Didactica general y especificas

DIDACTICA GENERAL, DIDÁCTICAS ESPECIFICAS Y
CONTEXTOS SOCIOHISTORICOS
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN – ESCUELA
DE HUMANIDADES – CENTRO DE ESTUDIOS EN
DIDÁCTICAS ESPECIFICAS -2004
Jorge Steiman
Graciela Misirlis y
Mónica Montero
Apuntes para una Didáctica de la Educación Social.
Inscribirla en una o en otra categoría, ambas?
Ed Social Luis Alonso Gutiérrez
C.F.E Carrera Educador Social

ESPECIFICIDAD DE LA DIDÁCTICA GENERAL
cambio de paradigma que representó el paulatino abandono
de la lógica normativo-prescriptiva para reposicionarse en
una lógica interpretativo-crítica dejó a la didáctica general
durante toda una década cuestionándose a sí misma y
repreguntándose por su objeto de estudio.

La didáctica general encontró históricamente su fortaleza en el carácter
prescriptivo y normativo que impregnó su nacimiento y que sirvió para
“ordenar” la enseñanza. Pero este alcance tan amplio también fue su
condena.
La tendencia exagerada a prescribir -que llega a su punto cúlmine con la
vigencia del modelo tecnológico-, el afán normativo sin considerar las
prácticas concretas, sin contextualizarlas de acuerdo a los cambiantes
sujetos y circunstancias, el excesivo énfasis en el control y, sobre todo,
el carácter generalizador de la “receta” sin considerar la especificidad
epistemológica del contenido escolar ni la naturaleza disciplinar del cual
deviene, generó reacciones de índole diversa que pusieron incluso en
duda su existencia misma como campo de estudio con objeto propio.

A partir de los ´80, lenta pero con avances continuos, un
movimiento de didactas resignifica la teoría didáctica y
construye conocimiento desde la óptica de constituir un saber
que facilite la interpretación de las prácticas de enseñanza
más que su prescripción.
Paralelamente, las didácticas específicas desarrollan su
propio campo de estudio e instalan un debate que llega hasta
nuestros días:

-¿puede constituirse una didáctica por contenidos (didáctica
específica) sin considerar un campo de estudio general
(didáctica general) en el universo del conocimiento didáctico?
-¿es por el contrario la didáctica específica una disciplina del
campo de las ciencias sociales?, ¿es, por ejemplo, la
didáctica de la matemática una disciplina del campo de las
ciencias sociales en general?
Estamos en el centro del debate entre los “generalistas” y los
“específicos”.

¿Por qué es reconocida la didáctica como herencia de
Comenio? Aunque faltaría mucho tiempo para que esta
propuesta se generalizara y consolidara de la mano de otros
pedagogos como Herbart, la obra de Comenio señaló el
reconocimiento de varios temas fundamentales para la
educación en general y para la didáctica en especial.
Así, en este primer momento fundacional de la didáctica,
surgen como imperativos para la enseñanza la necesidad de
saberes específicos por parte del docente, especialmente los
referidos al manejo del método, la aspiración a la
universalidad del alumnado (incluyendo ya entonces a niños
y mujeres) y la necesidad de la comprensión en el aprender.

Estamos frente al modelo que hoy denominamos
“tradicional”: el docente expone “didácticamente” frente a un
grupo de alumnos. Y la consideración “didáctica” de la
exposición supone buena calidad, claridad y, por supuesto,
manejo del método didáctico que le es propio, establecido
“sobre fundamento tan firme que se emplee de un modo
seguro sin que pueda fallar” (J. A. Comenio, 1986)

Tras un largo estado de letargo, más de dos siglos después,
está naciendo el escolanovismo a partir de publicaciones y
experiencias pedagógicas
Es entonces que el péndulo de la didáctica llega al otro
extremo: del método rigurosamente implementado por el
docente al alumno como centro y factor definitorio para
cualquier propuesta didáctica.
La toma de conciencia sobre la necesidad de reforma de la
escuela llamada “movimiento de la escuela nueva” reúne a
dispares y diferentes aportes pedagógicos, pero, tal lo dicho,
puede encontrarse en J. Dewey el “padre mentor”:

Iniciado a finales del siglo XIX, el movimiento de la escuela
nueva tiene su esplendor en el período que se desarrolla
entre las guerras.
Recoge las últimas aportaciones científicas y representa una
reacción contra la actitud especulativa del idealismo y
positivismo pedagógico, así como un rechazo al formalismo,
la memorización, la competitividad, el autoritarismo, la
disciplina, la centralidad de la tarea del maestro y otros
rasgos que caracterizaron a la escuela tradicional.
Frente a ello y sobre la base de la experimentación científica,
propugna, para superar el intelectualismo y el sensualismo
de épocas anteriores, una activismo escolar o enseñanza
funcional, basada en los intereses espontáneos del niño y en
la necesidad de potenciar su actividad, libertad y autonomía.

