Temas transversais

PARÂMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS

APRESENTAÇÃO DOS
TEMAS TRANSVERSAIS
ÉTICA

Secretaria de Educação Fundamental
Iara Glória Areias Prado

Departamento de Política da Educação Fundamental
Virgínia Zélia de Azevedo Rebeis Farha

Coordenação-Geral de Estudos e Pesquisas da Educação Fundamental
Maria Inês Laranjeira

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1ª A 4ª SÉRIE)

Volume 1 - Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais
Volume 2 - Língua Portuguesa
Volume 3 - Matemática
Volume 4 - Ciências Naturais
Volume 5 - História e Geografia
Volume 6 - Arte
Volume 7 - Educação Física
Volume 8 - Apresentação dos Temas Transversais e Ética
Volume 9 - Meio Ambiente e Saúde
Volume 10 - Pluralidade Cultural e Orientação Sexual

B823p Brasil. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais : apresentação dos
temas transversais, ética / Secretaria de Educação
Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997.
146p.

1. Parâmetros curriculares nacionais. 2. Ética : Ensino
de primeira à quarta série. I. Título.

CDU: 371.214

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL

PARÂMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS

APRESENTAÇÃO DOS
TEMAS TRANSVERSAIS
ÉTICA

Brasília
1997

AO PROFESSOR

É com alegria que colocamos em suas mãos os Parâmetros Curriculares Nacionais referentes às
quatro primeiras séries da Educação Fundamental.
Nosso objetivo é auxiliá-lo na execução de seu trabalho, compartilhando seu esforço diário de fazer
com que as crianças dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidadãos plenamente
reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade.
Sabemos que isto só será alcançado se oferecermos à criança brasileira pleno acesso aos recursos
culturais relevantes para a conquista de sua cidadania. Tais recursos incluem tanto os domínios do saber
tradicionalmente presentes no trabalho escolar quanto as preocupações contemporâneas com o meio am-
biente, com a saúde, com a sexualidade e com as questões éticas relativas à igualdade de direitos, à dignidade
do ser humano e à solidariedade.
Nesse sentido, o propósito do Ministério da Educação e do Desporto, ao consolidar os Parâmetros,
é apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo,
reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres.
Para fazer chegar os Parâmetros à sua casa um longo caminho foi percorrido. Muitos participaram
dessa jornada, orgulhosos e honrados de poder contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino
Fundamental. Esta soma de esforços permitiu que eles fossem produzidos no contexto das discussões peda-
gógicas mais atuais. Foram elaborados de modo a servir de referencial para o seu trabalho, respeitando
a sua concepção pedagógica própria e a pluralidade cultural brasileira. Note que eles são abertos e flexí-
veis, podendo ser adaptados à realidade de cada região.
Estamos certos de que os Parâmetros serão instrumento útil no apoio às discussões pedagógicas em
sua escola, na elaboração de projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexão sobre a prática
educativa e na análise do material didático. E esperamos, por meio deles, estar contribuindo para a sua
atualização profissional — um direito seu e, afinal, um dever do Estado.

Paulo Renato Souza
Ministro da Educação e do Desporto

OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os
alunos sejam capazes de:

• compreender a cidadania como participação social e política, assim como
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no
dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;

• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e
de tomar decisões coletivas;

• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção
de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;

• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro,
bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações,
posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças
culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras carac-
terísticas individuais e sociais;

• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo
ativamente para a melhoria do meio ambiente;

• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de
confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética,
de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseveran-
ça na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;

• conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos
saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo
com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;

• utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica
e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas
idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos pú-
blicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de co-
municação;

• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos
para adquirir e construir conhecimentos;

• questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-
los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando
sua adequação.

ESTRUTURA
DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Os quadrinhos não-sombreados correspondem aos itens que serão trabalhados nos
Parâmetros Curriculares Nacionais de quinta a oitava série.

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO DOS TEMAS TRANSVERSAIS
Apresentaçãos ........................................................................................................... 15

Introdução s ............................................................................................................... 19

Justificativa s .............................................................................................................. 25

Os Temas Transversais s ............................................................................................ 29
Critérios adotados para a eleição dos Temas Transversais ..................................... 30
Temas Transversais .................................................................................................. 31
Ética ............................................................................................................ 31
Pluralidade Cultural .......................................................................................... 32
Meio Ambiente ................................................................................................ 33
Saúde ............................................................................................................ 33
Orientação Sexual ........................................................................................... 34
Temas Locais ................................................................................................... 35
A transversalidade .................................................................................................. 36
Transversalidade e interdisciplinaridade ........................................................... 39
Como a transversalidade se apresenta nos Parâmetros
Curriculares Nacionais ...................................................................................... 41

Ensino e aprendizagem de questões sociais s ........................................................ 43
O ensino e a aprendizagem de valores e atitudes ................................................. 43
A perspectiva da autonomia ........................................................................... 46
Os materiais usados nas situações didáticas .................................................... 48
O ensino e a aprendizagem de procedimentos .................................................... 49
O ensino e a aprendizagem de conceitos ............................................................ 50
O convívio escolar ................................................................................................. 50
A interação da escola com a comunidade e com outras instituições .................. 51
O educador como cidadão ................................................................................. 52

A inserção dos Temas Transversais nos Parâmetros Curriculares
Nacionais s .......................................................................................................... 55
Os objetivos dos Temas Transversais ........................................................................ 55
Os conteúdos dos Temas Transversais .................................................................... 55
Tratamento dos conteúdos por blocos ............................................................ 56
Avaliação ............................................................................................................ 56

Orientações didáticas s ............................................................................................ 59
Participação .......................................................................................................... 59
Normas e regras ..................................................................................................... 60
Projetos ............................................................................................................ 61

ÉTICA
Apresentação s ......................................................................................................... 65

1ª PARTE
Importância do tema s ............................................................................................... 69

Legitimação dos valores e regras morais s .............................................................. 75
Afetividade ............................................................................................................. 75
Racionalidade ........................................................................................................ 80

Desenvolvimento moral e socialização .................................................................... 83

Ética e currículo .......................................................................................................... 89
Experiências educacionais ..................................................................................... 89
Transversalidade ..................................................................................................... 93

Objetivos gerais de Ética para o ensino fundamental s .......................................... 97

2ª PARTE
Os conteúdos de Ética para o primeiro e segundo ciclos s .................................. 101
Respeito mútuo ..................................................................................................... 102
Justiça ................................................................................................................. 106
Diálogo ................................................................................................................. 109
Solidariedade ....................................................................................................... 111

Critérios de avaliação s ........................................................................................... 115

Orientações didáticas .............................................................................................. 119
Respeito mútuo ..................................................................................................... 119
Justiça ................................................................................................................. 126
Diálogo ................................................................................................................. 130
Solidariedade ....................................................................................................... 131

Bibliografia

Apresentação dos Temas Transversais .................................................................. 135

Ética ..................................................................................................................... 143

APRESENTAÇÃO DOS
TEMAS TRANSVERSAIS

APRESENTAÇÃO

O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática educacional
voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à
vida pessoal, coletiva e ambiental. Nessa perspectiva é que foram incorporadas como Temas
Transversais as questões da Ética, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da Saúde e da
Orientação Sexual.
Isso não significa que tenham sido criadas novas áreas ou disciplinas. Como você poderá
perceber pela leitura deste documento, os objetivos e conteúdos dos Temas Transversais devem
ser incorporados nas áreas já existentes e no trabalho educativo da escola. É essa forma de organizar
o trabalho didático que recebeu o nome de transversalidade.
Amplos o bastante para traduzir preocupações da sociedade brasileira de hoje, os Temas
Transversais correspondem a questões importantes, urgentes e presentes sob várias formas, na
vida cotidiana. O desafio que se apresenta para as escolas é o de abrirem-se para este debate.
Este documento discute a amplitude do trabalho com problemáticas sociais na escola e apre-
senta a proposta em sua globalidade, isto é, a explicitação da transversalidade entre temas e áreas
curriculares assim como em todo o convívio escolar.
Há também um documento para cada tema, expondo as questões que cada um envolve e
apontando objetivos, conteúdos, critérios de avaliação e orientações didáticas, para subsidiá-lo na
criação de um planejamento de trabalho eficiente para o desenvolvimento de uma prática educativa
coerente com seus objetivos mais amplos.

Secretaria de Educação Fundamental

15

INTRODUÇÃO

A Constituição da República Federativa do Brasil promulgada em 1988, pela primeira vez na
história, inicia a explicitação dos fundamentos do Estado brasileiro elencando os direitos civis,
políticos e sociais dos cidadãos. Também coloca claramente que os três poderes constituídos, o
Poder Executivo, o Poder Legislativo e o Poder Judiciário, são meios — e não fins — que existem
para garantir os direitos sociais e individuais.

Os fundamentos do Estado Democrático de Direito são: a soberania, a cidadania, a dignidade
da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa, o pluralismo político (art. 1o
da Constituição Federal).

