Repensar a educação

Rumo a um bem comum mundial?
Repensar a Educação
Edições
UNESCO
Organização
das Nações Unidas
para a Educação,
a Ciência e a Cultura

Rumo a um bem comum mundial?
Repensar a Educação
Brasília
UNESCO
2016

Publicado em 2016 pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 7,
Place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, França e Representação da UNESCO no Brasil.
© UNESCO 2016
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Título original: Rethinking education: towards a global common good? Publicado em 2015 pela Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 7, Place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, França.
As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo deste livro não implicam a manifestação de
qualquer opinião por parte da UNESCO a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade,
região ou de suas autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.
Os membros do Grupo Sênior de Especialistas são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos na
publicação e pelas opiniões expressões nela. Essas não são necessariamente as da UNESCO e não comprometem
a Organização.
Repensar a educação : rumo a um bem comum mundial?. – Brasília : UNESCO Brasil, 2016.
91 p., il..
Título original: Rethinking education: towards a global common good?
Incl. bilb.
ISBN: 978-85-7652-208-9
1. Tendências educacionais 2. Educação para o desenvolvimento sustentável
3. Educação internacional
4. Política educacional 5. Bens públicos mundiais I. UNESCO
As ideias e opiniões expressas nesta publicação são as dos autores e não refletem obrigatoriamente as da
UNESCO nem comprometem a Organização.
Créditos da versão original:
Design gráfico: UNESCO
Crédito da foto na capa: © Shutterstock / Arthimedes
Créditos da versão em português:
Coordenação: Setor de Educação da Representação da UNESCO no Brasil
Tradução: Rita Brossard
Revisão técnica: Maria Rebeca Otero Gomes, Thaís Guerra e Andreza Trentino, Setor de Educação da
Representação da UNESCO no Brasil
Revisão gramatical, editorial e diagramação: Unidade de Comunicação, Informação Pública e Publicações da
Representação da UNESCO no Brasil
Impresso pela UNESCO
Impresso no Brasil

Agradecimentos
É um prazer para mim ver essa publicação no presente momento, em que a
comunidade internacional de educação e desenvolvimento avança rumo ao marco
global de Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS). Esta publicação é fruto
de minhas discussões iniciais com Irina Bokova, diretora-geral da UNESCO, durante
seu primeiro mandato. Forte defensora da revisão do Relatório Delors, com vistas
a identificar futuras orientações para a educação mundial, ela sabiamente desejava
demonstrar que, além de seu papel técnico na liderança do movimento Educação para
Todos, a UNESCO também exerce um importante papel de liderança intelectual na
educação internacional.
Com essa perspectiva, a diretora-geral da UNESCO estabeleceu um grupo de
especialistas de alto nível para repensar a educação em um mundo em mudança. Esse
grupo de especialistas internacionais recebeu a tarefa de elaborar um documento
sucinto, com indicação de questões que provavelmente afetariam a organização da
aprendizagem e estimulassem o debate para definir uma visão da educação. O grupo
foi copresidido por Amina J. Mohammed, assessora especial do secretário-geral da
ONU para o Planejamento do Desenvolvimento Pós-2015 e secretária-geral adjunta, e
pelo professor W. John Morgan, catedrático UNESCO na Universidade de Nottingham,
no Reino Unido. O grupo de especialistas foi composto por: Peter Ronald DeSouza,
professor no Centro para o Estudo das Sociedades em Desenvolvimento, Nova
Déli, Índia; Georges Haddad, professor na Universidade Paris 1 Panthéon-Sorbonne,
França; Fadia Kiwan, diretora emérita do Instituto de Ciências Políticas da Universidade
Saint-Joseph em Beirute, Líbano; Fred van Leeuwen, secretário-geral da Education
International; Teiichi Sato, professor da Universidade Internacional de Saúde e
Bem-Estar, Japão; e Sylvia Schmelkes, presidente do Instituto Nacional para a Avaliação
da Educação, México.
Desde o início, a diretora-geral deu forte apoio a essa iniciativa do Setor de Educação da
UNESCO.CoordenadopelaEquipedePesquisaePrevisãoemEducação,ogruporeuniu-se
em Paris em fevereiro de 2013, fevereiro e dezembro de 2014, a fim de desenvolver suas
ideias e debater versões sucessivas do texto. Gostaria de aproveitar essa oportunidade

para apresentar meus sinceros agradecimentos a todos os membros do grupo de
especialistas por sua inestimável contribuição a esse importante esforço coletivo. O Setor
de Educação da UNESCO é muito grato por seus esforços e seu comprometimento.
Esta publicação não teria sido possível sem a contribuição de numerosas pessoas,
tanto especialistas externos quanto colegas da UNESCO. Gostaria de reconhecer e
agradecer o apoio de: Abdeljalil Akkari (Universidade de Genebra), Massimo Amadio
(Bureau Internacional de Educação da UNESCO), David Atchoarena (Divisão de Políticas
e Sistemas de Aprendizagem ao Longo da Vida da UNESCO), Sylvain Aubry (Global
Initiative for Economic, Social and Cultural Rights), Néjib Ayed (Organização Árabe para
a Educação, a Cultura e a Ciência), Aaron Benavot (Relatório de Monitoramento de
Educação paraTodos), Mark Bray (Universidade de Hong Kong), Arne Carlsen (Instituto
para a Aprendizagem ao Longo da Vida da UENSCO), Michel Carton (Network for
International Policies and Cooperation in Education and Training); Borhène Chakroun
(Seção de Jovens, Alfabetização e Desenvolvimento de Habilidades da UNESCO);
Kai-ming Cheng (Universidade de Hong Kong), Maren Elfert (Universidade da Colúmbia
Britânica), Paulin J. Hountondji (Conselho Nacional de Educação, Benin), Klaus Hüfner
(Freie Universität Berlin), Ruth Kagia (Results for Development), Taeyoung Kang
(POSCO Research Institute, Seul), Maria Khan (Associação da Ásia e Pacífico Sul
para a Educação Básica e de Adultos), Valérie Liechti (Agência Suíça de Cooperação e
Desenvolvimento), Candy Lugas (Instituto Internacional de Planejamento Educacional
da UNESCO), Ian Macpherson (Open Society Foundations), Rolla Moumne Beulque
(Seção de Política Educacional da UNESCO), Renato Opertti (Bureau Internacional
de Educação da UNESCO), Svein Osttveit (Divisão executiva, Setor de Educação da
UNESCO), David Post (Relatório de Monitoramento de Educação paraTodos), Sheldon
Shaeffer (Especialista em governança e educação infantil), Dennis Sinyolo (Education
International) e Rosa-Maria Torres (Instituto Fronesis, Quito).
Para finalizar, agradeço à equipe de Pesquisa e Previsão em Educação da UNESCO por
ter levado esse projeto a termo. Iniciado por Georges Haddad, ex-diretor da equipe,
o processo de redação foi liderado e coordenado por Sobhi Tawil, especialista sênior
de programas, assessorado por Rita Locatelli e Luca Solesin, da Cátedra UNESCO de
Direitos Humanos e Ética da Cooperação Internacional, Universidade de Bérgamo,
Itália, e por Huong Le Thu, especialista da área programática da UNESCO. Outros
assistentes de pesquisa foram Marie Cougoureux, Jiawen Li, Giorgiana Maciuca,
Guillermo Nino Valdehita, Victor Nouis, Marion Poutrel, Hélène Verrue e Shan Yin.
Prof. Dr. Qian Tang
Diretor-geral-assistente para Educação

Lista de quadros
1. Grande desigualdade de renda na América Latina apesar de forte crescimento econômico 27
2. A encruzilhada de diferentes sistemas de conhecimento 34
3. Sumak kawsay: uma visão alternativa de desenvolvimento 35
4. Promoção do desenvolvimento sustentável por meio da educação 36
5. Habilidades básicas, transferíveis e técnicas e profissionais 44
6. Crianças com deficiência são frequentemente esquecidas 47
7. Ouvir a voz das meninas privadas de educação 48
8. Senegal: a experiência Case des Tout-Petits 49
9. Universidades interculturais no México 51
10. A experiência “Buraco na parede” 53
11. Alfabetização por celular para meninas no Paquistão 55
12. Rumo a formas pós-tradicionais de ensino superior 56
13. Na Finlândia, professores altamente qualificados e respeitados 59
14. Reforçar a promoção de oportunidades de emprego para jovens 64
15. Migração inversa para Bangalore e Hyderabad 67
16. Aulas particulares prejudicam as oportunidades educacionais dos pobres no Egito 81
17. Respeitar, cumprir e proteger o direito à educação 82
18. Criação, controle, aquisição, validação e uso do conhecimento 86

