⎟
2a a ⎝ 2a ⎠
b c b2
⇔x=− ± − + 2
2a a 4a
b 4ac b2
⇔x=− ± − 2 + 2
2a 4a 4a
b 1
⇔ x=− ± b 2 − 4ac
2a 2a
b ± b 2 − 4ac
⇔x=−
2a

154

Do ponto de vista didáctico, o estudo da equação do 2.º grau deve proporcionar a
conexão com o tópico Funções, nomeadamente através da resolução de tarefas que rela-
cionem a equação incompleta ax 2 = 0 (caso em que b = 0 e c = 0 ) com a função qua-
drática do tipo y = ax 2 , com a diferente de zero (ver Exemplo 9 deste capítulo).
Os alunos têm usualmente diversas dificuldades no trabalho com equações do 2.º
grau, nomeadamente: (i) reconhecer que uma equação do 2.º grau é incompleta e resol-
vê-la usando as regras de resolução de equações e a lei do anulamento do produto; (ii)
reescrever uma equação do 2.º grau na forma canónica; (iii) substituir correctamente os
valores dos coeficientes de uma equação na forma canónica na fórmula resolvente e
determinar os valores das raízes; (iv) interpretar as situações em que existe apenas uma
raiz ou não existem raízes; e (v) traduzir condições verbais numa equação do 2.º grau e
interpretar as suas soluções, de acordo com as condições dadas.
A maior parte destas dificuldades tem origem num domínio insuficiente da lin-
guagem algébrica por parte dos alunos. No entanto, os cálculos podem ser simplificados
pela escolha apropriada dos exemplos ou pelo recurso à tecnologia, mas a interpretação
das situações tem de ser feita sempre de modo aprofundado e rigoroso, de modo a pro-
mover a compreensão por parte dos alunos.

9.1.3. Inequações do 1.º grau

Já em ciclos anteriores os alunos contactaram com os sinais < e >, que usaram
para expressar relações numéricas de desigualdade simples. Agora usam-nos para repre-
sentar relações de desigualdade entre condições.
De modo a compreender o conceito de inequação e a natureza do seu conjun-
to-solução, os alunos devem começar por resolver inequações simples, reconhecendo,
desde logo, a equivalência entre a < b e b > a .
As inequações a propor numa fase inicial devem conter apenas um “passo”, isto
é, devem poder ser resolvidas usando a definição de adição, de multiplicação ou as ope-
rações inversas. Analisando a desigualdade x + 4 < 10 podemos afirmar que x + 4 é
inferior a 10 e isso é verdade para valores de x como 0, 1, –2 , 5, ou seja, apenas se
x < 6 . Vejamos mais alguns exemplos:

155

x + 5 < 10 y+4>5 x − 1 < −4 3− x<4 t − 3 > −1
1 1 3
2c < 6 x<3 z> 7 < x +1 5− y > 0
2 4 2

Estas inequações devem ser resolvidas sem utilização das regras de resolução.
Os alunos devem representar o conjunto-solução na recta real e sob a forma de interva-
lo, notando que estes conjuntos são infinitos e, em muitos casos, ilimitados. É, portanto
fundamental que os alunos compreendam os intervalos como subconjuntos de , repre-
sentem e interpretem intervalos de números reais na forma simbólica e gráfica, bem
como a sua intersecção e reunião. Devem também ter em atenção que a determinação
das soluções de uma inequação precisa de ter em conta as características da situação
(ver exemplos nas Tarefas propostas). Devem, ainda, lidar com situações em que se usa
a transitividade da relação de ordem em .
Para a resolução de inequações de maior complexidade, introduzem-se então as
regras de resolução. Algumas destas regras podem até já ter sido descobertas pelos alu-
nos, a propósito da resolução de inequações simples. É importante verificar em que
casos as regras para a resolução de inequações não mudam em relação às regras conhe-
cidas para as equações (transposição de termos e multiplicação de ambos os membros
por um mesmo número positivo) e em que casos são diferentes (multiplicação de ambos
os membros por um mesmo número negativo). A razão de ser desta diferença deve ser
analisada pelos alunos, tendo por base desigualdades numéricas:

– O que acontece quando multiplico ambos os membros da desigualdade 2 < 3
por 4? E por –4?

– O que acontece quando multiplico ambos os membros da desigualdade
20 > 10 , por 2? E por –2?