Constituem objetivos fundamentais da República: construir uma sociedade livre, justa e
solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as
desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3o da Constituição Federal).

Esses são os fundamentos e os princípios: longe de serem expressão de realidades vigentes,
correspondem muito mais a metas, a grandes objetivos a serem alcançados. Sabe-se da distância
entre as leis e sua aplicação, e da distância entre aquelas e a consciência e a prática dos
direitos por parte dos cidadãos. O fundamento da sociedade democrática é a constituição e o
reconhecimento de sujeitos de direito. Porém, a definição de quem é ou deve ser reconhecido
como sujeito de direito (quem tem direito a ter direitos) é social e histórica e recebeu diferentes
respostas no tempo e nas diferentes sociedades. Por histórico não se entenda progressivo, linear,
mas processos que envolveram lutas, rupturas, descontinuidades, avanços e recuos. A ampliação
do rol dos direitos a serem garantidos constitui o núcleo da história da modernidade. Dos direitos
civis à ampliação da extensão dos direitos políticos para todos, até a conquista dos direitos sociais:
este foi (e é) um longo e árduo processo.

Assim, a cidadania deve ser compreendida como produto de histórias vividas pelos grupos
sociais, sendo, nesse processo, constituída por diferentes tipos de direitos e instituições. O debate
sobre a questão da cidadania é hoje diretamente relacionado com a discussão sobre o significado e
o conteúdo da democracia, sobre as perspectivas e possibilidades de construção de uma sociedade
democrática.

A democracia pode ser entendida em um sentido restrito como um regime político. Nessa
concepção restrita, a noção de cidadania tem um significado preciso: é entendida como abrangendo
exclusiva- mente os direitos civis (liberdade de ir e vir, de pensamento e expressão, direito à
integridade física, liberdade de associação) e os direitos políticos (eleger e ser eleito), sendo que
seu exercício se expressa no ato de votar.

Entendida em sentido mais amplo, a democracia é uma forma de sociabilidade que penetra
em todos os espaços sociais. Nessa concepção, a noção de cidadania ganha novas dimensões.

A conquista de significativos direitos sociais, nas relações de trabalho, previdência social,
saúde, educação e moradia, amplia a concepção restrita de cidadania. Os movimentos sociais revelam
as tensões que dizem respeito à desigualdade social, tratam das questões sobre a crescente eqüidade

19

na participação ou ampliação dos direitos, assim como da relação entre os direitos individuais e os
coletivos e da relação entre os direitos civis, políticos, sociais e econômicos com os Direitos
Humanos.

Novos atores, novos direitos, novas mediações e novas instituições redefinem o espaço das
práticas de cidadania, propondo o desafio da superação da marcante desigualdade social e econômica
da sociedade brasileira, com sua conseqüência de exclusão de grande parte da população na parti-
cipação dos direitos e deveres. Trata-se de uma noção de cidadania ativa, que tem como ponto de
partida a compreensão do cidadão como portador de direitos e deveres, mas que também o vê
como criador de direitos participando na gestão pública.

A sociedade brasileira carrega uma marca autoritária: já foi uma sociedade escravocrata, além
de ter uma larga tradição de relações políticas paternalistas e clientelistas, com longos períodos de
governos não-democráticos. Até hoje é uma sociedade marcada por relações sociais hierarquizadas
e por privilégios que reproduzem um altíssimo nível de desigualdade, injustiça e exclusão social.
Na medida em que boa parte da população brasileira não tem acesso a condições de vida digna,
encontra-se excluída da plena participação nas decisões que determinam os rumos da vida social
(suas regras, seus benefícios e suas prioridades). É nesse sentido que se fala de ausência de cida-
dania, cidadania excludente ou regulada, caracterizando a discussão sobre a cidadania no Brasil.

Assim, tanto os princípios constitucionais quanto a legislação daí decorrente (como o Estatuto
da Criança e do Adolescente) tomam o caráter de instrumentos que orientam e legitimam a busca
de transformações na realidade. Portanto, discutir a cidadania do Brasil de hoje significa apontar a
necessidade de transformação das relações sociais nas dimensões econômica, política e cultural,
para garantir a todos a efetivação do direito de ser cidadãos.

Essa tarefa demanda a afirmação de um conjunto de princípios democráticos para reger a
vida social e política. No âmbito educativo, são fundamentos que permitem orientar, analisar,
julgar, criticar as ações pessoais, coletivas e políticas na direção da democracia.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao propor uma educação comprometida com a
cidadania, elegeram, baseados no textoconstitucional, princípios segundo os quais orientar a
educação escolar:

• Dignidade da pessoa humana
Implica respeito aos direitos humanos, repúdio à discriminação de
qualquer tipo, acesso a condições de vida digna, respeito mútuo nas
relações interpessoais, públicas e privadas.

• Igualdade de direitos
Refere-se à necessidade de garantir a todos a mesma dignidade e
possibilidade de exercício de cidadania. Para tanto há que se considerar
o princípio da eqüidade, isto é, que existem diferenças (étnicas,
culturais, regionais, de gênero, etárias, religiosas, etc.) e desigualdades
(socioeconômicas) que necessitam ser levadas em conta para que a igual-
dade seja efetivamente alcançada.

20

• Participação
Como princípio democrático, traz a noção de cidadania ativa, isto é, da
complementaridade entre a representação política tradicional e a
participação popular no espaço público, compreendendo que não se trata
de uma sociedade homogênea e sim marcada por diferenças de classe,
étnicas, religiosas, etc.
• Co-responsabilidade pela vida social
Implica partilhar com os poderes públicos e diferentes grupos sociais,
organizados ou não, a responsabilidade pelos destinos da vida coletiva.
É, nesse sentido, responsabilidade de todos a construção e a ampliação
da democracia no Brasil.

21

JUSTIFICATIVA

Eleger a cidadania como eixo vertebrador da educação escolar implica colocar-se
explicitamente contra valores e práticas sociais que desrespeitem aqueles princípios,
comprometendo-se com as perspectivas e decisões que os favoreçam. Isso refere-se a valores, mas
também a conhecimentos que permitam desenvolver as capacidades necessárias para a participação
social efetiva1 .

Uma pergunta deve então ser respondida: as áreas convencionais, classicamente ministradas
pela escola, como Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia, não são
suficientes para alcançar esse fim? A resposta é negativa.

Dizer que não são suficientes não significa absolutamente afirmar que não são necessárias. É
preciso ressaltar a importância do acesso ao conhecimento socialmente acumulado pela humanidade.
Porém, há outros temas diretamente relacionados com o exercício da cidadania, há questões urgentes
que devem necessariamente ser tratadas, como a violência, a saúde, o uso dos recursos naturais, os
preconceitos, que não têm sido diretamente contemplados por essas áreas. Esses temas devem ser
tratados pela escola, ocupando o mesmo lugar de importância.

Ao se admitir que a realidade social, por ser constituída de diferentes classes e grupos sociais,
é contraditória, plural, polissêmica, e isso implica a presença de diferentes pontos de vista e projetos
políticos, será então possível compreender que seus valores e seus limites são também contraditórios.
Por outro lado, a visão de que a constituição da sociedade é um processo histórico permanente
permite compreender que esses limites são potencialmente transformáveis pela ação social. E aqui
é possível pensar sobre a ação política dos educadores. A escola não muda a sociedade, mas pode,
partilhando esse projeto com segmentos sociais que assumem os princípios democráticos, articulando-
se a eles, constituir-se não apenas como espaço de reprodução mas também como espaço de
transformação.

Essa possibilidade não é dada, nem é automaticamente decorrente da vontade. É antes um
projeto de atuação político-pedagógica que implica avaliar práticas e buscar, explícita e sistemati-
camente, caminhar nessa direção.

A concretização desse projeto passa pela compreensão de que as práticas pedagógicas são
sociais e políticas e de que não se trata de educar para a democracia — para o futuro. Na ação
mesma da educação, educadores e educandos estabelecem uma determinada relação com o trabalho
que fazem (ensinar e aprender) e a natureza dessa relação pode conter (em maior ou menor medida)
os princípios democráticos.

A relação educativa é uma relação política, por isso a questão da democracia se apresenta
para a escola da mesma forma que se apresenta para a sociedade. Essa relação se define na vivência
da escolaridade em sua forma mais ampla, desde a estrutura escolar, em como a escola se insere e
se relaciona com a comunidade, nas relações entre os trabalhadores da escola, na distribuição de
responsabilidades e poder decisório, nas relações entre professor e aluno, na relação com o
conhecimento.

A eleição de conteúdos, por exemplo, ao incluir questões que possibilitem a compreensão e
a crítica da realidade, ao invés de tratá-los como dados abstratos a serem aprendidos apenas para

1. No documento de Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais encontram-se explicitados a fundamentação e os princípios
gerais dessa proposta. Nos documentos de Áreas e Temas Transversais, essa questão reaparece na especificidade de cada um deles.