Resumo executivo
As mudanças no mundo, atualmente, hoje caracterizam-se por novos níveis de
complexidade e contradição. A educação deve preparar indivíduos e comunidades
para as tensões geradas por tais mudanças, tornando-os capazes de se adaptar e
de responder a elas. A presente publicação contribui para repensar a educação e a
aprendizagem nesse contexto. Contribui para uma das principais tarefas da UNESCO,
como observatório mundial de transformações sociais, com o objetivo de estimular o
debate sobre políticas públicas.
É um chamado ao diálogo dirigido a todas as partes interessadas. Inspira-se em
uma visão humanista da educação e do desenvolvimento, com base nos princípios
de respeito pela vida e dignidade humanas, igualdade de direitos, justiça social,
diversidade cultural, solidariedade internacional e responsabilidade compartilhada,
com vistas a construir um futuro sustentável. Esses são os aspectos fundamentais
de nossa humanidade comum. O presente livro reforça a visão de duas publicações
históricas da UNESCO, “Aprendendo a ser: o mundo da educação hoje e amanhã”
(1972), conhecida como Relatório Faure, e “Educação: um tesouro a descobrir” (1996),
o Relatório Delors.
Desenvolvimento sustentável: uma preocupação central
Para alcançar o desenvolvimento sustentável a que aspiramos, é preciso resolver
problemas e tensões comuns e explorar novos horizontes. O crescimento econômico
e a criação de riquezas reduziram as taxas globais de pobreza, mas a vulnerabilidade,
a desigualdade, a exclusão e a violência aumentaram dentro das sociedades e entre
diferentes sociedades em todo o mundo. Padrões insustentáveis de produção
econômica e consumo contribuem para o aquecimento global, a degradação
ambiental e um aumento súbito de desastres naturais. Além disso, enquanto os
marcos internacionais de direitos humanos foram fortalecidos nas últimas décadas,
sua implementação e proteção continuam a ser um desafio. Por exemplo, apesar
do empoderamento progressivo de mulheres, graças ao maior acesso à educação,
elas continuam a sofrer discriminação na vida pública e no trabalho. A violência

contra mulheres e crianças, particularmente meninas, continua a enfraquecer seus
direitos. Mais uma vez, embora o desenvolvimento tecnológico contribua para maior
interconectividade e ofereça novos caminhos para trocas, cooperação e solidariedade,
assistimos paralelamente a um aumento da intolerância cultural e religiosa, da
mobilização política e de conflitos identitários.
A educação deve encontrar maneiras de responder a esses desafios, levando em
conta múltiplas visões de mundo e outros sistemas de conhecimentos, além de
novas fronteiras em ciência e tecnologia, como os progressos em neurociências e os
avanços na tecnologia digital. Repensar o propósito da educação e a organização da
aprendizagem nunca foi tão urgente.
Reafirmação de uma abordagem humanista à educação
Isoladamente, a educação não pode esperar resolver todos os desafios relacionados
ao desenvolvimento, mas uma abordagem humanista e holística da educação pode e
deve contribuir para alcançar um novo modelo de desenvolvimento. Nesse modelo,
o crescimento econômico deve ser orientado por uma gestão ambiental responsável
e pela preocupação com paz, inclusão e justiça social. Os princípios éticos e morais
de uma abordagem humanista ao desenvolvimento levantam-se contra a violência,
a intolerância, a discriminação e a exclusão. No que se refere à educação e à
aprendizagem, significa ir além da estreita visão utilitarista e economista, buscando
integrar as múltiplas dimensões da existência humana. Essa abordagem enfatiza a
inclusão de pessoas frequentemente discriminadas – mulheres e meninas, povos
indígenas, pessoas com deficiência, migrantes, idosos e pessoas que vivem em países
afetados por conflitos. Ela requer uma abordagem aberta e flexível à aprendizagem,
tanto ao longo da vida quanto em todos os seus aspectos: uma abordagem que
ofereça a todos a oportunidade de concretizar seu potencial para construir um futuro
sustentável e uma vida digna. Essa abordagem humanista possui implicações para a
definição de conteúdo de aprendizagem e as pedagogias utilizadas, bem como para
o papel de professores e outros educadores. Esse quadro é cada vez mais relevante,
dado o rápido desenvolvimento de novas tecnologias, em particular as digitais.
Formulação local e global de políticas em um mundo complexo
Os níveis cada vez maiores de complexidade social e econômica apresentam vários
desafios para a formulação de políticas educacionais no mundo globalizado. A
intensificação da globalização econômica tem produzido padrões de baixo crescimento
de emprego, aumento do desemprego entre jovens e vulnerabilidade de empregos.
Embora as tendências indiquem uma crescente desconexão entre a educação e o
mundo do trabalho em rápida transformação, também representam uma oportunidade
de reconsiderar o vínculo entre educação e desenvolvimento social. Além disso, a
maior mobilidade de estudantes e trabalhadores através de fronteiras e os novos
padrões de conhecimento e habilidades exigem novas formas para reconhecer, validar
e avaliar a aprendizagem. Com relação à cidadania, o desafio para sistemas nacionais

de educação consiste em criar identidades e favorecer a consciência do outro, bem
como um senso de responsabilidade com os outros, em um mundo cada vez mais
interconectado e interdependente.
A expansão do acesso à educação em todo o mundo nas últimas décadas aumenta a
pressão sobre o financiamento público. Adicionalmente, nos últimos anos aumentou
a demanda por participação em assuntos públicos e pelo envolvimento de atores não
estatais na educação, tanto em nível nacional quanto global. Essa diversificação de
parcerias dilui os limites entre público e privado e dificulta a governança democrática da
educação. Em resumo, há uma crescente necessidade de reconciliar as contribuições
e as demandas dos três reguladores do comportamento social: sociedade, Estado e
mercado.
Recontextualização da educação e do conhecimento como bens
comuns mundiais
À luz dessa realidade em rápida transformação, precisamos repensar os princípios
normativos que regem a governança educacional, em particular o direito à educação
e a noção de educação como bem público. De fato, no discurso internacional sobre
educação, frequentemente nos referimos a ela como um direito humano e um bem
público. Entretanto, embora esses princípios sejam relativamente incontestados
no que se refere à educação básica, não há unanimidade sobre sua aplicabilidade à
educação e a formação além dos níveis básicos. Em que grau o direito à educação e
o princípio do bem público também se aplicam à educação não formal e informal, que
são menos ou nada institucionalizadas? Portanto, a preocupação com o conhecimento
– compreendido como o conjunto de informações, compreensão, habilidades, valores
e atitudes adquiridos por meio da aprendizagem – é essencial para qualquer discussão
sobre o propósito da educação.
Os autores propõem que tanto conhecimento quanto educação sejam considerados
bens comuns. Isso implica que a criação de conhecimento, sua aquisição, sua
validação e sua utilização são comuns a todas as pessoas, como parte de um esforço
coletivo da sociedade. A noção de bem comum nos permite ir além da influência da
teoria socioeconômica individualista inerente à noção de “bem público”. Ela enfatiza a
importância de um processo participativo na definição do que é um bem comum, que
leva em consideração a diversidade de contextos, conceitos de bem-estar e ambientes
de conhecimento. O conhecimento é uma parte inerente do patrimônio comum da
humanidade. Portanto, ao considerar a necessidade de assegurar o desenvolvimento
sustentável em um mundo cada vez mais interdependente, educação e conhecimento
deveriam ser vistos como bens comuns mundiais. Inspirado pelo valor de solidariedade,
com suas raízes em nossa humanidade comum, o princípio de conhecimento e educação
como bens comuns mundiais tem implicações para os papéis e as responsabilidades
das diversas partes interessadas. Isso vale para organizações internacionais como a
UNESCO, uma vez que suas funções normativas e de observatório global a qualificam
para promover e orientar o debate global sobre políticas públicas.