O trabalho com as inequações baseia-se, não na noção de igualdade, mas sim na
noção de desigualdade, proporcionando aos alunos um tipo de raciocínio muito diferen-
te do que se usa na resolução de equações e sistemas de equações. O conjunto-solução
destas condições é muitas vezes infinito e ilimitado e trabalha-se com frequência com a
conjunção e disjunção de condições em conjuntos infinitos. Constitui também uma
oportunidade para estudar formalmente as propriedades da relação de ordem em

156

(transitiva, não simétrica e não reflexiva) e estabelecer conexões com os temas Geome-
tria e Números e operações.
As dificuldades mais comuns dos alunos na resolução de inequações podem ser
sistematizadas do seguinte modo: (i) não compreender o que é uma inequação e qual a
natureza do seu conjunto-solução; (ii) aplicar indevidamente as regras de resolução das
equações, multiplicando ambos os membros de uma inequação por um número negativo
sem inverter o sentido da desigualdade; e (iii) estabelecer incorrectamente a intersecção
e reunião de conjuntos-solução em situações de conjunção e disjunção de condições.
Um bom trabalho com desigualdades nos 1.º e 2.º ciclos é a estratégia de ensino
mais segura para que os alunos possam desenvolver uma boa compreensão do que são
inequações e dos seus métodos de resolução. Para os alunos que não tiveram essa opor-
tunidade, nos primeiros anos de escolaridade, a estratégia a seguir, tal como nos siste-
mas de equações e nas equações do 2.º grau, é a de procurar desenvolver estas noções a
partir de situações relativamente simples e sempre apoiada em representações geométri-
cas. Pessia Tsamir, Nava Almog e Dina Tirosh81 defendem que o uso de representações
geométricas desempenha um papel positivo na aprendizagem dos alunos, uma vez que
os ajuda a compreender melhor o que é uma inequação e a natureza do seu conjun-
to-solução.


9.2.1. Sistemas de equações

Exemplo 1 – Pesos82. Existe uma variedade de situações, envolvendo duas quan-
tidades desconhecidas, que podem ser representadas e solucionadas usando sistemas de
equações do 1.º grau. Neste exemplo, os alunos devem começar por identificar clara-
mente quais são as quantidades desconhecidas que pretendem determinar. Em seguida,
podem escrever duas equações que traduzam as indicações dadas por Alberto e Berta e
que devem ser respeitadas:

Alberto disse para Berta: “A soma do teu peso com o dobro do meu é 190 kg”. Berta
respondeu: “Em contrapartida, a soma do teu peso com o dobro do meu é 185 kg”.
Determina quanto pesa cada um.

157

Representando por a o peso, em kg, do Alberto e por b o peso, em kg, da Berta,
a resolução do sistema

⎧2a + b = 190
⎨
⎩a + 2b = 185

ou de outro equivalente, permite concluir que Alberto tem 65 kg e Berta tem 60 kg.

Exemplo 2 – Jogos Olímpicos83. Neste exemplo são dadas duas equações com
duas variáveis que modelam a relação entre os tempos dos vencedores de uma corrida
nos Jogos Olímpicos de diferentes anos:

As equações y = 28,65 − 0,411( x − 1962) e y = 27,5 − 0,411( x − 1990) representam
modelos para o tempo dos vencedores da corrida dos 10000 metros nos Jogos Olímpi-
cos. A variável x representa o ano e a variável y representa o tempo do vencedor, em
minutos. Responde às questões seguintes:
a) Qual é o tempo aproximado do vencedor no ano de 1972 dado por cada uma
das equações?
b) E qual é o tempo aproximado do vencedor para o ano de 2008 em cada caso?
c) As duas equações representam a mesma recta? Explica o teu raciocínio.

Observando qual é o significado das variáveis x e y, os alunos podem responder
às alíneas a) e b) fazendo a substituição dos valores dados em ambas as expressões,
verificando que se obtém valores menores em 2008 do que em 1972, como seria de
esperar. Logo nestas alíneas é possível concluir que as duas equações não representam a
mesma recta, facto que pode ser confirmado simplificando as expressões algébricas.
Com efeito, as rectas possuem o mesmo declive mas ordenadas na origem distintas. Na
resolução desta tarefa, os alunos podem, também, recorrer à calculadora gráfica.

Exemplo 3 – Questões de um teste84. O problema que se segue pode ser resolvido
através da formulação de um sistema, que os alunos resolvem facilmente pelo método
de substituição. No entanto, a segunda questão leva-os a procurar outras formas de reso-
lução:

158

Um teste contém 42 questões, umas valendo 2 pontos e outras valendo 3 pontos. A
pontuação máxima é de 100 pontos.
a) Representa a informação dada por um sistema de duas equações do 1.º grau
com duas incógnitas e resolve-o.
b) Pensa numa estratégia alternativa para resolver o problema, sem usar sistemas
de equações.