¿Cómo se traduce este movimiento en la didáctica? La
relación maestro-alumno es uno de los aspectos más
innovadores de esta corriente.
La figura del maestro es vista desde el lugar de la
cooperación con el alumno y el papel del
docente se transforma en el de ser auxiliar del libre y
espontáneo desarrollo del niño.
La mayor forma de intervención del docente consiste en
“guiar”, “orientar”, “coordinar” y abrir caminos y mostrar
posibilidades al niño.
¿”Enseñar?”, a principios del siglo XX, enseñar es sinónimo
de actividad centrada en el docente y la escuela nueva está
proponiendo justamente lo contrario.

El alumno solo -solo, aislado-que escucha a su maestro en el
modelo tradicional es ahora un grupo en el que se busca
lograr capacidades para trabajar en equipo, y el fin último de
propiciar la autonomía o es un alumno que, aún
trabajando solo, está “trabajando”.
Respecto al contenido, los educadores progresistas están
convencidos del valor educativo de las experiencias
cotidianas, mucho mayor al proporcionado por
los libros. Así, educadores salen de la escuela para buscar,
en contacto con la naturaleza, nuevos contenidos para la
enseñanza.

En ese escenario, la escuela activa sufre también
deformaciones: del niño activo se pasa en ocasiones a un
activismo, que se manifiesta como una preocupación por
mantener la actividad constante del alumno, aunque la tarea
no signifique una propuesta basada en la experiencia ni
en la realidad.

Comenzando en los ´50 y hasta la década del 70, otro
movimiento surge en el campo de la didáctica de la mano del
modelo empresarial para la educación: la escuela es también
una empresa en la que puede lograrse una alta cuota de
racionalidad en la medida que se actúe con eficacia y se sea
eficiente.
Acompañado por los principios psicológicos del conductismo
estamos asistiendo a la incursión en las aulas del modelo
tecnológico.

El discurso tecnocrático tiene un carácter fuertemente
prescriptivo y el fin claro de controlar la gestión áulica en
particular y la escolar en general.
Las conductas de los alumnos son desmenuzadas en detalle,
particularizando cada mínima actuación del alumno a través
de un objetivo declarado, del que el docente debe dejar
constancia en su planificación.
El que enseña debe planificar y enumerar cada uno de esos
objetivos conductuales (las conductas observables) y
corresponderle las actividades previstas con anticipación y
las formas de evaluación que garanticen la verificación del
logro de lo previsto.

El método es ahora un conjunto de técnicas que, con lógica
comeniana, sirven para enseñar todo.
La enseñanza es instrucción basada en la técnica,
organizada previamente y basada en los diseños curriculares
en los que le corresponde al docente sólo la “ejecución”.
La universalidad, la obsesión por el orden que impregna las
aulas, hacen que la pérdida de debate y protagonismo
docente en el manejo de la enseñanza sea compensado con
la tranquilidad de lo previsible: si todo está bien planificado y
las técnicas correctamente implementadas, ningún fracaso
puede atribuirse al docente o a la escuela.
¿La didáctica?, no digas eso, ahora es “planeamiento,
conducción y evaluación del aprendizaje

Llegan los ´80. Atrás queda una década políticamente
nefasta que supo hacer sus armas en las escuelas de la
mano de la didáctica tecnológica:
racionalización, resultados, eficiencia, pseudoneutralidad.
Tras ello, y como otra forma de organización del trabajo
áulico, contemporáneo al “constructivismo didáctico” asoma
el “taller”, rara mezcla de mécanica y pedagogía, que con
resabios de los `60 tomando de la dinámica de
grupos ideas de un trabajo socializado, se muestra como la
única vía posible de avanzar sobre el enciclopedismo
anacrónico y el autoritarismo que aún se resiste
a desaparecer de las escuelas, pese al paso por la escuela
nueva y el tecnicismo.