Considerações para o futuro
Com o intento de conciliar o propósito e a organização da aprendizagem como um
esforço coletivo da sociedade, as questões a seguir podem servir como primeiros
passos para o debate. Embora os quatro pilares da educação – aprender a conhecer,
a fazer, a ser e a viver juntos – continuem a ser relevantes, estão ameaçados pela
globalização e pelo ressurgimento de políticas identitárias. De que forma podem ser
fortalecidos e renovados? De que forma a educação pode responder aos desafios
de alcançar a sustentabilidade econômica, social e ambiental? Como conciliar uma
pluralidade de visões de mundo em uma abordagem humanista à educação? Como
concretizar tal abordagem humanista por meio de políticas e práticas educacionais?
Quais as implicações da globalização para políticas e decisões nacionais sobre
educação? De que forma deve-se financiar a educação? Quais são as implicações
específicas para a educação, a formação, o desenvolvimento e o apoio a professores?
Quais as implicações da distinção entre os conceitos de bem privado, bem público e
bem comum para a educação?
Devemos congregar representantes de diversas partes interessadas, com perspectivas
múltiplas, para, assim, compartilhar resultados de pesquisa e articular princípios
normativos na orientação de políticas. A UNESCO, na qualidade de agência e think
tank de reflexão intelectual, pode fornecer a plataforma para debate e diálogo, para
aperfeiçoar nossa compreensão de novas abordagens à política e ao fornecimento
educacional, com o objetivo de apoiar a humanidade e seu bem-estar comum.

Sumário
Prefácio 15
Introdução 17
1. Desenvolvimento sustentável: uma preocupação central 23
Desafios e tensões 24
Novos horizontes de conhecimento 30
Explorar abordagens alternativas 33
2. Reafirmação de uma abordagem humanista 39
Uma abordagem humanista à educação 41
Assegurar uma educação mais inclusiva 46
A transformação do panorama educacional 51
O papel de educadores na sociedade de conhecimento 58
3. Formulação de políticas educacionais em um mundo complexo 61
O aumento da lacuna entre educação e emprego 62
Reconhecer e validar a aprendizagem em um mundo móvel 66
Repensar a educação para a cidadania em um mundo plural e interconectado 69
Governança mundial da educação e formulação de políticas nacionais 72
4. Educação como um bem comum? 77
O princípio da educação como um bem público sob tensão 78
Educação e conhecimento como bens comuns mundiais 84
Considerações para o caminho a seguir 89

15Prefácio
Prefácio
De qual educação precisamos para o século XXI? Qual o propósito da educação no atual
contexto de grandes transformações da sociedade? Como organizar a aprendizagem?
Tais questões inspiraram as ideias aqui apresentadas.
No mesmo espírito de duas publicações históricas da UNESCO, “Aprendendo a ser:
o mundo da educação hoje e amanhã” (1972), conhecido como Relatório Faure, e
“Educação: um tesouro a descobrir” (1996), ou Relatório Delors, estou convencida
de que, na atualidade, precisamos pensar novamente sobre educação em termos
ambiciosos.
Pois estamos vivendo tempos turbulentos. O mundo está se tornando mais jovem e
crescem as aspirações a direitos humanos e a dignidade. As sociedades estão mais
conectadas do que nunca, mas intolerâncias e conflitos persistem. Surgem novas
potências, mas as desigualdades se aprofundam e há grande pressão sobre o planeta.
Há vastas oportunidades de desenvolvimento sustentável e inclusivo, mas também
grandes e complexos desafios.
O mundo está em mudança – a educação também precisa mudar. Em todo o planeta, as
sociedades sofrem profundas transformações e isso exige novas formas educacionais
que promovam as competências necessárias para sociedades e economias, agora e
no futuro. De maneira concreta, isso significa ir além da alfabetização e de habilidades
básicas em matemática para focar em ambientes de aprendizagem e novas abordagens
à aprendizagem, em busca de mais justiça, equidade social e solidariedade mundial.
A educação deve tratar de aprender a viver em um planeta sob pressão. Deve
visar à alfabetização cultural, baseada no respeito e na igual dignidade para todos,
contribuindo para tecer em conjunto as dimensões sociais, econômicas e ambientais
do desenvolvimento sustentável.
Essa é uma visão humanista da educação como um bem comum essencial. Acredito
que ela retome a inspiração da Carta da UNESCO, aprovada há 70 anos, ao mesmo
tempo em que reflete novos tempos e novas exigências.

16 Repensar a educação • Rumo a um bem comum mundial?
A educação é essencial para um marco mundial integrado de objetivos de
desenvolvimento sustentável. Ela está no cerne de nossos esforços tanto de
adaptação às mudanças quanto de transformação do mundo no qual vivemos. Uma
educação básica de qualidade constitui o alicerce indispensável para a aprendizagem
ao longo da vida em um mundo complexo e em rápida transformação.
Em todo o mundo, constatamos grandes progressos na expansão de oportunidades
de aprendizagem para todos. Entretanto, devemos extrair as lições certas, a fim de
mapear uma nova rota para nossa rota futura. Somente acesso não é suficiente;
precisamos de um novo enfoque na qualidade da educação e na relevância da
aprendizagem, por meio do qual crianças, jovens e adultos realmente aprendam. A
escolarização e a educação formal são essenciais, mas precisamos ampliar nosso
ângulo de visão a fim de estimular a aprendizagem ao longo da vida. Fazer com que as
meninas frequentem a educação primária é vital, mas precisamos ajudá-las em todo
o caminho para a educação secundária e além dela. Precisamos de um enfoque ainda
mais forte em professores e educadores como agentes de transformação em todos
os níveis.
Não existe força transformadora mais poderosa do que a educação para promover
dignidadeedireitoshumanos,paraerradicarapobrezaeaprofundarasustentabilidade,
bem como para construir um futuro melhor para todos, com base em igualdade de
direitos e justiça social, respeito pela diversidade cultural, solidariedade internacional
e responsabilidade compartilhada: aspectos fundamentais de nossa humanidade
comum.
É por isso que precisamos novamente pensar em grande escala e repensar a educação
em um mundo em mudança. Para isso, necessitamos de debate e diálogo em ampla
escala e esse é o objetivo desta publicação: formular aspirações e ser uma fonte de
inspiração, falar para novos tempos.
Irina Bokova
Diretora-geral da UNESCO

Introdução
“ Educação gera confiança. Confiança gera esperança. Esperança
gera paz
”Confúcio, filósofo chinês (551 a.C.-479 a.C.).
Um chamado ao diálogo
Este documento visa a contribuir para uma nova visão da educação em um mundo em
mudança, em continuidade a uma das principais tarefas da UNESCO como observatório
global de transformações sociais. Seu propósito é estimular o debate sobre políticas
públicas, com foco especificamente na educação em um mundo em evolução.
É um chamado ao diálogo, inspirado por uma visão humanista de educação e do
desenvolvimento, com base em princípios de respeito pela vida e dignidade humanas,
igualdade de direitos e justiça social, respeito pela diversidade cultural, solidariedade
internacional e responsabilidade compartilhada, todos aspectos fundamentais de
nossa humanidade comum. Visa a ser tanto uma aspiração quanto uma inspiração,
dirigindo-se aos novos tempos e a todas as pessoas do mundo interessadas em
educação. Foi redigido no mesmo espírito de duas publicações históricas da UNESCO:
“Aprendendo a ser: o mundo da educação hoje e amanhã”, o Relatório Faure, de 1972;
e “Educação: um tesouro a descobrir”, o Relatório Delors, de 1996.
Olhar para trás para ver à frente1
Ao procurar uma nova visão sobre educação e aprendizagem no mundo do futuro,
devemos nos embasar no legado de análises anteriores. Por exemplo, o Relatório
Faure, de 1972, estabeleceu as duas noções inter-relacionadas de sociedade
de aprendizagem e educação ao longo da vida em uma época em que sistemas
1 Adaptado de MORGAN, W. J.; WHITE, I. Looking backward to see ahead: The Faure and Delors reports
and the post-2015 development agenda. Zeitschrift Weiterbildung, n. 4, p. 40-43, 2013.