Sem recorrer a equações, os alunos podem analisar regularidades em diferentes
casos concretos, eventualmente com recurso a uma folha de cálculo. A construção de
tabelas como as que se seguem permite identificar o número de questões de cada tipo
que o teste tem. Para isso, os alunos devem definir, na primeira coluna, x como o núme-
ro de questões de 2 pontos e gerar valores de 1 em 1, por exemplo. Os valores corres-
pondentes de y, na segunda coluna, obtêm-se calculando as diferenças através da
expressão 42 − x . Na terceira coluna, basta calcular a pontuação que se obtém para cada
par ordenado, através da expressão 2 x + 3 y , recorrendo à designação das células, como
mostra a figura:

Exemplo 4 – Subindo e descendo uma montanha85. O problema seguinte diz res-
peito a distâncias.

Marta começa a subir a montanha, num percurso de 14 quilómetros, até ao acampa-
mento onde a aguarda a sua amiga Noémia. Na mesma altura, esta parte ao seu encon-
tro. Marta, ao subir, tem uma velocidade média de 2 quilómetros por hora, enquanto
que Noémia, descendo a montanha, faz 6 quilómetros por hora. A que distância do
acampamento se encontram?

159

Podemos supor que Marta e Noémia se encontram ao fim de t horas e que, nesse
instante, Marta percorreu x quilómetros e Noémia percorreu y quilómetros. Este pro-
blema é curioso porque envolve três 3 variáveis. Uma vez que x = 2t e y = 6t . É pos-
sível resolvê-lo através do sistema, pois no momento do encontro o tempo, t, decorrido
é o mesmo:

⎧ x + y = 14
⎪
⎨x y
⎪2 = 6
⎩

Conclui-se que Marta e Noémia se encontram quando Marta já percorreu 3,5
quilómetros e Noémia percorreu 10,5 quilómetros. Este problema pode ser resolvido de
outros modos, sendo bastante interessante fazer a confrontação das várias estratégias
usadas pelos alunos. Uma forma de resolver o problema envolve compreender que a
velocidade de Noémia é o triplo da velocidade de Marta, pelo que o espaço percorrido
por Noémia, também será triplo do espaço percorrido por Marta. Assim, basta dividir 14
por 4, considerar um quarto do percurso, que diz respeito a Marta e os restantes três
quartos, que dizem respeito a Noémia, como exemplifica o esquema seguinte:

Exemplo 5 – Preço da fruta86. No enunciado deste problema são dadas indica-
ções sobre a relação entre duas quantidades desconhecidas:

160

O seguinte problema foi inventado na Índia, por Mahavira, há mais de mil anos: “O
preço de 9 limões e 7 maçãs é 107. O preço de 7 limões e 9 maçãs é 101. Diz-me
rapidamente qual o preço de um limão e uma maçã”. E quanto custa uma maçã?

Este problema pode ser resolvido por meio do seguinte sistema de equações, em
que x representa o número de limões e y o número de maçãs:

⎧9 x + 7 y = 107
⎨
⎩7 x + 9 y = 101

A sua resolução, pelo método de substituição, permite determinar os preços de
um limão e de uma maçã. Contudo, este processo é um pouco demorado. O enunciado
sugere que se determine rapidamente o preço de um limão e uma maçã, pelo que se
pode procurar outra estratégia. Observando o sistema podemos seguir outros métodos,
que não o método da substituição, como se mostra de seguida:

9 x + 7 y = 107
7 x + 9 y = 101
16 x + 16 y = 208

Mas 16 x + 16 y = 208 ⇔ x + y = 13 , donde se conclui que o preço de um limão
mais o preço de uma maçã é 13. Para determinar o preço da maçã podem seguir-se dife-
rentes estratégias, usando as diversas relações que se podem estabelecer. Por exemplo,
na segunda equação pode usar-se a informação de que o preço de 7 limões e 7 maçãs é
de 91 para obter a equação 91 + 2 y = 101 . Assim, verifica-se que o preço de uma maçã é
de 5.

Exemplo 6 – Problema do farmacêutico87. A situação que se segue constitui um
problema clássico de misturas:

Um farmacêutico tem uma solução 10% salina e outra solução 30% salina. Que quan-
tidade de cada uma das soluções deve misturar para obter uma garrafa de 0,5 litros
com uma solução 15% salina?