Pero parte a parte.
En primer lugar habría que resaltar que el concepto
“construcción del propio aprendizaje (y sus implicancias) ha
hecho -y aún puede hacer mucho más -un valioso aporte a la
investigación didáctica.
En segundo lugar la reafirmación de que en las aulas se
aprenden procesos complejos y morales y no conductas
aisladas y atomizadas, ha quedado debidamente incorporado
en las rutinas de justificación y acaso también de análisis de
las prácticas docentes (y ésto por sí es un importante
avance).
Por último la resignificación que esta posición teórica asigna
al error dentro del proceso de
aprendizaje, parece haber ubicado en su justo lugar al
trabajo escolar

Académicos-científicos-investigadores y prácticos no
acuerdan: mientras unos discuten a qué puede dedicarse
una didáctica general, los otros, (¿víctimas de las
editoriales?) encuentran respuestas prácticas en “ser
constructivista”.
¿Discontinuidad?
Con menos rigor científico y con mayor afán democrático, el
“aula-taller” hace su primer aporte a la lingüística: un verbo
nuevo, aceptado por la pedagogía más no por la Real
Academia, se conjuga en las aulas.
Del taller al tallerismo: tallerizar. Acaso la preocupación
didáctica más urgente de los docentes –sobre en la escuela
secundaria-pasa por tallerizar su materia.

Resultado: la racionalidad práctica buscó la receta. La
respuesta es “hay que dar participación al alumno en la
construcción de los conceptos, hay que olvidarse de la
exposición para siempre, hay que trabajar en grupos, hay
que modernizarse”. Y así, sin saber por qué, ni cómo, ni
hasta cuándo, los docentes tallerizamos.

Académicos-científicos-investigadores y prácticos tampoco
acuerdan en esta cuestión: mientras unos todavía discuten a
qué puede dedicarse una didáctica general, los otros,
(¿víctimas de la política educativa?) encuentran respuestas
prácticas en “ser tallerista”. ¿Discontinuidad?

Pasaron los ´80 y el Banco Mundial dice que tiene mucho
que decir. Y la consecuencia es conocida: los organismos
internacionales ven con cierta preocupación la “calidad” del
sistema educativo están dispuestos a, “gentilmente”, incluir
al país en la línea de créditos disponibles para la
transformación de los sistemas educativos de Latinoamérica.

En los ´80 comienza en Latinoamérica un fuerte replanteo de
la didáctica general, a partir del cuestionamiento sobre su objeto de
estudio.
Magda Becker Soares, en Brasil -entre otros representantes del nuevo
movimiento que se está gestando-, sostiene que en
“... el análisis crítico que se viene haciendo de las funciones de
la escuela y de la enseñanza, el carácter ideológico de la práctica
pedagógica, consecuencia de su contextualización histórica y político-
social, no hay cómo cuestionar una disciplina que, pretendiendo
preparar para esa práctica ideológica y contextualizada, consiste en un
contenido exclusivamente instrumental, normativo y pretendidamente
neutro”.
(Magda Becker Soares, 1985)

Refutando que el objeto del estudio de la didáctica fuera el proceso de
enseñanza-aprendizaje (inexistente como proceso único) la autora
propone “el aula”, lo que ella es y lo que en ella transcurre, como el
verdadero objeto de estudio de la didáctica y agrega:
“Tal vez fuese ya tiempo de buscar lo que nunca buscamos: la
descripción del fenómeno para el cual estamos prescribiendo, que
estamos denunciando pero que, en verdad, desconocemos.
Solamente a partir de esa descripción de la práctica pedagógica –tal
como realmente ocurre en el aula-podremos intentar elaborar una
nueva Didáctica para una competencia técnica que se fundamente no
en una mera denuncia, sino en el conocimiento de la práctica a que
esa denuncia se refiere.”
(Magda Becker Soares, 1985)

Está naciendo otra didáctica. Estamos buscando otra
didáctica. Conocer, comprender, interpretar, es el nuevo
sentido que comienza a tomar la didáctica, abarcando en su
contenido el resultado de las investigaciones sobre la
ecología del aula, la interacción simbólica que en ella ocurre,
las funciones en ella del lenguaje verbal y no verbal, la
influencia de la intervención-control y el poder... Es
otra didáctica.