23

“passar de ano”, oferece aos alunos a oportunidade de se apropriarem deles como instrumentos
para refletir e mudar sua própria vida. Por outro lado, o modo como se dá o ensino e a aprendizagem,
isto é, as opções didáticas, os métodos, a organização e o âmbito das atividades, a organização do
tempo e do espaço que conformam a experiência educativa, ensinam valores, atitudes, conceitos e
práticas sociais. Por meio deles pode-se favorecer em maior ou menor medida o desenvolvimento
da autonomia e o aprendizado da cooperação e da participação social. Entretanto, é preciso observar
que a contradição é intrínseca a qualquer instituição social e, ainda que se considerem todas essas
questões, não se pode pretender eliminar a presença de práticas e valores contraditórios na atuação
da escola e dos educadores. Esse não é um processo simples: não existem receitas ou modelos
prefixados. Trata-se de um fazer conjunto, um fazer-se na cumplicidade entre aprender e ensinar,
orientado por um desejo de superação e transformação. O resultado desse processo não é controlável
nem pela escola, nem por nenhuma outra instituição: será forjado no processo histórico-social.

A contribuição da escola, portanto, é a de desenvolver um projeto de educação comprometida
com o desenvolvimento de capacidades que permitam intervir na realidade para transformá-la. Um
projeto pedagógico com esse objetivo poderá ser orientado por três grandes diretrizes:

• posicionar-se em relação às questões sociais e interpretar a tarefa
educativa como uma intervenção na realidade no momento presente;

• não tratar os valores apenas como conceitos ideais;

• incluir essa perspectiva no ensino dos conteúdos das áreas de conheci-
mento escolar.

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OS TEMAS TRANSVERSAIS

A educação para a cidadania requer, portanto, que questões sociais sejam apresentadas para
a aprendizagem e a reflexão dos alunos.

A inclusão de questões sociais no currículo escolar não é uma preocupação inédita. Essas
temáticas já têm sido discutidas e incorporadas às áreas ligadas às Ciências Sociais e Ciências
Naturais, chegando mesmo, em algumas propostas, a constituir novas áreas, como no caso dos
temas Meio Ambiente e Saúde.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais incorporam essa tendência e a incluem no currículo de
forma a compor um conjunto articulado e aberto a novos temas, buscando um tratamento didático
que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas
convencionais. O currículo ganha em flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem ser
priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes realidades locais e regionais e outros
temas podem ser incluídos.

O conjunto de temas aqui proposto (Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde e
Orientação Sexual) recebeu o título geral de Temas Transversais, indicando a metodologia proposta
para sua inclusão no currículo e seu tratamento didático2 .
Esse trabalho requer uma reflexão ética como eixo norteador, por envolver posicionamentos
e concepções a respeito de suas causas e efeitos, de sua dimensão histórica e política.

A ética é um dos temas mais trabalhados do pensamento filosófico contemporâneo, mas é
também um tema presente no cotidiano de cada um, que faz parte do vocabulário conhecido por
quase todos.

A reflexão ética traz à luz a discussão sobre a liberdade de escolha. A ética interroga sobre a
legitimidade de práticas e valores consagrados pela tradição e pelo costume. Abrange tanto a crítica
das relações entre os grupos, dos grupos nas instituições e perante elas, quanto a dimensão das
ações pessoais. Trata-se portanto de discutir o sentido ético da convivência humana nas suas relações
com várias dimensões da vida social: o ambiente, a cultura, a sexualidade e a saúde.

Critérios adotados para a
eleição dos Temas Transversais

Muitas questões sociais poderiam ser eleitas como temas transversais para o trabalho escolar,
uma vez que o que os norteia, a construção da cidadania e a democracia, são questões que envolvem
múltiplos aspectos e diferentes dimensões da vida social. Foram então estabelecidos os seguintes
critérios para defini-los e escolhê-los:

• Urgência social
Esse critério indica a preocupação de eleger como Temas Transversais
questões graves, que se apresentam como obstáculos para a concretização

2. Há mais um Tema Transversal proposto sob o título provisório “Trabalho, Consumo e Cidadania”, cujo documento está ainda em
elaboração.

25

da plenitude da cidadania, afrontando a dignidade das pessoas e deterio-
rando sua qualidade de vida.

• Abrangência nacional
Por ser um parâmetro nacional, a eleição dos temas buscou contemplar
questões que, em maior ou menor medida e mesmo de formas diversas,
fossem pertinentes a todo o País. Isso não exclui a possibilidade e a
necessidade de que as redes estaduais e municipais, e mesmo as escolas,
acrescentem outros temas relevantes à sua realidade.

• Possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental
Esse critério norteou a escolha de temas ao alcance da aprendizagem
nessa etapa da escolaridade. A experiência pedagógica brasileira, ainda
que de modo não uniforme, indica essa possibilidade, em especial no
que se refere à Educação para a Saúde, Educação Ambiental e Orienta-
ção Sexual, já desenvolvidas em muitas escolas.

• Favorecer a compreensão da realidade e a participação social
A finalidade última dos Temas Transversais se expressa neste critério:
que os alunos possam desenvolver a capacidade de posicionar-se diante
das questões que interferem na vida coletiva, superar a indiferença,
intervir de forma responsável. Assim, os temas eleitos, em seu conjunto,
devem possibilitar uma visão ampla e consistente da realidade brasileira
e sua inserção no mundo, além de desenvolver um trabalho educativo
que possibilite uma participação social dos alunos.

Temas Transversais
A seguir, serão descritos em linhas gerais os temas escolhidos. Para cada um deles existe um
documento específico no qual são aprofundados e apresentados seus objetivos, conteúdos e
orientações didáticas.

ÉTICA

A Ética diz respeito às reflexões sobre as condutas humanas. A pergunta ética por excelência
é: “Como agir perante os outros?”. Verifica-se que tal pergunta é ampla, complexa e sua resposta
implica tomadas de posição valorativas. A questão central das preocupações éticas é a da justiça
entendida como inspirada pelos valores de igualdade e eqüidade. Na escola, o tema Ética encontra-
se, em primeiro lugar, nas próprias relações entre os agentes que constituem essa instituição: alunos,
professores, funcionários e pais. Em segundo lugar, o tema Ética encontra-se nas disciplinas do
currículo, uma vez que, sabe-se, o conhecimento não é neutro, nem impermeável a valores de todo
tipo. Finalmente, encontra-se nos demais Temas Transversais, já que, de uma forma ou de outra,
tratam de valores e normas. Em suma, a reflexão sobre as diversas faces das condutas humanas
deve fazer parte dos objetivos maiores da escola comprometida com a formação para a cidadania.
Partindo dessa perspectiva, o tema Ética traz a proposta de que a escola realize um trabalho que
possibilite o desenvolvimento da autonomia moral, condição para a reflexão ética. Para isso foram
eleitos como eixos do trabalho quatro blocos de conteúdo: Respeito Mútuo, Justiça, Diálogo e
Solidariedade, valores referenciados no princípio da dignidade do ser humano, um dos fundamentos
da Constituição brasileira.

26

PLURALIDADECULTURAL

Para viver democraticamente em uma sociedade plural é preciso respeitar os
diferentes grupos e culturas que a constituem. A sociedade brasileira é formada não
só por diferentes etnias, como por imigrantes de diferentes países. Além disso, as
migrações colocam em contato grupos diferenciados. Sabe-se que as regiões brasileiras
têm características culturais bastante diversas e a convivência entre grupos
diferenciados nos planos social e cultural muitas vezes é marcada pelo preconceito
e pela discriminação. O grande desafio da escola é investir na superação da
discriminação e dar a conhecer a riqueza representada pela diversidade etnocultural
que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, valorizando a trajetória
particular dos grupos que compõem a sociedade. Nesse sentido, a escola deve ser local
de diálogo, de aprender a conviver, vivenciando a própria cultura e respeitando as
diferentes formas de expressão cultural.

MEIOAMBIENTE

A vida cresceu e se desenvolveu na Terra como uma trama, uma grande rede de
seres interligados, interdependentes. Essa rede entrelaça de modo intenso e
envolve conjuntos de seres vivos e elementos físicos. Para cada ser vivo que
habita o planeta existe um espaço ao seu redor com todos os outros elementos e
seres vivos que com ele interagem, por meio de relações de troca de energia: esse
conjunto de elementos, seres e relações constitui o seu meio ambiente. Explicado
dessa forma, pode parecer que, ao se tratar de meio ambiente, se está falando
somente de aspectos físicos e biológicos. Ao contrário, o ser humano faz parte
do meio ambiente e as relações que são estabelecidas — relações sociais, econômicas e culturais
— também fazem parte desse meio e, portanto, são objetos da área ambiental. Ao longo da história,
o homem transformou-se pela modificação do meio ambiente, criou cultura, estabeleceu relações
econômicas, modos de comunicação com a natureza e com os outros. Mas é preciso refletir sobre
como devem ser essas relações socioeconômicas e ambientais, para se tomar decisões adequadas a
cada passo, na direção das metas desejadas por todos: o crescimento cultural, a qualidade de vida e
o equilíbrio ambiental.