161

Além da tradução da linguagem natural para a linguagem algébrica, a resolução
do problema requer a compreensão do conceito de percentagem, pelo que se torna uma
situação um pouco mais complexa do que as anteriores. Se r representar a quantidade da
primeira solução a misturar e s a quantidade da segunda solução, podemos resolver o
sistema
⎧10r + 30s = 15 × 500
⎨
⎩r + s = 500

se trabalharmos com valores em mililitros, ou o sistema

⎧0,1r + 0,3s = 0,15 × 50
⎨
⎩r + s = 0,5

se trabalharmos com valores em litros (ou outros equivalentes).

Exemplo 7 – Formulando sistemas de equações88. Neste exemplo, os alunos
devem formular, eles próprios, sistemas de equações nas condições pedidas:

Escreve uma equação que, em conjunto com a equação 4 x − y = 6 , forme um sistema
de duas equações:
a) Possível e indeterminado;
b) Impossível;
c) Possível e com a solução (2, 2).

Os alunos devem partilhar, na discussão geral, as equações diferentes que certa-
mente escreveram. A comparação das equações levará os alunos a reconhecer estraté-
gias simples que permitem gerar sistemas possíveis e indeterminados, como por exem-
plo a escolha de uma segunda equação que se obtenha a partir da primeira multiplicando
ambos os membros por um número real não nulo. Do mesmo modo, multiplicando
ambos os membros desta equação, escrita na forma Ax + By = C , por constantes distin-
tas, obtém-se a segunda equação de um sistema impossível.

162

Exemplo 8 – Formulando sistemas de equações. Uma outra tarefa que se pode
propor aos alunos tem por base a formulação de um sistema de equações, escolhendo as
equações das rectas a partir da observação da sua posição relativa:

Observa a figura:

Com base nos gráficos apresentados, escreve um sistema de duas equações do 1.º grau
a duas incógnitas que seja:
a) Possível e indeterminado;
b) Impossível;
c) Possível e determinado.

A representação gráfica de sistemas de equações contribui para a compreensão
da variedade de soluções que se podem obter. Neste exemplo, são dadas as representa-
ções gráficas de diversas rectas, cujas equações os alunos devem seleccionar, de modo a
formar um sistema possível e indeterminado, impossível e possível determinado. No
caso do sistema impossível, existe apenas uma resposta mas, tanto para os sistemas pos-
sível e indeterminado como para o determinado, os alunos podem indicar mais que um
par de rectas.

163

Exemplo 9 – Uma investigação com sistemas de equações do 1.º grau89. É usual
fazer-se a representação gráfica dos sistemas de equações do 1.º grau para que os alunos
percebam que a solução de um tal sistema é representada por um ponto do plano, ou
seja, por um par ordenado. Muitas vezes, o trabalho a partir daí processa-se exclusiva-
mente na representação algébrica. A investigação seguinte mostra como pode ser inte-
ressante relacionar o método de resolução da adição ordenada com a representação grá-
fica de sistemas de equações.

Considera o sistema de equações do 1.º grau:

⎧5x + 2 y = 4
⎨
⎩3x + 7 y = −15

a) Representa graficamente este sistema.
b) Multiplica a primeira equação do sistema indicado por diversos valores, positi-
vos e negativos: 2, 3, –1… e representa graficamente, no mesmo referencial, as
várias equações que vais obtendo. O que acontece à representação gráfica desta
equação?
c) Adiciona agora duas das novas equações que obtiveste, ordenadamente, com a
segunda equação do sistema e representa graficamente a equação obtida. O que
acontece?
d) Para resolver o sistema pelo método da adição ordenada, poderíamos ter multi-
plicado a primeira equação por –3 e a segunda equação por 5. Efectua estas
multiplicações, adiciona, ordenadamente, as equações que obtiveste, e faz a
representação gráfica da equação resultante. Como interpretas o resultado?

Os alunos podem verificar que, multiplicando uma equação de um sistema por
uma constante, obtém-se uma nova equação representada por uma recta coincidente
com a recta correspondente à equação original. Adicionando as duas equações de um
sistema, obtém-se uma nova equação, cuja representação não coincide com nenhuma
das equações dadas, mas passa pelo respectivo ponto de intersecção. Somando as equa-
ções dadas de forma apropriada, podem obter-se rectas verticais e horizontais, que é
interessante relacionar com a solução do sistema. Deste modo, representar graficamente
combinações lineares das equações dadas pode ajudar os alunos compreender melhor as
manipulações simbólicas.