19Introdução
educacionais tradicionais eram muito questionados. Segundo o relatório, com a
aceleração do progresso tecnológico e das transformações sociais, ninguém poderia
esperar que a educação inicial de um indivíduo fosse ser adequada por toda a vida.
Embora a escola permanecesse o meio essencial para transmitir conhecimentos
organizados, ela deveria ser complementada por outros aspectos da vida social
– instituições sociais, ambiente de trabalho e lazer, a mídia. O relatório advogava o
direito e a necessidade de cada indivíduo de aprender para o próprio desenvolvimento
pessoal, social, econômico, político e cultural. Afirmou que a educação ao longo da
vida era a pedra angular das políticas educacionais, tanto em países desenvolvidos
quanto em países em desenvolvimento.2
Em 1996, o Relatório Delors propôs uma visão integrada da educação baseada em
dois conceitos chave: aprendizagem ao longo da vida e os quatro pilares da educação
(aprender a conhecer, a fazer, a ser e a viver juntos). Não era, intrinsicamente, um
modelo para a reforma educacional, mas uma base de reflexão e debate sobre quais
deveriam ser as escolhas para a formulação de políticas. O relatório argumentava que
as escolhas sobre educação eram determinadas por escolhas sobre o tipo de sociedade
em que queríamos viver. Além da funcionalidade imediata da educação, considerava
a formação da pessoa como um todo, como elemento essencial do propósito da
educação.3
O Relatório Delors estava diretamente alinhado com os princípios morais e
intelectuais subjacentes à UNESCO e, portanto, suas análises e recomendações eram
mais humanistas e menos instrumentais e condicionadas pelo mercado do que outros
estudos de reforma educacional da época.4
Sem qualquer dúvida, os relatórios Faure e Delors inspiraram políticas educacionais
no mundo inteiro,5
mas devemos reconhecer que o atual contexto global passou por
transformações significativas em seu panorama intelectual e material desde a década de
1970, assim como desde os anos 1990. Esta segunda década do século XXI marca um
novo momento histórico, que traz consigo diferentes desafios e novas oportunidades
para a aprendizagem e o desenvolvimento humano. Estamos ingressando em uma nova
fase histórica, caracterizada pela interconectividade e interdependência das sociedades
e por níveis inéditos de complexidade, incerteza e tensão.
A emergência de um contexto global para a aprendizagem
A situação do mundo atual caracteriza-se por vários paradoxos. Embora a intensificação
da globalização econômica tenha reduzido a pobreza global, também tem produzido
2 MEDEL-AÑONUEVO, C.; OSHAKO, T.; MAUCH, W. Revisiting lifelong learning for the 21st century.
Hamburg: UNESCO Institute for Education, 2001.
3 POWER, C. N. Learning: a means or an end? A look at the Delors Report and its implications for
educational renewal. Prospects, v. 27, n. 2, p. 118, 1997.
4 Idem.
5 Para uma discussão sobre o assunto, veja, por exemplo, TAWIL, S.; COUGOUREUX, M. 2013. Revisiting
Learning: The treasure within – Assessing the influence of the 1996 Delors report. Paris: UNESCO
Education Research and Foresight, 2013. (erf occasional papers, 4); ELFERT, M. UNESCO, the Faure
report, the Delors report, and the political utopia of lifelong learning. European Journal of Education,
v. 50. n. 1, p. 88-100, 2015.

padrões de baixo crescimento do emprego, aumento do desemprego entre jovens
e vulnerabilidade de empregos. Além disso, a globalização econômica agrava
desigualdades, tanto entre países quanto dentro de um mesmo país. Sistemas
educacionais acentuam essas desigualdades ao ignorar as necessidades educacionais
de alunos em desvantagens e que vivem em países pobres, ao mesmo tempo
em que concentram oportunidades educacionais entre os ricos, tornando, assim,
muito exclusivas a formação e a educação de alta qualidade. Os padrões atuais de
crescimento econômico, acoplados ao crescimento demográfico e à urbanização,
esgotam recursos naturais não renováveis, poluem o meio ambiente, bem como
causam danos ecológicos irreversíveis e mudança climática. Além disso, juntamente
com o crescente reconhecimento da diversidade cultural (seja historicamente inerente
aos Estados-nação ou resultantes de maior migração e mobilidade), também notamos
um aumento dramático no chauvinismo cultural e religioso e na mobilização política e
violência associadas a aspectos identitários. O terrorismo, a violência ligada às drogas,
as guerras, conflitos internos e mesmo a violência familiar e escolar estão aumentando.
Esses padrões de violência suscitam questões sobre a capacidade da educação para
forjar valores e atitudes para a convivência. Adicionalmente, como resultado de tais
conflitos e crises, quase 30 milhões de crianças são privadas de seu direito à educação
básica, o que cria gerações de futuros adultos não educados, com grande frequência
ignorados em políticas de desenvolvimento. Essas questões são desafios fundamentais
para a compreensão humana da alteridade e para a coesão social em todo o planeta.
Ao mesmo tempo, testemunhamos maior demanda por participação em assuntos
públicos em um contexto de transformação da governança local e global. O progresso
espetacular na conectividade pela internet, em tecnologias móveis e em outras
mídias digitais, combinado com a democratização do acesso à educação pública e
ao desenvolvimento de diferentes formas de educação privada, tem modificado
padrões de engajamento social, cívico e político. Além disso, a maior mobilidade
de trabalhadores e estudantes entre países, entre empregos e entre espaços de
aprendizagem intensifica a necessidade de reconsiderar a forma como aprendizagem
e competências são reconhecidas, validadas e avaliadas.
As transformações que estão ocorrendo têm implicações para a educação e assinalam
a emergência de um novo contexto global para a aprendizagem. Nem todas essas
mudanças exigem respostas via políticas educacionais, porém, de qualquer forma,
forjam novas condições. Exigem não apenas novas práticas, mas também novas
perspectivas, a partir das quais podemos compreender a natureza da aprendizagem
e o papel do conhecimento e da educação no desenvolvimento humano. Esse
novo contexto de transformações sociais requer que reexaminemos o propósito da
educação e a organização da aprendizagem.
Qual o significado de conhecimento, aprendizagem e educação?
Conhecimento é um aspecto central de qualquer discussão sobre aprendizagem e pode
ser compreendido como o modo por meio do qual indivíduos e sociedades atribuem

21Introdução
significado a suas experiências. Portanto, pode ser visto, de forma ampla, como o
conjunto de informações, compreensão, habilidades, valores e atitudes adquiridos por
meio da aprendizagem. Como tal, o conhecimento está inextrincavelmente vinculado
aos contextos cultural, social, ambiental e institucional onde é criado e reproduzido.6
Entende-se aqui aprendizagem como o processo de adquirir tal conhecimento. É tanto
um processo quanto seu resultado; um meio, bem como um fim; uma prática
individual, bem como um esforço coletivo. É uma realidade multifacetada definida pelo
contexto. Que tipo de conhecimento é adquirido e por que, onde, quando e como é
utilizado são questões fundamentais para o desenvolvimento tanto de indivíduos
quanto de sociedades.
Educação é entendida aqui como a aprendizagem deliberada, intencional, com um
fim determinado e organizada. Oportunidades educacionais formais e não formais
pressupõem certo grau de institucionalização. Entretanto, boa parte da aprendizagem
é muito menos institucionalizada, se é que chega a sê-lo, mesmo quando é intencional
e deliberada. Essa educação informal, menos organizada e estruturada do que a
educação formal ou não formal, pode incluir atividades de aprendizagem que ocorrem
no local de trabalho (como estágios), na comunidade local e na vida diária, em uma
base autodirecionada, direcionada à família ou direcionada à sociedade.7
Finalmente, é importante notar que muito do que apren-
demos na vida não é nem deliberado nem intencional.
Essa aprendizagem informal é inerente a todas as ex-
periências de socialização. A discussão a seguir, entretan-
to, restringe-se à aprendizagem intencional e organizada.
Organização da publicação
Inspirada por uma preocupação central com o desenvol-
vimento humano e social sustentável, a primeira seção
traça algumas tendências, tensões e contradições no
atual processo de transformações sociais globais, bem
como os novos horizontes de conhecimento que ofere-
cem. Ao mesmo tempo, a seção ressalta a necessidade
de explorar outras abordagens para o bem-estar humano, incluindo um reconheci-
mento da diversidade de visões de mundo e de sistemas de conhecimento, além da
necessidade de apoiá-los.
A segunda seção reafirma uma abordagem humanista e enfatiza a necessidade de uma
abordagem integrada à educação, com base em alicerces éticos e morais renovados.
Requer um processo educacional inclusivo e que não se limite simplesmente a
6 EUROPEAN SCIENCE FOUNDATION. Responses to Environmental and Societal Challenges for our
Unstable Earth (RESCUE): ESF forward look – ESF-COST ‘Frontier of Science’ joint initiative. Strasbourg;
Brussels: European Science Foundation/European Cooperation in Science and Technology, 2011.
7 Idem.
Que tipo de conhecimento
é adquirido e por que,
onde, quando e como é
utilizado são questões
fundamentais para o
desenvolvimento tanto
de indivíduos quanto de
sociedades.