SAÚDE

O nível de saúde das pessoas reflete a maneira como vivem, numa interação dinâmica entre
potencialidades individuais e condições de vida. Não se pode compreender ou transformar a situação
de um indivíduo ou de uma comunidade sem levar em conta que ela é produzida nas relações com
o meio físico, social e cultural. Falar de saúde implica levar em conta, por exemplo, a qualidade do
ar que se respira, o consumismo desenfreado e a miséria, a degradação social e a desnutrição,
formas de inserção das diferentes parcelas da população no mundo do trabalho, estilos de vida
pessoal.

27

Atitudes favoráveis ou desfavoráveis à saúde são construídas desde a infância pela identificação
com valores observados em modelos externos ou grupos de referência. A escola cumpre papel
destacado na formação dos cidadãos para uma vida saudável, na medida em que o grau de escolaridade
em si tem associação comprovada com o nível de saúde dos indivíduos e grupos populacionais. Mas
a explicitação da educação para a Saúde como tema do currículo eleva a escola ao papel de forma-
dora de protagonistas — e não pacientes — capazes de valorizar a saúde, discernir e participar de
decisões relativas à saúde individual e coletiva. Portanto, a formação do aluno para o exercício da
cidadania compreende a motivação e a capacitação para o autocuidado, assim como a compreensão
da saúde como direito e responsabilidade pessoal e social.

ORIENTAÇÃO SEXUAL

A Orientação Sexual na escola deve ser entendida como um processo de intervenção
pedagógica que tem como objetivo transmitir informações e problematizar questões relacionadas à
sexualidade, incluindo posturas, crenças, tabus e valores a ela associados. Tal intervenção ocorre
em âmbito coletivo, diferenciando-se de um trabalho individual, de cunho psicoterapêutico e
enfocando as dimensões sociológica, psicológica e fisiológica da sexualidade. Diferencia-se também
da educação realizada pela família, pois possibilita a discussão de diferentes pontos de vista associados
à sexualidade, sem a imposição de determinados valores sobre outros.

O trabalho de Orientação Sexual visa propiciar aos jovens a possibilidade do exercício de sua
sexualidade de forma responsável e prazerosa. Seu desenvolvimento deve oferecer critérios para o
discernimento de comportamentos ligados à sexualidade que demandam privacidade e intimidade,
assim como reconhecimento das manifestações de sexualidade passíveis de serem expressas na
escola. Propõem-se três eixos fundamentais para nortear a intervenção do professor: Corpo Humano,
Relações de Gênero e Prevenção às Doenças Sexualmente Transmissíveis/AIDS.

A abordagem do corpo como matriz da sexualidade tem como objetivo propiciar aos alunos
conhecimento e respeito ao próprio corpo e noções sobre os cuidados que necessitam dos serviços
de saúde. A discussão sobre gênero propicia o questionamento de papéis rigidamente estabelecidos
a homens e mulheres na sociedade, a valorização de cada um e a flexibilização desses papéis. O
trabalho de prevenção às doenças sexualmente transmissíveis/AIDS possibilita oferecer informações
científicas e atualizadas sobre as formas de prevenção das doenças. Deve também combater a
discriminação que atinge portadores do HIV e doentes de AIDS de forma a contribuir para a adoção
de condutas preventivas por parte dos jovens.

TEMAS LOCAIS

O trabalho com temas sociais na escola, por tratar de conhecimentos diretamente vinculados
à realidade, deve estar aberto à assimilação de mudanças apresentadas por essa realidade. As
mudanças sociais e os problemas que surgem pedem uma atenção especial para se estar sempre
interagindo com eles, sem ocultá-los. Assim, embora os temas tenham sido escolhidos em função
das urgências que a sociedade brasileira apresenta, dadas as grandes dimensões do Brasil e as
diversas realidades que o compõem, é inevitável que determinadas questões ganhem importância
maior em uma região. Sob a denominação de Temas Locais, os Parâmetros Curriculares Nacionais
pretendem contemplar os temas de interesse específico de uma determinada realidade a serem
definidos no âmbito do Estado, da cidade e/ou da escola. Uma vez reconhecida a urgência social de

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um problema local, este poderá receber o mesmo tratamento dado aos outros Temas Transversais.
Tomando-se como exemplo o caso do trânsito, vê-se que, embora esse seja um problema que
atinge uma parcela significativa da população, é um tema que ganha significação principalmente
nos grandes centros urbanos, onde o trânsito tem sido fonte de intrincadas questões de natureza
extremamente diversa. Pense-se, por exemplo, no direito ao transporte associado à qualidade de
vida e à qualidade do meio ambiente; ou o desrespeito às regras de trânsito e a segurança de
motoristas e pedestres (o trânsito brasileiro é um dos que, no mundo, causa maior número de
mortes). Assim, visto de forma ampla, o tema trânsito remete à reflexão sobre as características de
modos de vida e relações sociais.

A transversalidade
Por tratarem de questões sociais, os Temas Transversais têm natureza diferente das áreas
convencionais. Sua complexidade faz com que nenhuma das áreas, isoladamente, seja suficiente
para abordá-los. Ao contrário, a problemática dos Temas Transversais atravessa os diferentes campos
do conhecimento. Por exemplo, a questão ambiental não é compreensível apenas a partir das
contribuições da Geografia. Necessita de conhecimentos históricos, das Ciências Naturais, da
Sociologia, da Demografia, da Economia, entre outros. Por outro lado, nas várias áreas do currículo
escolar existem, implícita ou explicitamente, ensinamentos a respeito dos temas transversais, isto
é, todas educam em relação a questões sociais por meio de suas concepções e dos valores que
veiculam. No mesmo exemplo, ainda que a programação desenvolvida não se refira diretamente à
questão ambiental e a escola não tenha nenhum trabalho nesse sentido, Geografia, História e
Ciências Naturais sempre veiculam alguma concepção de ambiente e, nesse sentido, efetivam
uma certa educação ambiental.

Considerando esses fatos, experiências pedagógicas brasileiras e internacionais de trabalho
com educação ambiental, orientação sexual e saúde têm apontado a necessidade de que tais questões
sejam trabalhadas de forma contínua e integrada, uma vez que seu estudo remete à necessidade
de se recorrer a conjuntos de conhecimentos relativos a diferentes áreas do saber.

Diante disso optou-se por integrá-las no currículo por meio do que se chama de
transversalidade: pretende-se que esses temas integrem as áreas convencionais de forma a estarem
presentes em todas elas, relacionando-as às questões da atualidade.

As áreas convencionais devem acolher as questões dos Temas Transversais de forma que
seus conteúdos as explicitem e seus objetivos sejam contemplados. Por exemplo, na área de Ciências
Naturais, ao ensinar sobre o corpo humano, incluem-se os principais órgãos e funções do aparelho
reprodutor masculino e do feminino, relacionando seu amadurecimento às mudanças no corpo e no
comportamento de meninos e meninas durante a puberdade e respeitando as diferenças
individuais.

Dessa forma o estudo do corpo humano não se restringe à dimensão biológica, mas coloca
esse conhecimento a serviço da compreensão da diferença de gênero (conteúdo de Orientação
Sexual) e do respeito à diferença (conteúdo de Ética).

A integração, a extensão e a profundidade do trabalho podem se dar em diferentes níveis,
segundo o domínio do tema e/ou a prioridade que se eleja nas diferentes realidades locais. Isso se
efetiva mediante a organização didática eleita pela escola. É possível e desejável que conheci-

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mentos apreendidos em vários momentos sejam articulados em torno de um tema em questão de
modo a explicitá-lo e dar-lhe relevância. Para se saber o que é saúde e como esta se preserva, é
preciso ter alguns conhecimentos sobre o corpo humano, matéria da área de Ciências. É também
preciso ter conhecimentos sobre Meio Ambiente, uma vez que a saúde das pessoas depende da
qualidade do meio em que vivem. Conhecimentos de Língua Portuguesa e Matemática também
comparecem: questões de saúde são temas de debates na imprensa, informações importantes são
veiculadas por meio de folhetos; a leitura e a compreensão de tabelas e dados estatísticos são
essenciais na percepção da situação da saúde pública. Portanto, o tema Saúde tem como especificidade
o fato de, além de conhecimentos inerentes a ele, nele convergirem conhecimentos de áreas distintas.
Ao invés de se isolar ou de compartimentar o ensino e a aprendizagem, a relação entre os Temas
Transversais e as áreas deve se dar de forma que:

• as diferentes áreas contemplem os objetivos e os conteúdos (fatos, conceitos
e princípios; procedimentos e valores; normas e atitudes) que os temas da
convivência social propõem;

• haja momentos em que as questões relativas aos temas sejam explicita-
mente trabalhadas e conteúdos de campos e origens diferentes sejam
colocados na perspectiva de respondê-las.