164

9.2.2. Equações do 2.º grau

Exemplo 10 – Área de um rectângulo. Existem diversos problemas de áreas que
podem ser resolvidos com recurso a equações do 2.º grau:

Na figura está representado um rectângulo cujo comprimento é o dobro da largura.

a) Escreve uma expressão algébrica que represente a área do rectângulo.
b) Determina as dimensões do rectângulo quando a sua área é 450 m2.

Este exemplo pode suscitar a resolução da equação 2 x 2 = 450 . É desejável que
o professor promova a conexão entre a resolução desta equação do 2.º grau e a interpre-
tação do gráfico da função y = 2x 2 .

Exemplo 11 – Vedação de um terreno. Outro problema de área que pode ser
resolvido com recurso a equações do 2.º grau é o seguinte:

O Sr. Armando quer vedar três lados de um terreno de forma rectangular, com uma
rede com 100 m de comprimento, como mostra a figura.

165

Determina o valor que x deve ter para que a área do rectângulo seja de 1200 m2.

Neste problema os alunos podem resolver a equação x (100 − 2 x ) = 1200 ou
outra equivalente e obtêm duas soluções: 20 e 30. É importante que consigam interpre-
tar estas soluções tendo em conta a situação da realidade com que estão a trabalhar e
que se apercebam de que existem dois rectângulos com perímetro igual a 100 m e área
igual a 1200 m2, um com dimensões 20 × 60 e outro com dimensões 30× 40 . Muitas
vezes os alunos chegam a uma destas soluções por tentativa e erro. É importante mos-
trar-lhes um método mais formal de resolução a que podem recorrer, neste caso usando
uma equação do 2.º grau.

Exemplo 12 – Números pares consecutivos. A resolução de equações do 2.º grau
pode também surgir em problemas que envolvem relações entre números:

O produto de dois números pares consecutivos é 4224. Determina esses números.

Para formular a equação do 2.º grau os alunos podem representar o número par,
por exemplo, pelo monómio 2 x . Assim, o número par consecutivo pode ser representa-
do pelo polinómio 2 x + 2 . A equação 2 x(2 x + 2) = 4224 , ou outra que lhe seja equiva-
lente, traduz o problema. O produto destes dois números é uma capicua, 4224, pelo que
esta situação pode constituir a base para um trabalho de projecto que envolva a pesquisa
das características destes números.

Exemplo 13 – Distância entre automóveis90. Existem diversas situações modela-
das por funções do 2.º grau como a que se segue:

166

A distância de segurança entre automóveis numa auto-estrada depende da velocidade
média a que estes seguem. Uma fórmula aproximada para relacionar a distância de
segurança, y, dada em metros, e a velocidade, x, dada em quilómetros por hora, é a
seguinte:

1 2 1
y= x + x + 18
300 3

a) Qual a distância de segurança entre os automóveis quando estes circulam à
velocidade de 90 quilómetros por hora?
b) E de 120 quilómetros por hora?
c) E quando há um congestionamento e os automóveis só circulam a 30 quilóme-
tros por hora?

A determinação da distância de segurança, a partir da expressão algébrica permi-
te observar que, dos três valores que são dados, é aos 120 quilómetros que corresponde
a distância de segurança entre automóveis mais elevada (106 metros). Pelo contrário,
quando há um congestionamento e os automóveis circulam a 30 quilómetros por hora,
essa distância é a mais baixa das três (31 metros). Com efeito, o gráfico da função qua-
drática definida por esta expressão algébrica é uma parábola, com a concavidade volta-
⎛ 29 ⎞
da para cima e vértice em ⎜ − 50, ⎟ . Na situação apresentada, uma vez que se trata da
⎝ 3 ⎠
velocidade, sabemos que x ≥ 0 , sendo a função estritamente crescente no intervalo
[0,+∞[ , o que confirma que a velocidades maiores correspondem maiores distâncias de
segurança entre automóveis.

Exemplo 14 – Movimento de um projéctil. O movimento de um projéctil de uma
dada altura pode ser modelado por uma função quadrática. A expressão algébrica que a
representa é um polinómio do 2.º grau que pode ser utilizado pelos alunos para determi-
nar a altura a que se encontra o projéctil num certo instante ou o instante em que uma
altura dada é atingida:

O movimento de um projéctil lançado horizontalmente é dado por

h (t ) = −4,9t 2 + 100

onde h representa a altura em cada instante, t representa o tempo (em segundos), e 100
representa a altura inicial (em metros). Representa graficamente esta equação.

167

a) Ao fim de 2 segundos, a que altura está o projéctil? Ao fim de 5 segundos?
b) Em que instante o projéctil atinge o solo?
c) Determina em que instante o projéctil está à altura de 90 metros.