Repensar a educação • Rumo a um bem comum mundial?22
reproduzir desigualdades. No panorama global da educação – que atualmente se
encontra em transformação –, o papel de professores e outros educadores é vital para
o desenvolvimento de um pensamento crítico e um julgamento independente, e não
uma conformidade sem reflexão.
A seção seguinte examina questões referentes à formulação de políticas educacionais
em um mundo complexo, incluindo os desafios de reconhecer e responder à lacuna
entre educação formal e emprego; de reconhecer e validar a aprendizagem em
um mundo de mobilidade cada vez maior entre fronteiras, ocupações profissionais
e espaços de aprendizagem; além de repensar a educação para a cidadania em
um mundo cada vez mais globalizado, buscando o equilíbrio entre o respeito pela
pluralidade, os valores universais e a preocupação com nossa humanidade comum.
Finalmente, consideram-se as complexidades da formulação de políticas nacionais de
educação no contexto de formas potenciais de governança global.
A quarta seção explora a necessidade de recontextualizar princípios-base para a
governança da educação, particularmente o direito à educação e o princípio da
educação como um bem público. Propõe que a política educacional dê maior atenção
ao conhecimento e às formas como ele é criado, acessado, adquirido, validado e
utilizado. Também sugere a necessidade de recontextualizar os princípios fundadores
que governam a organização da educação, em particular o princípio da educação
como bem público. Propõe que considerar a educação e o conhecimento como
bens comuns mundiais pode oferecer uma maneira útil de conciliar o propósito e a
organização da aprendizagem como um esforço coletivo da sociedade em um mundo
em transformação. A conclusão resume as ideias principais e apresenta questões
visando a continuar o debate.

23
1. Desenvolvimento
sustentável: uma
preocupação
central

1. Desenvolvimento
sustentável: uma
preocupação central
“ Deveríamos imaginar que somos uma das folhas de uma
árvore e que a árvore é a humanidade inteira.
Não podemos viver sem os outros, sem a árvore
”
Pablo Casals, violoncelista e maestro espanhol.
Ao reexaminar o propósito da educação, nossa visão é orientada por uma preocupação
central com o desenvolvimento humano e social sustentáveis. Entende-se por
sustentabilidade a ação responsável de indivíduos e sociedades rumo a um futuro
melhor para todos, local e globalmente – um futuro em que justiça social e gestão
ambiental cuidadosa orientem o desenvolvimento socioeconômico. As mudanças
no mundo interconectado e interdependente de hoje promovem níveis inéditos de
complexidade, tensões e paradoxos, bem como novos horizontes de conhecimento
que precisamos levar em consideração. Tais padrões de mudança exigem esforços
para explorar outras abordagens do progresso e do bem-estar humano.
Desafios e tensões
O Relatório Delors identificou uma série de tensões geradas por mudanças tecnológicas,
econômicas e sociais, incluindo tensões entre o global e o local, o universal e o
particular, a tradição e a modernidade, o espiritual e o material, o curto e o longo prazo,
a necessidade de competição e o ideal de igualdade de oportunidades, assim como
a expansão do conhecimento e nossa capacidade de assimilá-lo. Essas sete tensões

constituem perspectivas úteis para analisar a dinâmica atual das transformações sociais.
Algumas assumem novos significados e tensões mais recentes emergem, incluindo
padrões de crescimento econômico caracterizados por crescente vulnerabilidade,
aumento da desigualdade, mais tensões ecológicas e aumento da intolerância e da
violência. Finalmente, embora tenhamos tido progressos em matéria de direitos
humanos, a implementação de normas muitas vezes continua a ser um desafio.
Tensões ecológicas e padrões insustentáveis de produção
e consumo econômico
Há muito tempo já entendíamos que assegurar o
crescimento é o propósito do desenvolvimento, com
base na premissa de que o crescimento econômico
gera efeitos positivos que eventualmente garantem
maior bem-estar para todos. Entretanto, padrões
insustentáveis de produção e consumo apontam para
contradições fundamentais em um modelo dominante de
desenvolvimento centrado no crescimento econômico.
Em consequência de um crescimento desenfreado e da
superexploração de áreas naturais, a mudança climática
tem produzido um aumento de catástrofes naturais, que
ameaçam particularmente os países pobres. Na verdade,
a sustentabilidade tornou-se uma preocupação central de
desenvolvimento, em função da mudança climática, da
degradação de recursos naturais vitais, como a água, e
da perda de biodiversidade.
Na última parte do século XX (1960-2000), o consumo de água duplicou, a produção e o
consumo de alimentos aumentaram 2,5 vezes e o consumo de madeira triplicou.Todos
esses aumentos foram impulsionados pelo crescimento demográfico. A população
mundial praticamente triplicou na segunda metade do século XX, passando de cerca
de 2,5 bilhões, em 1950, a mais de 7 bilhões em 2013, esperando-se que chegue a
8 bilhões em 2025.8
Estima-se que, até 2030, a demanda por alimentos terá um aumento
de pelo menos 35%, a demanda por água 40% e a demanda por energia 50%.9
Além disso, pela primeira vez, mais da metade da população mundial vive em
áreas urbanas. Até 2050, esse valor subirá para dois terços, ou mais de 6 bilhões
de pessoas.10
Nesse momento, estima-se que 80% da população urbana do planeta
8 UN DESA. World Population Prospects: the 2012 revision. New York, 2013. A maior parte desse
crescimento ocorreu e continuará a ocorrer nos países do Sul. A proporção da população mundial nos
países do Sul cresceu de 66%, em 1950, para 82%, em 2010. Espera-se que aumente ainda mais para
86% até 2050 e 88% até 2100.
9 NATIONAL INTELLIGENCE COUNCIL. Global Trends 2030: alternative worlds. Washington, DC: National
Intelligence Council, 2012.
10 UN DESA. World Urbanization Prospects: the 2011 revision. New York, 2012.
As mudanças no
mundo interconectado
e interdependente
de hoje levam a
níveis inéditos de
complexidade, tensões
e paradoxos, bem como
a novos horizontes
de conhecimento que
precisamos levar em
consideração.

estará concentrada em cidades dos países do Sul global.11
O crescimento da população
urbana, combinado com a expansão de estilos de vida e padrões de produção e
consumo da classe média, tem um impacto negativo sobre o meio ambiente e a
mudança climática, e também aumentam o risco de catástrofes naturais em todo o
mundo.12
Esses problemas são uma grave ameaça à vida, aos meios de vida e à saúde
pública em todo o mundo. A urbanização não planejada ou mal planejada é cada vez
mais vulnerável a calamidades naturais e a condições climáticas extremas. A taxa sem
precedentes de expansão urbana estabelece tendências sociais, políticas, culturais
e ambientais mundiais; consequentemente, a urbanização sustentável tornou-se um
dos desafios mais prementes que a comunidade global deve enfrentar no século XXI.13
Esses padrões de crescimento demográfico e de urbanização também têm importantes
implicações para os arranjos institucionais e parcerias necessárias para assegurar
oportunidades educacionais relevantes e flexíveis, em uma perspectiva de aprendizagem
ao longo da vida. Projeções indicam que a proporção de idosos na população em
geral deverá dobrar até 205014
e que haverá também aumento da demanda por maior
diversificação na educação e na formação de adultos. Assegurar que o aumento
projetado da população em idade ativa na África se traduza em dividendo demográfico15
exigirá a oferta de oportunidades relevantes de educação e formação ao longo da vida.
Mais riquezas, mas também aumento da vulnerabilidade e de
desigualdades
As taxas globais de pobreza caíram pela metade entre 1990 e 2010. Essa queda
resulta em grande parte de taxas robustas de crescimento econômico em economias
emergentes e em muitos países africanos, apesar da crise econômica e financeira
global de 2008. Espera-se que as classes médias nos países em desenvolvimento
continuem a se expandir substancialmente nos próximos 15 a 20 anos, com parte
do crescimento mais rápido ocorrendo na China e na Índia.16
Entretanto, persistem
disparidades significativas em todo o mundo e há considerável variação nas taxas de
pobreza entre as diferentes regiões do planeta.17
Padrões de forte crescimento do produto interno bruto (PIB) nem sempre geram os
níveis de emprego exigidos, nem o tipo de emprego desejado. Não tem havido uma
expansão suficiente em oportunidades de emprego para absorver o aumento na força
11 Idem.
12 SPREAD SUSTAINABLE LIFESTYLE 2050. Sustainable Lifestyle: Today’s facts and Tomorrow’s trends.
Amsterdam, 2011.
13 UN-HABITAT. United Nations Human Settlement Programme. Disponível em: www.un-ngls.org/spip.
php?page=article_fr_sid_article=819. Acesso em: fev. 2015.
14 UN DESA. World Population Prospects: the 2012 revision. New York, 2013.
15 DRUMMOND, P.; THAKOOR, V.; YU, S. Africa Rising: harnessing the demographic dividend. International
Monetary Fund, 2014. (IMF working paper, 14/43).
16 NATIONAL INTELLIGENCE COUNCIL. Global Trends 2030: alternative worlds. Washington, DC, 2012.
17 Enquanto a taxa de pobreza no Extremo Oriente e Pacífico era estimada em 12,5% em 2010, era de
mais de 30% na Ásia Meridional e de quase 50% na África Subsaariana. IMF; WORLD BANK. Global
Monitoring Report 2013: rural-urban dynamics and the millennium development goals. Washington, DC:
International Bank for Reconstruction and Development, the World Bank, 2013.