Caberá ao professor mobilizar tais conteúdos em torno de temáticas escolhidas, de forma que
as diversas áreas não representem continentes isolados, mas digam respeito aos diversos aspectos
que compõem o exercício da cidadania.

Indo além do que se refere à organização dos conteúdos, o trabalho com a proposta da
transversalidade se define em torno de quatro pontos:

• os temas não constituem novas áreas, pressupondo um tratamento
integrado nas diferentes áreas;

• a proposta de transversalidade traz a necessidade de a escola refletir e
atuar conscientemente na educação de valores e atitudes em todas as
áreas, garantindo que a perspectiva político-social se expresse no
direcionamento do trabalho pedagógico; influencia a definição de obje-
tivos educacionais e orienta eticamente as questões epistemológicas mais
gerais das áreas, seus conteúdos e, mesmo, as orientações didáticas;

• a perspectiva transversal aponta uma transformação da prática pedagógi-
ca, pois rompe a limitação da atuação dos professores às atividades formais
e amplia a sua responsabilidade com a sua formação dos alunos. Os Temas
Transversais permeiam necessariamente toda a prática educativa que
abarca relações entre os alunos, entre professores e alunos e entre dife-
rentes membros da comunidade escolar;

• a inclusão dos temas implica a necessidade de um trabalho sistemático e
contínuo no decorrer de toda a escolaridade, o que possibilitará um
tratamento cada vez mais aprofundado das questões eleitas. Por exem-
plo, se é desejável que os alunos desenvolvam uma postura de respeito
às diferenças, é fundamental que isso seja tratado desde o início da esco-
laridade e continue sendo tratado cada vez com maiores possibilidades
de reflexão, compreensão e autonomia. Muitas vezes essas questões

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são vistas como sendo da “natureza” dos alunos (eles são ou não são
respeitosos), ou atribuídas ao fato de terem tido ou não essa educação
em casa. Outras vezes são vistas como aprendizados possíveis somente
quando jovens (maiores) ou quando adultos. Sabe-se, entretanto, que é
um processo de aprendizagem que precisa de atenção durante toda a
escolaridade e a contribuição da educação escolar é de natureza com-
plementar à familiar: não se excluem nem se dispensam mutuamente.

TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE

A proposta de transversalidade pode acarretar algumas discussões do ponto de vista conceitual,
como, por exemplo, a da sua relação com a concepção de interdisciplinaridade, bastante difundida
no campo da pedagogia. Essa discussão é pertinente e cabe analisar como estão sendo consideradas
nos Parâmetros Curriculares Nacionais as diferenças entre os dois conceitos, bem como suas
implicações mútuas.
Ambas — transversalidade e interdisciplinaridade — se fundamentam na crítica de uma
concepção de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeitos
a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade
de se considerar a teia de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem
uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos
objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito principalmente à dimensão da
didática.
A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos de conhecimento
produzida por uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência entre eles —
questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é
conhecida, historicamente se constituiu. Refere-se, portanto, a uma relação entre disciplinas.
A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma
relação entre aprender na realidade e da realidade de conhecimentos teoricamente sistematizados
(aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade).
Na prática pedagógica, interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se mutuamente,
pois o tratamento das questões trazidas pelos Temas Transversais expõe as inter-relações entre
os objetos de conhecimento, de forma que não é possível fazer um trabalho pautado na
transversalidade tomando-se uma perspectiva disciplinar rígida. A transversalidade promove uma
compreensão abrangente dos diferentes objetos de conhecimento, bem como a percepção da
implicação do sujeito de conhecimento na sua produção, supe rando a dicotomia entre ambos. Por
essa mesma via, a transversalidade abre espaço para a inclusão de saberes extra-escolares, possibili-
tando a referência a sistemas de significado construídos na realidade dos alunos.
Os Temas Transversais, portanto, dão sentido social a procedimentos e conceitos próprios
das áreas convencionais, superando assim o aprender apenas pela necessidade escolar.

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COMO A TRANSVERSALIDADE SE APRESENTA NOS
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

A problemática trazida pelos temas transversais está contemplada nas diferentes áreas
curriculares. Está presente em seus fundamentos, nos objetivos gerais, nos objetivos de ciclo, nos
conteúdos e nos critérios de avaliação das áreas. Dessa forma, em todos os elementos do currículo
há itens selecionados a partir de um ou mais temas. Com a transversalidade, os temas passam a ser
partes integrantes das áreas e não externos e/ou acoplados a elas, definindo uma perspectiva para
o trabalho educativo que se faz a partir delas.

É preciso atentar para o fato de que a possibilidade de inserção dos Temas Transversais nas
diferentes áreas (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e
Educação Física) não é uniforme, uma vez que é preciso respeitar as singularidades tanto dos
diferentes temas quanto das áreas.

Existem afinidades maiores entre determinadas áreas e determinados temas, como é o caso
de Ciências Naturais e Saúde ou entre História, Geografia e Pluralidade Cultural, em que a
transversalidade é fácil e claramente identificável. Não considerar essas especificidades seria cair
num formalismo mecânico.

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ENSINO E APRENDIZAGEM DE
QUESTÕES SOCIAIS

A inclusão dos Temas Transversais exige a tomada de posição diante de problemas
fundamentais e urgentes da vida social.

O ensino e a aprendizagem
de valores e atitudes

Uma tomada de posição implica necessariamente eleger valores, aceitar ou questionar normas,
adotar uma ou outra atitude — e essas capacidades podem ser desenvolvidas por meio da aprendi-
zagem. Entretanto, considerar atitudes, normas e valores como conteúdos requer uma reflexão
sobre sua natureza e sua aprendizagem.

É necessário compreender que atitudes, normas e valores comportam uma dimensão social e
uma dimensão pessoal. Referem-se a princípios assumidos pessoalmente por cada um a partir dos
vários sistemas normativos que circulam na sociedade.

As atitudes são bastante complexas, pois envolvem tanto a cognição (conhecimentos e
crenças) quanto os afetos (sentimentos e preferências), derivando em condutas (ações e declarações
de intenção).

Normas e regras, por sua vez, são aqui entendidas como dispositivos que orientam padrões
de conduta a serem definidos e compartilhados pelos membros de um grupo. Os valores orientam
as ações e possibilitam fazer juízo crítico sobre o que se toma como objeto de análise. Vale lembrar
que existem diferenças e até conflitos entre sistemas de normas na sociedade, que respondem de
maneiras diversas às diferentes visões e interpretações do mundo.

Há valores e atitudes que dizem respeito aos conteúdos específicos das diferentes áreas
(como, por exemplo, a valorização da literatura regional brasileira no tratamento de Língua
Portuguesa), cuja aprendizagem acontece simultaneamente à dos conceitos e prcedimentos daquelas
áreas, por meio de atividades sistematizadas e planejadas.

No entanto, outros não se restringem à especificidade das áreas; estão presentes no convívio
social mais amplo que ocorre na escola, como é o caso do respeito às diferenças étnicas e culturais
entre as pessoas, da escolha do diálogo para esclarecer conflitos, do cuidado com o espaço escolar
e no próprio exercício do papel de estudante (como, por exemplo, no cuidado com o material, na
cooperação com outros alunos nas ativi-dades escolares, no empenho nas atividades para realizá-
las o melhor possível).

A aprendizagem de valores e atitudes é pouco explorada do ponto de vista pedagógico. Há
estudos que apontam a importância da informação como um fator de formação e transformação de
valores e atitudes. Conhecer os problemas ambientais e saber de suas conseqüências desastrosas
para a vida humana é importante para promover uma atitude de cuidado e atenção a essas questões,
valorizar ações preservacionistas e aquelas que proponham a sustentabilidade como princípio para
a construção de normas que regulamentem as intervenções econômicas. Para cuidar de sua saúde,
uma pessoa que não tenha saneamento básico onde mora precisa saber que esse é um direito seu
para poder reivindicá-lo. Outras vezes, a informação é necessária para poder concretizar uma atitu-

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de de forma eficaz, como é o caso da solidariedade com alguém que se acidentou e necessita de
primeiros socorros: é preciso saber como prestá-los.

Mas é verdade também que somente a informação não é suficiente para ensinar valores e
atitudes. Sabe-se, por exemplo, que o conhecimento de que a AIDS é uma doença sexualmente
transmissível não faz com que as pessoas tomem os cuidados necessários nas relações sexuais.

Existem fatores culturais importantes que determinam a impossibilidade de existência de
uma relação direta entre informação-mudança de atitudes; é fundamental considerá-los na prática
de ensino e aprendizagem de valores. É necessário atentar para as dimensões culturais que envolvem
as práticas sociais. As dimensões culturais não devem ser nunca descartadas ou desqualificadas,
pois respondem a padrões de identificação coletivos que são importantes. Eles são o ponto de
partida do debate e da reflexão educacional.