Na primeira pergunta os alunos devem observar que o valor que corresponde a 5
segundos é negativo, o que não faz sentido para a altura, permitindo concluir que o pro-
jéctil atingiu o solo antes disso. Esse instante é a solução positiva da equação
− 4,9t 2 + 100 = 0 que os alunos devem resolver na pergunta seguinte. A resolução da
última pergunta á análoga, bastando igualar a expressão a 90. A equação do 2º grau que
se obtém, agora, é uma equação completa. O gráfico seguinte mostra a altura do projéc-
til desde o instante em que é lançado até ao instante em que atinge o solo.

Exemplo 15 – Lei do anulamento do produto. Deve ser proposta aos alunos a
resolução de equações do 2.º grau em que possa ser escrita uma factorização da expres-
são algébrica e aplicada a lei do anulamento do produto:

Resolve as seguintes equações aplicando a lei do anulamento do produto:
a) x 2 − 16 = 0
b) x 2 − 4 x = 0
c) 3 x 2 + 3 x = 0

168

d) x 2 − 10 x + 25 = 0
e) 9 x 2 − 8 x = 0
f) 8 x 2 − 1 = 0

Exemplo 16 – Dedução da fórmula resolvente para equações do 2.º grau. A
dedução desta fórmula pode ser feita por diferentes processos (um deles já apresentado
na secção 9.1.2.). Os alunos podem recolher informação sobre a história desta equação e
os processos de demonstração da sua solução, pesquisando em diversos livros e na
Internet.

9.2.3. Inequações do 1.º grau

Exemplo 17 – Inequações. Para resolver inequações, os alunos necessitam de
conhecer bem o conjunto dos números reais e compreender de que forma as condições
com que trabalham estão relacionadas com esse conjunto, ou com alguns seus subcon-
juntos:

Determina o conjunto-solução das seguintes inequações:
a) 2 x < x + 4
b) − 4 x + 1 ≥ 3 − x
c) − 20 ≤ x + 1 e 2 x + 6 < 10
d) 4 x > 10 e x é um número par
e) − 2 y ≤ −4 e y é um múltiplo de 3

A primeira inequação, de resolução bastante simples, tem como conjun-
to-solução o intervalo ]− ∞,4[ . Os alunos devem ser incentivados a elaborar a respectiva
representação na recta real, uma vez que esta facilita a identificação do conjun-
to-solução.

169

Nas inequações seguintes, os alunos devem sentir maiores dificuldades, princi-
palmente se necessitarem de multiplicar, ou dividir, ambos os membros por um número
negativo. Deve, também, ser salientada a diferença entre os sinais ≤ , ≥ , < e > e o tipo
de intervalo correspondente (aberto ou fechado):

[a, b[ [a,+∞[

{x ∈ IR : a ≤ x < b} {x ∈ IR : x ≥ a}

Quando resolvem inequações, os alunos devem ter especial cuidado na forma
como apresentam o conjunto-solução. Na alínea c), a conjunção das condições requer
que os alunos determinem a intersecção dos conjuntos-solução de cada uma das condi-
ções dadas. Ao contrário do que sucede nas alíneas anteriores, o conjunto-solução a
determinar nas alíneas d) e e) é um conjunto discreto, que não é representado usando
intervalos.

Exemplo 18 – Um problema com inequações. A par das equações, as inequações
também desempenham um papel bastante relevante na resolução de alguns problemas:

Hélio recebeu 60 euros dos avós no seu aniversário. Ele ganha 16 euros por semana a
distribuir propaganda comercial. Desde o seu aniversário ele já recebeu mais do que
os 180 euros necessários para fazer uma viagem a Paris. Há quantas semanas foi o seu
aniversário?

Os alunos podem formular a inequação considerando que t é o número de sema-
nas após o aniversário do Hélio. Resolvendo a inequação 60 + 16t > 180 , ou outra equi-
valente, chegam à conclusão que passaram pelo menos 8 semanas. Neste tipo de pro-
blemas é importante que os alunos saibam traduzir da linguagem natural para a lingua-
gem algébrica expressões como “mais do que”, “inferior a”, “pelo menos”, etc.

170

Exemplo 19 – Perímetro do triângulo. A tarefa seguinte diz respeito à proprie-
dade geométrica do triângulo usualmente designada por “desigualdade triangular”:

Observa o triângulo seguinte:

Indica os valores que o perímetro do triângulo pode assumir.