de trabalho. Em 2013, mais de 200 milhões de pessoas em todo o mundo estavam
desempregadas, e o desemprego global deve aumentar ainda mais. As regiões que
concentram o maior volume do aumento no desemprego, como Extremo Oriente, Ásia
Meridional e África Subsaariana, também sofreram queda na qualidade dos empregos.
No momento, empregos vulneráveis representam quase a metade do número total
de empregos, o que contribui para o aumento do número de trabalhadores vivendo
abaixo ou muito próximo da linha da pobreza. Pessoas em empregos vulneráveis têm
muito mais probabilidade de apresentar acesso limitado ou inexistente a seguridade
social ou renda segura do que trabalhadores assalariados.18
A ausência de proteção social básica na maioria dos países exacerba esses problemas
e contribui para o aumento da desigualdade, tanto entre países quanto dentro dos
próprios países do Norte global, bem como nos países do Sul.19
Nos últimos 25 anos,
houve uma concentração ainda maior de riquezas nas mãos de um número mais restrito
de pessoas.20
A riqueza do mundo está dividida da seguinte forma: quase metade para
o 1% mais rico, a outra metade para os outros 99%.21
Esse rápido alargamento na
desigualdade de renda contribui para a exclusão social e o enfraquecimento da coesão
social. Em todas as sociedades, desigualdades extremas são uma fonte de tensão
social e um catalizador potencial de instabilidade política e conflitos violentos.
Quadro 1. Grande desigualdade de renda na América Latina apesar de forte crescimento econômico
A região da América Latina e Caribe continua a ser uma das regiões com os mais acentuados níveis de
desigualdade de renda, apesar do forte crescimento econômico e da melhoria nos indicadores sociais
observados na última década. O relatório observou que: “A queda na proporção salarial foi atribuída
ao impacto de mudanças tecnológicas que diminuem o uso de mão de obra e a um enfraquecimento
geral de instituições e de regulamentações do mercado de trabalho. É provável que essa queda afete
desproporcionalmente indivíduos que estão na média ou na base da distribuição de renda, uma vez que
dependem principalmente da renda de seu trabalho”. Além disso, o relatório assinalou que “a distribuição
fundiáriaextremamentedesigualgeroutensõessociaisepolíticaseéumafontedeineficiênciaeconômica,
pois pequenos proprietários frequentemente não têm acesso a crédito e a outros recursos para aumentar
a produtividade, enquanto grandes proprietários nem sempre têm incentivos suficientes para fazê-lo”.
Fonte: UN DESA. Inequality Matters: report of the world social situation 2013. New York, 2013.
18 INTERNATIONAL LABOUR OFFICE. Global Employment Trends 2014. Geneva, 2014.
19 UN DESA. Inequality Matters: report on the world social situation 2013. New York, 2013.
20 VerWORLD ECONOMIC FORUM. Outlook on the Global Agenda 2015. Global Agenda Councils. 2014. p. 8-10.
21 OXFAM. Working for the Few: political capture and economic inequality. Oxford, 2014. (Oxfam briefing
paper, 178).

Interconectividade crescente, mas aumento da intolerância
e da violência
O desenvolvimento de novas tecnologias digitais resultou em um crescimento
exponencial no volume de informações e conhecimentos disponíveis, o que os
tornou mais facilmente acessíveis a mais pessoas em todo o mundo. Dessa forma,
tecnologias de informação e comunicação (TIC) podem exercer um papel essencial
no compartilhamento de conhecimentos e expertise a serviço do desenvolvimento
sustentável e com um espírito de solidariedade. Ainda assim, na opinião de muitos
observadores, o mundo tem testemunhado um aumento dos níveis de intolerância
étnica, cultural e religiosa, e para isso se usa, muitas vezes, as mesmas tecnologias de
comunicação para a mobilização ideológica e política, para promover visões de mundo
exclusivistas. Essa mobilização frequentemente leva a mais violência criminosa e
política, bem como a conflitos armados.
A violência contra meninas e mulheres tende a aumentar em tempos de crise
e instabilidade, tanto durante quanto depois de períodos de convulsão social e
deslocamentos causados por conflitos armados. Em tais situações, a violência contra
mulheres é generalizada e pode ser sistemática, quando grupos armados usam o
estupro, a prostituição forçada ou o tráfico sexual como tática de guerra.22
As mulheres
também estão mais expostas a deslocamentos internos e essa condição leva a maus
resultados educacionais e de saúde,23
que também têm um efeito direto sobre o
tratamento e a condição de famílias e crianças.
A violência – incluindo violência criminal ligada à produção e ao tráfico de drogas
(problemas extremos em certas zonas, como a América Central), instabilidade política
e conflitos armados – continua a ameaçar vidas e a impedir o desenvolvimento social
e econômico.24
Estima-se que cerca de 500 milhões de pessoas vivam em países
em risco de instabilidade e conflito.25
O impacto econômico de conter e lidar com as
consequências da violência global foi estimado em cerca de US$ 10 trilhões: mais de
11% do PIB global ou o dobro do PIB dos países africanos em 2013.26
Além disso, a
22 UN WOMEN. A Transformative Stand-alone Goal on Achieving Gender Equality, Women’s Rights and
Women’s Empowerment. New York, 2013.
23 WORLD BANK. World Development Report 2011: conflict, security and development. Washington, DC, 2011.
24 Os mercados de drogas encontram-se principalmente no mundo desenvolvido, mas são países do
mundo em desenvolvimento que estão envolvidos em sua produção, transformação e tráfico. O mercado
é grande e em expansão e, consequentemente, o mesmo ocorre com a indústria da droga. A indústria
é acompanhada pela violência, sobretudo porque grupos rivais lutam por territórios. A indústria da droga
usa o trabalho de forma intensiva, pois necessita de pessoal não treinado para realizar muitas de suas
atividades. Em muitos países, são principalmente meninos que entram para o tráfico, o que implica
abandonar a escola e colocar suas vidas em constante perigo em troca de pagamentos atraentes. A
produção de droga envolve a ocupação de territórios extensos e a dominação da população residente. O
tráfico de drogas também leva a outros crimes – extorsão, tráfico de seres humanos e escravidão sexual,
sequestro etc. –, que, em geral, aumentam os riscos de segurança pessoal em muitos locais. Países
da América Central, México, Colômbia e alguns países na Ásia Ocidental são vítimas desse flagelo, um
problema para o qual ainda não foi encontrada uma solução.
25 GLOBAL PEACE INDEX; INSTITUTE FOR ECONOMICS AND PEACE. Global Peace Index 2014. New York:
Institute for Economics and Peace, 2014.
26 Idem.