Além disso, tanto os conceitos e procedimentos quanto as ações pedagógicas mobilizam afetos
dos educadores e dos alunos que se manifestam por meio de preferências e rejeições pelos diferentes
conteúdos escolares. Daí a necessidade de se levar em conta os conhecimentos (e sentimentos)
prévios dos alunos em relação aos conteúdos eleitos para o ensino.

Pensar sobre atitudes, valores e normas leva imediatamente à questão do comportamento. As
atitudes, alvo da atenção educativa, são disposições pessoais que tendem a se expressar por meio
de comportamentos. Entretanto, há que se considerar que inúmeros fatores interferem nessa ex-
pressão e um comportamento, em si, não reflete necessariamente a atitude de alguém. Tem-se por
vezes, no cotidiano, comportamentos incoerentes, contraditórios, distanciados das atitudes e valores
que se acredita corretos. Isso significa que a coerência absoluta não existe, e na formação de atitudes
vive-se um processo não-linear. Assim, o fato de duas crianças brigarem não significa que sejam
violentas ou que estejam desenvolvendo a atitude da violência como traço de sua personalidade.
Ou ainda, quando uma criança quebra uma planta para brincar, não se pode deduzir imediatamente
que tenha uma atitude de desrespeito à natureza.
Nas relações interpessoais, não só entre professor e aluno, mas também entre os próprios
alunos, o grande desafio é conseguir se colocar no lugar do outro, compreender seu ponto de vista
e suas motivações ao interpretar suas ações. Isso desenvolve a atitude de solidariedade e a capaci-
dade de conviver com as diferenças.
Essas considerações são especialmente importantes na educação fundamental, já que os alunos
estão conhecendo e construindo seus valores e sua capacidade de gerir o próprio comportamento a
partir deles.
Incluir explicitamente o ensino de valores e o desenvolvimento de atitudes no trabalho escolar
não significa, portanto, tomar como alvo, como instrumento e como medida da ação pedagógica o
controle de comportamento dos alunos, mas sim intervir de forma permanente e sistemática no
desenvolvimento das atitudes. Apesar de ser um trabalho complexo, é necessário acompanhar de
forma cuidadosa o processo dos alunos para compreender seus comportamentos no contexto amplo
do desenvolvimento moral e social.

A PERSPECTIVA DA AUTONOMIA

A autonomia refere-se, por um lado, a um nível de desenvolvimento psicológico (conforme
desenvolvido no documento de Ética), implicando dessa forma uma dimensão individual, e, por

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outro lado, a uma dimensão social. A autonomia pressupõe uma relação com os outros. Não existe
a autonomia pura, como se fosse uma capacidade absoluta de um sujeito isolado. Nesse sentido,
trata-se da perspectiva da construção de relações de autonomia. Por isso só é possível realizá-la
como processo coletivo que implica relações de poder não-autoritárias.

Lembrando que a dimensão ética da democracia consiste na afirmação daqueles valores que
garantem a todos o direito a ter direitos, é preciso fazer uma distinção entre afirmação e imposição
de valores.

A imposição, por si própria, contraria o princípio democrático da liberdade e, com isso, o
máximo que se consegue é que as pessoas tenham “comportamentos adequados” quando sob
controle externo, o que é essencialmente diferente da perspectiva da autonomia na construção de
valores e atitudes.

O comportamento pessoal se articula com inúmeros outros fatores sociais, seja na manutenção,
seja na transformação desses valores e das relações que os sustentam. Portanto, o desenvolvimento
de atitudes pressupõe conhecer diferentes valores, poder apreciá-los, experimentá-los, analisá-los
criticamente e eleger livremente um sistema de valores para si.

Concretizar essa intenção exigirá que os valores eleitos e a intenção de ensiná-los sejam
explicitados para todos, principalmente para os alunos, e o trabalho pedagógico inclua a possibilidade
de discussão e questionamento e a não-ocultação de contradições, conflitos e confrontos. Pressupõe
compreender que conflitos são inerentes aos processos democráticos, são o que os fazem avançar
e, portanto, não são algo negativo a ser evitado. O fato de os alunos serem crianças e adolescentes
não significa que sejam passivos e recebam sem resistência ou contestação tudo o que implícita ou
explicitamente se lhes quer transmitir.

Isso significa valorizar positivamente a capacidade de questionar e propor mudanças, buscando
construir situações didáticas que potencializem tal capacidade e possibilitem o aprendizado de
modo a utilizá-lo de forma conseqüente, responsável e eficaz. Como exemplos temos experiências
educativas de construção coletiva de regras de convívio escolar, de discussão coletiva de situações-
problema na classe e na escola, de projetos de intervenção no espaço escolar e extra-escolar que
podem ser adaptadas aos níveis de escolaridade de acordo com a possibilidade dos alunos. Mesmo
nas séries iniciais é possível oferecer informações, vivências e reflexão sobre as causas e as nuanças
dos valores que orientam os comportamentos e tratá-los como produtos de relações sociais, que
podem ser transformados.

Outra questão fundamental para o contexto escolar é a da relação entre autonomia e
autoridade: permitir que valores e normas sejam discutidos, avaliados e reformulados não significa
abolir, negar ou qualificar negativamente a autoridade dos educadores. Pelo contrário, reconhecê-
la é fundamental, uma vez que é nela que se apóia a garantia de direitos e deveres no contexto
escolar. Estabelecer relações de autonomia, necessárias à postura crítica, participativa e livre pres-
supõe um longo processo de aprendizagem até que os alunos sejam capazes de atuar segundo seus
próprios juízos. Esse processo não dispensa a participação da autoridade dos adultos na sua orientação.
O que se coloca é a necessidade de essa autoridade ser construída mediante a assunção plena da
responsabilidade de educar, de intervir com discernimento e justiça nas situações de conflito, de se
pautar, coerentemente, pelos mesmos valores colocados como objetivo da educação dos alunos e
de reconhecer que a autoridade dos educadores na escola se referenda numa sociedade que se
quer democrática.

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OS MATERIAIS USADOS NAS SITUAÇÕES
DIDÁTICAS

Os materiais que se usam como recurso didático expressam valores e concepções a respeito
de seu objeto. A análise crítica desse material pode representar uma oportunidade para se
desenvolverem os valores e as atitudes com os quais se pretende trabalhar.

Discutir sobre o que veiculam jornais, revistas, livros, fotos, propaganda ou programas de TV
trará à tona suas mensagens — implícitas ou explícitas — sobre valores e papéis sociais.

Várias análises já mostraram que na maioria dos livros didáticos, por exemplo, a mulher é
representada apenas como dona de casa e mãe, enquanto o homem participa do mundo do trabalho
extradoméstico e nunca aparece em situações de relação afetiva com os filhos ou ocupado nos
cuidados da casa. Nesse exemplo, fica subentendida a concepção a respeito do papel que é e deve
ser desempenhado pelos diferentes sexos. A discussão dessa concepção esclarecerá sobre mensa-
gens contraditórias com os valores e as atitudes que se escolheu trabalhar.

Portanto, a análise crítica dos diferentes materiais usados em situações didáticas, discutindo-
os em classe, contrapondo-os a outras possibilidades e contextualizando-os histórica, cultural e
socialmente, favorecerá evidenciar os valores que expressam, mostrando as formas como o fazem.

Isso é mais interessante do que simplesmente rejeitá-los quando negativos, porque favorece
o desenvolvimento da capacidade de analisá-los criticamente, de tal forma que os alunos, na medida
de suas possibilidades e cada vez mais, os compreendam, percebam sua presença na sociedade e
façam escolhas pessoais e conscientes a respeito dos valores que elegem para si.

O ensino e a aprendizagem
de procedimentos

Embora menos complexo que o trabalho com valores e atitudes, o ensino e a aprendizagem
de procedimentos referentes ao trabalho com questões sociais merece atenção e definição de
diretrizes por parte dos educadores.

Conforme definido na Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais, procedimentos
são conteúdos que se referem a como atuar para atingir um objetivo e requerem a realização de
uma série de ações de forma ordenada e não aleatória.

No caso das temáticas sociais trata-se de contemplar aprendizagens que permitam efetivar o
princípio de participação e o exercício das atitudes e dos conhecimentos adquiridos. Alguns
exemplos: ao se tomar o Meio Ambiente como foco de preocupação fica clara a necessidade de
que, ao aprender sobre essa temática, os alunos possam também aprender práticas que concorram
para sua preservação, tais como a organização e a participação em campanhas contra o desperdício.
Nas temáticas relativas à Pluralidade Cultural a pesquisa em diferentes tipos de fonte permite
reconhecer as várias formas de expressão ligadas às tradições culturais, assim como a consulta a
documentos jurídicos é necessária ao aprendizado das formas de atuação contra discriminações.