Para resolver este problema, os alunos podem formular a inequação x + 3 > 6 ,
ou outra equivalente, cuja resolução permite identificar que a medida do lado desconhe-
cido é maior do que 3. Por outro lado, também tem que se verificar x + 6 > 3 e
6 + 3 > x . Chega-se, então, à conclusão de que 6 − 3 < x ∧ x < 6 + 3 , isto é, 3 < x < 9
Assim, o perímetro do triângulo é um valor superior a 12 e inferior a 18. Esta tarefa
permite estabelecer, tal como sucedeu em tarefas anteriores, noutros capítulos, uma
conexão entre temas do Programa de Matemática – a Álgebra e a Geometria.

171

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Endereços electrónicos

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Projecto 1001 itens – GAVE, http://www.gave.min-edu.pt/np3/109.html, acedido em
20/06/2009.
Illuminations, NCTM, http://illuminations.nctm.org/, acedido em 20/06/2009.
Insights into Algebra, http://www.learner.org/workshops/algebra/index.html, acedido
em 20/06/2009.
Patterns, Functions, Algebra, http://www.learner.org/courses/learningmath/algebra/
index.html, acedido em 20/06/2009.

177

Notas

1
Ver ME-DGIDC, 2007.
2
Ver Stanic e Kilpatrick, 1989.
3
Literalmente, aljabr w’al muqabalah significa “completar e reduzir”. Ver Bekken, 1994.
4
Ver, por exemplo, ME-DGEBS, 1991c, 1991d.
5
Ver Devlin, 2002, p. 11.
6
Ver Freudenthal, 1983.
7
Ver Kaput, 1998, 1999.
8
Ver Kaput, 2008.
9
Ver, por exemplo, o Propósito Principal de Ensino do 2.º e do 3.º ciclos.
10
Ver NCTM, 2007, p. 39.
11
Ver Arcavi, 1994.
12
A partir do momento que se faz uso do conceito de derivada, passa-se do campo da Álgebra para o
campo da Análise Infinitesimal.
13
Nos países de língua inglesa é usual chamar função linear a uma função cuja expressão algébrica é do
tipo y=ax+b, porque o gráfico é uma recta (line, em inglês). O mesmo fazem José Sebastião e Silva e
José da Silva Paulo no seu Compêndio de Álgebra. Em Portugal, no entanto, distingue-se o caso em
que b=0, a que se chama linear, porque respeita a condição das aplicações lineares e b≠0, a que se
chama afim e que se diz não ser linear porque não respeita a condição das aplicações lineares. Neste
caso, o Programa de Matemática optou por seguir a tradição portuguesa mais usual.
14
É a perspectiva defendida, por exemplo, por Chazan e Yerushalmy, 2003.
15
Ver Lins e Giménez, 1997.
16
Note-se que a balança como modelo intuitivo para as equações já era usada no século XVI nos livros de
Álgebra de Pedro Nunes.
17
Ver Fiorentini, Miorim e Miguel, 1993.
18
Ver Kaput e Blanton, 2005.
19
O movimento para a introdução de uma forte componente de iniciação à Álgebra desde os primeiros
anos de escolaridade é conhecido por Early Algebra. Ver Carraher e Schlieman, 2007 e Cusi e Malara,
2007.
20
Ver Kieran, 2007.
21
Trata-se de um software de utilização livre, disponível do endereço http://www.geogebra.org, onde se
podem encontrar igualmente diversos recursos auxiliares.
22
Conhecidos pela sigla CAS, Computer Algebra Systems.
23
Como referem, de resto, Chazan e Yerushalmy, 2003.
24
Ver Kieran, 1992.
25
Como é indicado, por exemplo, em Cusi e Malara, 2007.
26
Ver Falkner, Levi e Carpenter, 1999.
27
Ver diversas situações em Molina, Castro e Castro, 2009.
28
Ver Drouhard e Teppo, 2004.
29
Ver Franke, Carpenter e Battey, 2008.
30
Ver Zaskis, 2001.
31
Tarefa inspirada em http://www.learner.org/courses/learningmath/number/session7/part_a/index.html.
32
Tarefa inspirada em Jacob e Fosnot, 2008.
33
Ver relações entre duas ou mais variáveis em Driscoll, 1999 e Ponte, Matos e Branco, 2005.
34
Ver Threlfall, 1999.
35
Ver mais exemplos de sequências repetitivas em Vale e Pimentel, 2009.
36
Ver, por exemplo, Bishop, 1995, English e Warren, 1999, e Stacey, 1989.
37
A designação “objecto inteiro” é usada por Stacey, 1989; outros autores, como English e Warren, 1999,
falam em “razão”.