proporção de orçamentos públicos investida em despesas militares e de segurança
desvia um volume significativo de recursos do desenvolvimento. Gastos militares
globais continuaram a crescer desde 2000, atingindo US$ 1,742 bilhões em todo o
mundo em 2012,27
e vários países dedicam uma fração maior de seu PIB a despesas
militares do que à educação.
Tudo isso tem importantes implicações para a concepção e a implementação de
políticas educacionais sensíveis a conflitos. Ambas, formulação e implementação,
devem ser inclusivas para que a educação não reproduza simplesmente desigualdades
e tensões sociais que podem ser catalisadoras de violência e de instabilidade política.
A educação em direitos humanos tem um papel importante a exercer no aumento da
conscientização sobre as questões que levam a conflitos e os meios para sua resolução
de forma justa. É crucial para promover o princípio essencial da não discriminação e da
proteção da vida e da dignidade humana de todos em tempos de violência e crise. Isso
requer a garantia de ambientes de aprendizagem seguros, não violentos, inclusivos e
efetivos para todos.
Direitos humanos: progressos e desafios
Direitos humanos universais são uma aspiração coletiva rumo a um ideal comum, de
acordo com o qual a dignidade dos seres humanos é respeitada independentemente
de outras diferenças e distinções e são oferecidas amplas oportunidades para seu
total desenvolvimento.28
Entretanto, a lacuna observada entre a adoção de marcos
normativos internacionais e sua implementação representa uma tensão crescente
entre a dinâmica do poder e o Estado de direito codificado na lei. Em muitas instâncias,
a aspiração de estabelecer o Estado de direito e justiça, tanto internacional quanto
nacionalmente, é frustrada pela hegemonia de poderosos grupos de interesse. O
desafio consiste em como assegurar direitos humanos universais por meio do Estado
de direito e de normas sociais, culturais e éticas.
Tradicionalmente, o gênero tem sido um elemento-chave na discriminação. Os direitos das
mulheres foram fortalecidos nas últimas décadas, notadamente graças a esforços para
expandir a aplicação da Convenção sobre a eliminação de todas as formas de discriminação
contra as mulheres (Convention to Elimination of All Forms of Discrimination Against
Women – CEDAW), de 1979, e a implementação da Plataforma de Ação da Conferência
Mundial sobre a Mulher, ocorrida em Pequim (1995). Entretanto, embora tenham ocorrido
progressos consideráveis para assegurar maior igualdade de gênero no acesso à saúde
e à educação, houve muito menos progressos na potencialização da expressão e na
27 As cifras são em preços em dólares americanos e taxas de câmbio constantes (2011). SIPRI Database.
Disponível em: www.sipri.org/research/armaments/milex. Acesso em: fev. 2015.
28 A universalidade dos direitos humanos foi afirmada pela primeira vez em 1948, na Declaração Universal,
e, posteriormente, pela Carta de Direitos Humanos, composta por sucessivas convenções adotadas
pelas Nações Unidas e ratificadas pelos governos.

participação de mulheres na vida social, econômica e política.29
A maioria das pessoas que
vivem em extrema pobreza são mulheres.30
Elas também constituem a maioria dos jovens
e adultos analfabetos no mundo.31
Além disso, mulheres ocupam menos de 20% das
cadeiras parlamentares em todo o mundo.32
A situação inicialmente frágil de mulheres no
mercado de trabalho, particularmente no setor informal, tem se tornado mais precária em
face da brutal competição por empregos resultante da diminuição de vagas e do impacto
de sucessivas crises econômicas e financeiras. Atualmente, metade das mulheres na
força de trabalho tem empregos vulneráveis, sem nenhuma segurança no emprego e
sem proteção contra choques econômicos.33
Isso se soma aos padrões de discriminação
existentes contra mulheres no que se refere a salários e perspectivas de carreira.
Novos horizontes de conhecimento
O cibermundo
Um dos aspectos que definem o desenvolvimento atualmente é a emergência e a
expansão do “cibermundo”, estimuladas pelo espetacular crescimento na conectividade
por internet e no alcance da telefonia celular.34
Vivemos em um mundo conectado.
Estima-se que, atualmente, 40% da população mundial use a internet, e esse número
cresce a uma velocidade excepcional.35
Embora existam variações significativas entre
países e regiões no que se refere à conectividade por internet, o número de lares com
essas conexões nos países do Sul já ultrapassou o dos países do Norte. Além disso, mais
de 70% das assinaturas de telefone celular no mundo estão atualmente nos países do
Sul.36
Espera-seque,nospróximos20anos,5bilhõesdepessoasnãoconectadaspassem
para a conectividade plena.37
Entretanto, ainda subsistem diferenças significativas entre
países e regiões, por exemplo entre áreas urbanas e rurais. Limitações na velocidade da
banda larga e falta de conectividade tolhem o acesso ao conhecimento, a participação
na sociedade e o desenvolvimento econômico.
A internet transformou a maneira como as pessoas acessam informações e
conhecimento, o modo como interagem e as práticas da gestão pública e empresarial.
A conectividade digital promete muitos ganhos em saúde, educação, comunicação,
lazer e bem-estar.38
Avanços em inteligência artificial, impressoras 3D, recreação
29 UNITED NATIONS. A New Global Partnership: eradicate poverty and transform economies through
sustainable development, Report of the High-level Panel of eminent persons on the post-2015
development agenda. New York, 2013.
30 Idem.
31 UNESCO.Teaching and Learning: achieving quality for all. EFA Global Monitoring Report 2013-2014. Paris, 2014.
32 UN WOMEN. Progress of the World’s Women: in pursuit of justice. New York, 2011.
33 ILO. Global Employment Trends for Women. Geneva, 2012.
34 ITU. Trends in Telecommunication Reform: transnational aspects of regulation in a networked society.
Geneva, 2013.
35 ITU. The world in 2014: fact and figures. Geneva, 2013.
36 ITU. Trends in Telecommunication Reform: Fourth-generation regulation. 4.ed. Geneva, 2014.
37 SCHMIDT, E.; COHEN, J. The New Digital Age: reshaping the future of people, nations and business.
New York: Knopf, 2013.
38 Idem.

holográfica, transcrição instantânea e programas de reconhecimento vocal e gestual
são apenas alguns exemplos do que está sendo testado. Tecnologias digitais têm
reorganizado a atividade humana, desde a vida cotidiana até as relações internacionais,
do trabalho ao lazer, redefinindo múltiplos aspectos de nossa vida pública e privada.
Tais tecnologias expandiram as oportunidades de liberdade de expressão e de
mobilização social, cívica e política, mas também suscitam preocupações importantes.
A disponibilidade de informações pessoais no “cibermundo”, por exemplo, envolve
questões significativas de privacidade e segurança. Novos espaços de comunicação
e socialização têm transformado a noção de “social” e exigem salvaguardas legais
obrigatórias e de outros tipos, a fim de impedir seu uso excessivo, abuso e mau
uso.39
Exemplos de mau uso da internet, tecnologia celular e redes sociais variam de
ciberbullying à atividade criminosa, até mesmo terrorista. Nesse novo “cibermundo”,
os educadores devem preparar melhor as novas gerações de “nativos digitais”40
para
lidarem com as dimensões éticas e sociais, não somente das tecnologias digitais já
existentes, mas também daquelas a serem inventadas no futuro.
Progressos em neurociências
Avanços recentes em neurociências atraem cada vez mais o interesse da comunidade
de educação, que deseja compreender melhor as interações entre os processos
biológicos e a aprendizagem humana. Embora ainda possa ser prematuro para que
tais evoluções sejam capazes de subsidiar políticas educacionais, seu potencial para
aperfeiçoar práticas de ensino e aprendizagem é muito promissor. Por exemplo, as
descobertas mais recentes sobre o desenvolvimento e o funcionamento do cérebro
em diferentes estágios da vida contribuem para nossa compreensão de como e
quando aprendemos.
Algumas das descobertas mais significativas envolvem os “períodos sensíveis” de
atividades de aprendizagem,41
e indicam que o pico da aquisição da linguagem ocorre
nos primeiros anos. Isso sublinha a importância da educação infantil e o potencial de
aprendizagem de múltiplas línguas nos primeiros anos. Outras descobertas apontam
para a “plasticidade” do cérebro e sua capacidade de mudar em resposta a demandas
ambientais ao longo da vida,42
argumentos em favor da aprendizagem ao longo da vida e
de oportunidades apropriadas de aprendizagem para todos, independentemente de idade.
Além disso, devemos reconhecer o impacto de fatores ambientais, como nutrição, sono,
esporte e recreação sobre um ótimo funcionamento cerebral. Igualmente importante,
devemos reconhecer a necessidade de abordagens holísticas que reconheçam a
estreita interdependência do bem-estar físico e intelectual, bem como as interações
emocionais e cognitivas, analíticas e criativas do cérebro. As novas linhas de pesquisa
39 HART, A. D.; HART FREJD, S. The Digital Invasion: how technology is shaping you and your relationships.
Ada, MI: Baker Books, 2013.
40 PRENSKY, M. Digital Natives, Digital Immigrants. On the horizon. MCB University Press, v. 9, n. 5, 2001.
41 OECD. Understanding the brain: the birth of a learning science. Paris: EDUCERI-OECD, 2007.
42 Idem.