Também em relação a procedimentos o aprendizado é longo e processual. Aprende-se a
praticar ações cada vez mais complexas, com maior autonomia e maior grau de sociabilidade. Durante
a escolaridade fundamental é possível que os alunos atuem de forma cada vez mais elaborada, de
modo que, ao final do processo, tenham desenvolvido ao máximo possível suas capacidades. As
capacidades dos alunos das primeiras séries para planejar e desenvolver atividades coletivas (como
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campanhas ou edição de jornal) são extremamente dependentes da ajuda do professor. Essas
práticas produzem aprendizagens que, retomadas ao longo da escolaridade com desafios crescentes,
permitirão ao final da oitava série que os alunos tenham ampliado suas possibilidades de ação no que
se refere à autonomia, organização, capacidade de análise e planejamento.

A inclusão de tais conteúdos permite, portanto, tomar a prática como objeto de aprendizagem,
o que contribui com o desenvolvimento da potencialidade e da competência dos alunos, condições
necessárias à participação ativa, propositiva e transformadora, como requer a concepção de cidada-
nia em que se baseiam estes Parâmetros Curriculares Nacionais.

O ensino e a aprendizagem de conceitos
No tratamento de questões sociais, da perspectiva aqui adotada, aprender a formular questões
a respeito da realidade e das relações que a compõem apresenta-se como fundamental. Essa é
também uma meta de longo prazo e seu ensino demanda um trabalho sobre conceitos, ainda que
essa abordagem não seja acadêmica. A compreensão das questões sociais, o pensar sobre elas,
analisá-las, fazer proposições e avaliar alternativas exigem a capacidade de representar informações
e relacioná-las. Assim, as temáticas sociais, além de atitudes e procedimentos, propõem também
conteúdos de natureza conceitual.

O convívio escolar
O convívio escolar refere-se a todas as relações e situações vividas na escola, dentro e fora
da sala de aula, em que estão envolvidos direta ou indiretamente todos os sujeitos da comunidade
escolar.
A busca de coerência entre o que se pretende ensinar aos alunos e o que se faz na escola (e
o que se oferece a eles) é também fundamental. Não se terá sucesso no ensino de autocuidado e
higiene numa escola suja e abandonada. Nem se poderá esperar uma mudança de atitudes em
relação ao desperdício (importante questão ambiental) se não se realizarem na escola práticas que
se pautem por esse valor. Trata-se, portanto, de oferecer aos alunos a perspectiva de que tais
atitudes são viáveis, exeqüíveis, e, ao mesmo tempo, criar possibilidades concretas de experienciá-
las.

É certo que muitas medidas estão fora do alcance dos educadores, mas há muitas delas que
são possíveis e, quando for o caso, a reivindicação aos responsáveis em torno da solução de
problemas é um importante ensinamento das atitudes de auto-estima, co-responsabilidade e par-
ticipação.
O trabalho com os temas sociais se concretizará nas diversas decisões tomadas pela
comunidade escolar, o que aponta a necessidade de envolvimento de todos no processo de definição
do trabalho e das prioridades a serem eleitas. Assim, a opção por esse trabalho precisa mobilizar
toda a comunidade escolar no processo de definição das propostas e das prioridades a serem
eleitas para o seu desenvolvimento. O fundamental é que todos possam refletir sobre os objetivos
a serem alcançados, de forma a que se definam princípios comuns em torno do trabalho a ser
desenvolvido. Cada um — alunos, professores, funcionários e pais — terá sua função nesse trabalho.
Para isso, é importante que as instâncias responsáveis pelas escolas criem condições, que a direção

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da escola facilite o trabalho em equipe dos professores e promova situações favoráveis à comuni-
cação, ao debate e à reflexão entre os membros da comunidade escolar.

Para os professores polivalentes de primeiro e segundo ciclos, essas situações serão
especialmente valiosas para que possam definir a forma de trabalhar com os Temas Transversais a
partir da realidade de cada um e dentro das possibilidades da escola. Para os professores das diversas
áreas, de terceiro e quarto ciclos, essas situações serão fundamentais para que possam coordenar a
ação de cada um e de todos em torno do trabalho conjunto com os Temas Transversais.

A interação da escola com a
comunidade e com outras instituições

No que se refere às problemáticas sociais, além do que está continuamente sendo produzido
no âmbito da Ciência, existem outros saberes produzidos em diversas instituições sociais.

O contato com as instituições e organizações (tais como postos de saúde, bibliotecas,
organizações não-governamentais, grupos culturais, etc.), compromissadas com as questões
apresentadas pelos Temas Transversais, que desenvolvem atividades de interesse para o trabalho
educativo, é uma rica contribuição, principalmente pelo vínculo que estabelece com a realidade da
qual se está tratando. Por outro lado, representa uma forma de interação com o repertório
sociocultural, permitindo o resgate, no interior do trabalho escolar, da dimensão de produção cole-
tiva do conhecimento e da realidade.

O educador como cidadão
Propor que a escola trate questões sociais na perspectiva da cidadania coloca imediatamente
a questão da formação dos educadores e de sua condição de cidadãos. Para desenvolver sua prática
os professores precisam também desenvolver-se como profissionais e como sujeitos críticos na
realidade em que estão, isto é, precisam poder situar-se como educadores e como cidadãos, e,
como tais, participantes do processo de construção da cidadania, de reconhecimento de seus direi-
tos e deveres, de valorização profissional.

Tradicionalmente a formação dos educadores brasileiros não contemplou essa dimensão. As
escolas de formação inicial não incluem matérias voltadas para a formação política nem para o
tratamento de questões sociais. Ao contrário, de acordo com as tendências predominantes em cada
época essa formação voltou-se para a concepção de neutralidade do conhecimento e do trabalho
educativo.

Porém, o desafio aqui proposto é o de não esperar por professores que só depois de “prontos”
ou “formados” poderão trabalhar com os alunos. Sem desconhecer a necessidade de investir na
formação inicial e de criar programas de formação continuada, é possível afirmar-se que o debate
sobre as questões sociais e a eleição conjunta e refletida dos princípios e valores, assim como a
formulação e implementação do projeto educativo já iniciam um processo de formação e mudança.

Para o professor a escola não é apenas lugar de reprodução de relações de trabalho alienadas
e alienantes. É, também, lugar de possibilidade de construção de relações de autonomia, de criação
e recriação de seu próprio trabalho, de reconhecimento de si, que possibilita redefinir sua relação
com a instituição, com o Estado, com os alunos, suas famílias e comunidades.

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A INSERÇÃO DOS TEMAS TRANSVERSAIS NOS PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS

Os objetivos dos Temas Transversais

Ao lado do conhecimento de fatos e situações marcantes da realidade brasileira, de informações
e práticas que lhe possibilitem participar ativa e construtivamente dessa sociedade, os objetivos do
ensino fundamental apontam a necessidade de que os alunos se tornem capazes de eleger critérios
de ação pautados na justiça, detectando e rejeitando a injustiça quando ela se fizer presente, assim
como criar formas não- violentas de atuação nas diferentes situações da vida. Tomando essa idéia
central como meta, cada um dos temas traz objetivos específicos que os norteiam.

Os conteúdos dos Temas Transversais

Embora a transversalidade implique que os conteúdos dos Temas Transversais sejam con-
templados pelas áreas e não configurem um aprendizado à parte delas, todos os temas têm,
explicitados em seus documentos, o conjunto de conceitos, procedimentos, atitudes e valores a
serem ensinados e aprendidos. Com isso buscou-se garantir que cada tema seja compreendido
integralmente, isto é, desde sua fundamentação teórica até sua tradução em elementos curriculares.
Por um lado, para possibilitar que as equipes pedagógicas façam novas conexões entre eles e as
áreas e/ou outros temas; por outro lado, porque o trabalho didático com as áreas não é suficiente
para cobrir toda a demanda dos Temas Transversais. Há um sério trabalho educativo a ser feito no
âmbito do convívio escolar e a especificação dos conteúdos de cada tema favorece a reflexão e o
planejamento desse trabalho. Além disso o trabalho com questões sociais exige que os educadores
estejam preparados para lidar com as ocorrências inesperadas do cotidiano. Existem situações
escolares não programáveis, emergentes, às quais devem responder, e, para tanto, necessitam ter
clareza e articular sua ação pontual ao que é sistematicamente desenvolvido com os alunos.

Além dessa apresentação, os conteúdos dos Temas Transversais fazem parte dos conteúdos
das áreas. Buscou-se contemplar a amplitude de cada tema mediante sua inserção no conjunto das
áreas: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação
Física. Foram transversalizados, com a preocupação de respeitar as especificidades de cada tema
e de cada área.
Os conteúdos dos Temas Transversais não estão apresentados por ciclo.

Quanto à divisão dos conteúdos por ciclos, considerou-se que nos Temas Transversais não
há nada que, a priori, justifique uma seqüenciação dos conteúdos. Ao contrário, os conteúdos
podem ser abordados em qualquer ciclo, variando apenas o grau de profundidade e abrangência
com que serão trabalhados. O que servirá para diferenciar os conteúdos e seqüenciá-los serão as
questões particulares de cada realidade, a capacidade cognitiva dos alunos e o próprio tratamento
didático dado aos conteúdos das diferentes áreas. A transversalidade possibilita ao professor
desenvolver o trabalho com uma abordagem mais dinâmica e menos formalista.