178

38
Para mais situações, ver Warren e Cooper, 2008.
39
Ver Frobisher, 1999.
40
Situação proposta no Programa de Matemática para o Ensino Básico, ME-DGIDC, 2007, p. 17.
41
Ver Vale e Pimentel, 2009.
42
Ver mais em Bezuszka e Kenney, 2008.
43
Ver mais em Gibbs, 1999.
44
Esquema apresentado por Orton e Orton, 1994, 1999.
45
Ver Davis e Hersh, 1995.
46
Ver Küchemann, 1981.
47
Ver Usiskin, 1988.
48
Ver, por exemplo, Booth, 1994 e Rojano, 2002.
49
Ver Schoenfeld e Arcavi, 1988.
50
Ver Kieran, 1992.
51
Ver Wagner, Rachlin e Jensen, 1984.
52
Ver Linchevski e Livneh, 1999.
53
A “estrutura do padrão” é referida em Roper, 1999.
54
Tarefa desenvolvida por Idália Pesquita, apresentada aqui com algumas adaptações. Os exemplos que
incluímos referem-se a alunos portugueses do 8.º ano que participaram nesse estudo. Ver Pesquita,
2007.
55
Ver NCTM, 1989, p.54.
56
Tarefa inspirada em Driscoll, 1999, p.91.
57
Kieran, 1992, refere várias estratégias (a que chama métodos) para resolver equações, nomeadamente
informais como (i) uso das propriedades dos números, (ii) técnicas de contagem, (iii) cover-up (cober-
tura) (iv) desfazer (ou andar para trás), e (v) substituição por tentativa-erro, e formais, usando as regras
de resolução de equações: (i) transposição e (ii) realização das mesmas operações em ambos os lados.
58
Note-se, a propósito, que existem investigações apontando em direcções opostas – enquanto que umas
confirmam o valor deste modelo físico, outras sugerem que não tem qualquer efeito positivo na apren-
dizagem dos alunos (Ver Kieran, 2007). Os resultados contraditórios destas investigações têm muito
mais a ver com as condições em que este material é usado do que com as potencialidades do material
propriamente dito.
59
Ver MacGregor e Stacey, 1997.
60
Os exemplos que apresentamos referem-se a alunos portugueses que participaram em estudos realiza-
dos por Ana Matos, e Neusa Branco. Desses alunos, Teresa e Raquel (ambas do 7.º ano), não tinham
estudado anteriormente qualquer tópico de Álgebra. Em contrapartida, Sara e Juliana (também do 7.º
ano) e Afonso e Maria (ambos do 8.º ano) já tinham iniciado anteriormente o estudo da linguagem
algébrica. Ver Branco, 2008 e Matos, 2007.
61
Ver, por exemplo, Kieran, 1985, 1992.
62
Ver Vlassis, 2001.
63
Ver Booth, 1988.
64
Ver Chazan e Yerushalmy, 2003.
65
Ver Marcus e Chazan, 2005.
66
Ver Ponte, Matos e Branco, 2009, pp. 26-33.
67
Ver B. J. Caraça, 1958.
68
Ver Friel, Rachlin e Doyle, 2001.
69
Ver Ponte, Matos e Branco, 2009, pp. 75-84.
70
Ver Ponte, Matos e Branco, 2009, pp 105-112.
71
Tarefa inspirada em Matos, 2007, pp. 70-71.
72
Ver, por exemplo, Van Dooren, De Bock, Hessels, Janssens e Verschaffel, 2005.
73
Tarefa inspirada em Banco de itens – GAVE, http://bi.gave.min-edu.pt/bi/3eb/802/906.
74
75
Tarefa inspirada em APM – Grupo de Trabalho T3, 2002, pp. 83-86.
76
77
Tarefa inspirada em Mason, Graham e Johnston-Wilder, 2005, p. 70.
78
79
Tarefa inspirada em Jacobs, 1979, p. 330.
80
Tarefa inspirada em Mason, Graham, e Johnston-Wilder, 2005, p. 157.
81
Ver Tsamir, Almog e Tirosh, 1998.
82
83
Tarefa inspirada em Murdock, Kamischke e Kamischke, 2007, p. 279.

179

84
Tarefa inspirada em Jacobs, 1979, p.331.
85
86
87
Tarefa inspirada em Murdock, Kamischke e Kamischke, 2007, p. 283.
88
89
Tarefa inspirada em Gannon e Shultz, 2006, p. 190.
90

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