En los ´90 el panorama parece empezar a aclarar y empieza
a hablarse de una disciplina definitivamente “refundada”. Tres
genuinas representantes de esta constitución de la didáctica
en torno a un nuevo paradigma interpretativo que
abandona definitivamente la prescripción así lo muestran:

“(...) la didáctica se ocupa de algunos problemas que, nuevos o
antiguos, son objetos propios y podríamos decir exclusivos de la
didáctica, y en los cuales, utilizando categorías, herramientas
conceptuales y teorías provenientes de otros campos, se está
realizando un trabajo sobre los que pueden denominarse temas-objeto,
con métodos que se van estructurando y desarrollando en el campo
específico de la didáctica. Entre ellos podemos mencionar, por ejemplo,
y entre otros, los estudios sobre el pensamiento del profesor y los
trabajos con teorías implícitas de los alumnos, los estudios sobre
estrategias de enseñanza, las comparaciones de diseños alternativos de
programación, los trabajos sobre evaluación de los aprendizajes y de la
gestión institucional, en todos los casos, la relación entre teoría y acción
pedagógica y entre explicación y prescripción didáctica. (...)
Nuestra disciplina es una teoría de la enseñanza, heredera y
deudora de muchas otras disciplinas.”
(Alicia Camilloni, 1996)

“Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas
de la enseñanza significadas en los contextos sociohistóricos en
que se
inscriben.”
(Edith Litwin, 1996)

De esta forma la didáctica –entendida como didáctica
general-
fue creciendo en caudal interpretativo-descriptivo, aunque
todavía
fragmentario, y diluyendo su dimensión propositivo-
normativa, aunque
estuviera resignificada como criterios sistemáticos de
acción.”
(Cristina Davini, 1996)

la didáctica, la verdadera didáctica, no puede ser ajena a un
compromiso con el docente concreto ni con los
requerimientos de la práctica pedagógica cotidiana. Allí habrá
que buscar la construcción del nuevo saber didáctico: en las
prácticas.
El aula es el escenario de las prácticas de enseñanza. Por
allí habrá que buscar el objeto de estudio de una didáctica
general y por allí podrán interactuar la didáctica
general con las didácticas específicas. Por allí habrá que
construir orientaciones prácticas. Una (la general) en el
escenario del aula, las otras (las específicas) en
el escenario de la comunicación de saberes.

Junto a la interpretación de lo que en el aula sucede y
especialmente en torno a las prácticas de enseñanza se
constituye el nuevo saber didáctico.
Teorizar sobre las prácticas para descubrir en ellas la “buena
enseñanza”
(Fenstermacher, 1989), pero también para develar sus
ocultamientos. En el aula es donde podrán compartir sus
saberes la didáctica general y las didácticas
específicas.

Tenemos que hacer teoría acerca de las prácticas y poder hacer
prácticas las teorías. Y tenemos que desafiarnos a construir un
espacio de intercambio de saberes con las didácticas específicas
que evite un nuevo problema: el de ultrafragmentar.
El surgimiento de las didácticas específicas es relativamente
nuevo respecto a la historia de la didáctica general. A la
vanguardia, la didáctica de la matemática ha realizado numerosas
investigaciones y aportes que no solamente han sido aplicados en
el campo de la didáctica de la matemática, sino que algunas
de sus conceptualizaciones (como son la de “contrato didáctico” o
“transposición didáctica”) han sido extrapoladas, a veces con
dudosa rigurosidad e inadecuada
pertinencia, a otras didácticas específicas o incluso a la didáctica
general.

Este desencuentro ha provocado un empobrecimiento
general en el campo de la enseñanza, que en nada
contribuyó al objetivo de comprender mejor cómo
los alumnos y alumnas aprenden los contenidos escolares y
ofrecer alternativas a los profesores y profesoras para lograr
que estos aprendizajes sean más sólidos,
más significativos y más enriquecedores.

Al definirse la didáctica general como teoría acerca de las
prácticas de enseñanza en el universo simbólico del aula,
estamos en consecuencia frente a una teoría de la
intervención social. Y aquí, desde este lugar de claro
entrecruzamiento de lo social en la enseñanza y de
considerar al mismo tiempo a la enseñanza como parte de
las prácticas sociales es que hoy es necesario contar
con una didáctica general fortalecida.

La ultrafragmentación, obstaculiza la mirada de la práctica
social de la enseñanza en todas sus dimensiones. Al reducir
la función de la enseñanza a la instrucción se restringe
peligrosamente la concepción de acción pedagógica de la
escuela y se pierde un marco referencial integrador que
pueda ofrecer variables de análisis de la enseñanza que
amplíen su mirada a mucho más que la reducción
que puede implicar la idea de la enseñanza como
comunicación de contenidos
específicos.

¿Es qué no hay un espacio de análisis para la generalidad
independientemente de la enseñanza de un contenido
específico?
El aula es el lugar de encuentro de múltiples sentidos, pero
entre ellos hay dos entrecruzamientos cruciales: el de los
docentes y los alumnos y el de ambos con el conocimiento
configurando una trama de intercambios sostenidos en
supuestos implícitos que le subyacen. ¿Qué disciplina teoriza
acerca de estos problemas relativos a la enseñanza?:

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