TRATAMENTO DOS CONTEÚDOS POR BLOCOS

Os conteúdos de cada tema receberam um tratamento por blocos, isto é, foram organizados
de forma a reunir os diversos conteúdos em função dos principais eixos de cada tema. Com isso,
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pretendeu-se garantir o equilíbrio e a coerência interna entre os conteúdos, apresentando-os dentro
de um contexto que permita ao professor perceber as possíveis articulações e inter-relações
existentes entre eles e, então, programá-los de acordo com a sua realidade. Assim, ainda que se
incluam outros conteúdos, a presença desses eixos em qualquer proposta pode garantir que
informações e discussões fundamentais sejam contempladas.

Avaliação
Todos os Temas Transversais trazem um conjunto de conteúdos que, de acordo com a
proposta de transversalidade, fazem parte do ensino de Língua Portuguesa, Matemática, História,
Geografia, Ciências Naturais, Arte e Educação Física. Portanto, sua avaliação não é outra além da
que é feita nessas áreas.

Entretanto, é preciso atentar para o fato de que a avaliação de valores, normas, atitudes e
procedimentos, que têm presença marcante entre os conteúdos dos Temas Transversais, é bastante
difícil.

Ao colocar a possibilidade da avaliação de atitudes não se pode deixar de salientar os limites
da atuação da escola nessa formação. Vale lembrar que a educação não pode controlar todos os
fatores que interagem na formação do aluno e não se trata de impor determinados valores, mas de
ser coerente com os valores assumidos e de permitir aos alunos uma discussão sobre eles.

Embora se possa saber como, quando e onde intervir e que essa intervenção produz mudanças,
sabe-se também que tais mudanças não dependem apenas das ações pedagógicas. As atitudes das
crianças não dependem unicamente da ação da escola, mas têm intrincadas implicações de natureza
tanto psicológica quanto social, nas relações de vida familiar e comunitária. Pode-se, entretanto,
intencionalmente direcionar e redirecionar a ação pedagógica em função dos objetivos e concepções
definidas. Um papel essencial da avaliação será responder: “O que está sendo produzido com essa
intervenção? Em que medida as situações de ensino construídas favoreceram a aprendizagem das
atitudes desejadas?”.
Em função disso, deve-se ter presente que a finalidade principal das avaliações é ajudar os
educadores a planejar a continuidade de seu trabalho, ajustando-o ao processo de seus alunos,
buscando oferecer-lhes condições de superar obstáculos e desenvolver o autoconhecimento e a
autonomia — e nunca de qualificar os alunos.
Capacidades como dialogar, participar e cooperar são conquistas feitas paulatinamente em
processos nem sempre lineares, que necessitam ser reafirmados e retomados constantemente. A
qualificação, ou rotulação dos alunos, seja negativa ou positiva, tende a estigmatizá-los, a gerar
comportamentos estereotipados e obstaculizar o desenvolvimento, além de ser uma atitude autoritária
e desrespeitosa.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
A formação da cidadania se faz, antes de mais nada, pelo seu exercício. A escola possui
condição especial para essa tarefa e os Temas Transversais têm um papel diferenciado por tratar
de assuntos diretamente vinculados à realidade e seus problemas. Essa especificidade apresenta
algumas questões para a escola que deverão ser observadas.

Participação
A participação é um princípio da democracia que necessita ser trabalhado: é algo que se
aprende e se ensina. A escola será um lugar possível para essa aprendizagem, se promover a
convivência democrática no seu cotidiano, pois aprende-se a participar, participando. No entanto,
se a escola negar aos alunos a possibilidade de exercerem essa capacidade, estará, ao contrário,
ensinando a passividade, a indiferença e a obediência cega. É aqui que a importância do convívio
escolar ganha amplitude, a fim de tomar a escola como espaço de atuação pública dos alunos.
O ensino e a aprendizagem da participação têm como suporte básico a realidade escolar para
o uso efetivo dos procedimentos aprendidos, para a promoção das capacidades que se quer
desenvolver. Assim, devem ser eleitos métodos e atividades que ofereçam experiências de apren-
dizagem ricas em situações de participação, nas quais os alunos possam opinar, assumir
responsabilidades, colocar-se, resolver problemas e conflitos e refletir sobre as conseqüências de
seus atos. Situações que envolvam atividades como seminários, exposição de trabalhos, organização
de campanhas, monitoria de grupos de estudos, eleição e desenvolvimento de projetos, etc.
favorecem essa aprendizagem. No mesmo sentido se apresenta a possibilidade de conhecer
instituições públicas e privadas existentes na comunidade para pedir e oferecer apoio ao desenvol-
vimento de projetos conjuntos em Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural
e Ética.
É importante levar em consideração que a participação deve ser dimensionada a partir dos
limites de possibilidade dos alunos e da complexidade das situações. Crianças pequenas têm, em
geral, maiores possibilidades de participar produtivamente em situações simples nas quais possam
perceber com clareza as conseqüências de sua intervenção. À medida que sua autonomia e sua
capacidade de abstração e reflexão aumentam e seu pensamento, capacidade de ação e sociabilidade
se ampliam, podem tomar como desafio situações mais complexas e de maior abrangência. A
existência de grêmio estudantil ou de grupos de atividade extraclasse (como os de teatro, por
exemplo) incentiva e fortalece a participação dos alunos e amplia os limites da vida escolar.
Para garantir que as possibilidades de participação se desenvolvam, é necessária uma
intervenção sistemática dos professores, de forma planejada, que vá se transformando de acordo
com o desenvolvimento da autonomia dos alunos.

Normas e regras
A colocação das regras de funcionamento e das normas de conduta, de forma clara e explícita,
é necessária ao convívio social na escola. Por outro lado, o esclarecimento de sua função é essencial
para que os alunos percebam o significado de segui-las e não as tomem como questão de mera
obediência aos adultos. Entretanto, é preciso considerar que essa compreensão não acontece
espontaneamente e, portanto, deve ser objeto de ensino organizado e sistemático.

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Uma das maneiras de favorecer a compreensão da natureza social das normas e regras é
aprender a formulá-las no convívio escolar, dentro dos limites da instituição, enfatizando-as como
organização coletiva.

Da mesma forma, a discussão e a avaliação de normas estabelecidas e sua possível reformulação
possibilitam aos alunos compreender seu caráter temporal e conjuntural. Entretanto, para que tenha
sentido para os alunos, esse trabalho precisa estar contextualizado na vivência da comunidade
escolar, referindo-se a questões pertinentes ao trabalho pedagógico ou aos problemas do cotidiano,
fazendo com que os alunos possam compreender os vários aspectos da instituição, perceber-se co-
participantes e aprender a tomar decisões considerando outros motivos além de seus próprios.

Projetos
A organização dos conteúdos em torno de projetos, como forma de desenvolver atividades
de ensino e aprendizagem, favorece a compreensão da multiplicidade de aspectos que compõem a
realidade, uma vez que permite a articulação de contribuições de diversos campos de conhecimen-
to. Esse tipo de organização permite que se dê relevância às questões dos Temas Transversais,
pois os projetos podem se desenvolver em torno deles e ser direcionados para metas objetivas ou
para a produção de algo específico (como um jornal, por exemplo). Professor e alunos comparti-
lham os objetivos do trabalho e os conteúdos são organizados em torno de uma ou mais questões.
Uma vez definido o aspecto específico de um tema, os alunos têm a possibilidade de aplicar os
conhecimentos que já possuem sobre o assunto; buscar novas informações e utilizar os conhecimentos
e os recursos oferecidos pelas diversas áreas para dar um sentido amplo à questão.
Para isso é importante que o professor planeje uma série de atividades organizadas e
direcionadas para a meta preestabelecida, de forma que, ao realizá-las, os alunos tomem,
coletivamente, decisões sobre o desenvolvimento do trabalho (no caso de um jornal, por exemplo,
os assuntos que deverá conter, como se organizarão para produzir as matérias, o que cada matéria
deverá abordar, etc.), assim como conheçam e discutam a produção uns dos outros.
Ao final do projeto, seu resultado pode ser exposto na forma de alguma atividade de atuação
no meio, isto é, de uso no âmbito coletivo daquilo que foi produzido (seja no interior da classe, no
âmbito da escola ou fora dela). Assim, os alunos sabem claramente o que e por que estão fazendo,
aprendem também a formular questões e a transformar os conhecimentos em instrumento de ação.
Para conduzir esse processo é necessário que o professor tenha clareza dos objetivos que quer
alcançar e formule claramente as etapas do trabalho.
A organização das etapas do projeto deverá ser previamente planejada de forma a comportar
as atividades que se pretende realizar dentro do tempo e do espaço que se dispõe. Além disso,
devem ser incluídas no planejamento saídas da escola para trabalho prático, para contato com
instituições e organizações. Deve-se ter em conta que essa forma de organização dos conteúdos
não representa um aumento de carga horária ou uma atividade extra.

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