em neurociências aumentarão nossa compreensão da relação entre natureza e criação
e, dessa forma, poderão nos ajudar a tornar as iniciativas educacionais mais afinadas.
Mudança climática e fontes alternativas de energia
A mudança climática é um dos desafios definidores deste século, tanto em termos
das respostas exigidas para abordá-la quanto dos meios necessários para enfrentar
seus impactos adversos. Os esforços de mitigação exigem um engajamento conjunto
para conter emissões e impedir maiores consequências drásticas sobre o planeta; a
adaptação envolve reduzir vulnerabilidades e desenvolver resiliência a seus impactos. A
educação exerce um papel primordial na conscientização e na promoção de mudanças
comportamentais tanto para a mitigação quanto a adaptação à mudança climática.43
A educação é um fator essencial para promover e facilitar a transição coletiva para o uso de
fontes alternativas renováveis que não tenham como base o carbono, o que pode atenuar
o impacto adverso da mudança climática. A fim de passar de fontes energéticas baseadas
em carbono para fontes não dependentes de carbono, precisamos mudar crenças e
percepções, além de fomentar uma mudança de mentalidades que facilite a transição. De
maneira isolada, a infraestrutura energética sozinha não resultará nas mudanças apropriadas.
Ao mesmo tempo, a educação representa um componente essencial de nossa capacidade
adaptativa, uma vez que os conhecimentos, as habilidades e os comportamentos
necessários para adaptar vidas e meios de subsistência às realidades ecológicas, sociais e
econômicas de um ambiente em transformação devem ser transmitidos à atual e às futuras
gerações. A Declaração Ministerial de Lima sobre Educação e Conscientização, de 2014,
encoraja “governos a desenvolver estratégias de educação que incorporem a questão da
mudança climática nos currículos e a incluir a sensibilização sobre a mudança climática na
concepção e na implementação de estratégias e políticas nacionais de desenvolvimento e
mudança climática, alinhadas com suas prioridades e suas competências nacionais”.
Criatividade, inovação cultural e juventude
Novas formas de expressão cultural e artística emergiram nos últimos anos, em resultado
da aculturação impelida pela expansão da conectividade e do intercâmbio cultural em âmbito
mundial. O processo é, em grande parte, impulsionado por jovens.Vemos uma nova estética
pública ser expressa, rica em sua inerente pluralidade, e encontramos uma nova disposição
de inovar as formas em cada um dos campos nos quais os jovens estão presentes, da moda
à comida, à música e às relações pessoais. Hoje, existe mais de 1 bilhão de jovens com
idades entre 15 e 24 anos no mundo e nunca houve uma geração mais informada, ativa,
conectadaemóvel.44
Estima-seque,atualmente,maisde90%dosjovensentre18e24anos
43 LUTZ, W.; MUTTARAK, R.; STRIESSNIG, E. Universal education is key to enhanced climate adaptation.
Science. v. 346, n. 6213 28 Nov. 2014. IIASA. Education is key to climate adaptation. 27 nov. 2014.
Disponível: www.iiasa.ac.at/web/home/about/news/20141127-Science-Pop.html. Acesso em: fev. 2015.
44 ‘Youth-support’ by Chernor Bah, Chair,Youth Advocacy Group for Global Education First Initiative (GEFI); Panel
discussions: ‘Enabling conditions for the delivery of quality global citizenship education:Where are we?Where do
we want to go?’ Global Citizenship Education: Enabling Conditions Perspectives, 16 May 2014, UNESCO, Paris.

no mundo fazem parte de alguma forma de rede social, como Facebook eTwitter. Passam
um tempo considerável em redes sociais explorando e compartilhando os resultados dessa
exploração. Isso gera um ambiente de maior conscientização e compreensão em relação a
outras culturas e um engajamento em questões estéticas de alcance mundial, o que leva
a um reconhecimento da importância de outros sistemas de conhecimento. A diversidade
cultural tornou-se cada vez mais relevante como uma fonte de invenção e de inovação; na
atualidade, ela é um valioso recurso para o desenvolvimento humano sustentável.45
Explorar abordagens alternativas
Reconhecer a diversidade de visões de mundo em um mundo plural
Ao nos confrontarmos com a complexidade dos atuais padrões de desenvolvimento,
é essencial explorar outras abordagens ao progresso e
bem-estar humanos. É importante valorizar a diversidade
das sociedades, tanto nos países do Norte quanto do Sul
globais.A diversidade cultural é a maior fonte de criatividade
e riqueza da humanidade. Envolve maneiras diversas
de ver o mundo. Oferece diferentes abordagens para
resolver problemas que afetam a todos nós e para valorizar
aspectos fundamentais da vida: o ecossistema natural, a
comunidade, o indivíduo, a religião e a espiritualidade.
É preciso salientar a diversidade das realidades vividas
e, ao mesmo tempo, reafirmar um núcleo comum de
valores universais. Como a diversidade dificulta o alcance de qualquer definição e
abordagem internacionais, perspectivas que vão além dos indicadores tradicionais de
saúde, educação e renda são muito benvindas. Infelizmente, as dimensões subjetiva
e contextual inerentes a essas concepções diversas de bem-estar humano continuam
a fazer com que muitas abordagens atuais de políticas sejam parciais e inadequadas.46
45 UNESCO. UNESCO World Report Investing in Cultural Diversity and Intercultural Dialogue. Paris, 2009.
Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001852/185202e.pdf. Acesso em: fev. 2015.
46 Embora não exista nenhum entendimento comum sobre o que a noção de “bem-estar” envolve no
âmbito internacional, atualmente está bem estabelecido que o recurso aos indicadores socioeconômicos
tradicionais está longe de ser suficiente. Recentemente, o Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD) foi além do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), que integra indicadores
relativos a renda, saúde e situação educacional. A preocupação com o aumento da desigualdade e com
questões de gênero foram mais elaboradas em termos do Índice de Desenvolvimento Humano ajustado
para a Desigualdade (IHDI), o Índice de Desenvolvimento de Gênero (GDI) e o Índice de Desigualdade
de Gênero (GII).Tentativas para ir além dos indicadores inspirados por uma concepção muito estreita do
progresso humano incluem uma série de iniciativas que exploram medidas de inclusão e sustentabilidade
no contexto global. Um exemplo é o Índice de Riqueza Inclusiva proposto pela Universidade das Nações
Unidas. Outros são: Better Life Initiative (OECD); EDP: Environmentally Adjusted Net Domestic Product
(UN SEEA93); EPI: Environmental Performance Index (Yale University); ESI: Environmental Sustainability
Index (Yale University); GPI: Genuine Progress Indicators (Redefining Progress); Green Growth Indicators
(OECD); Genuine Savings (Pearce, Atkinson Hamilton); HCI: Human Capital Index (World Economic
Forum); ISEW: Index of Sustainable Economic Welfare (Cobb Daly); NNW: Net National Welfare (governo
do Japão); SDI: Sustainable Development Indicators (União Europeia, governo do Reino Unido).
É preciso salientar
a diversidade das
realidades vividas e, ao
mesmo tempo, reafirmar
um núcleo comum de
valores universais.

Quadro 2. A encruzilhada de diferentes sistemas de conhecimento
A cultura europeia chegou a nós não somente com seu conhecimento, mas com sua velocidade. Embora
a tenhamos assimilado apenas de forma imperfeita e as consequentes aberrações sejam numerosas, ela
sacudiu nossa vida intelectual de sua inércia de hábitos formais, acordando uma consciência brilhante,
pela própria contradição que oferece a nossas tradições mentais. Minha objeção é à disposição artificial
por meio da qual essa educação estrangeira tende a ocupar todo o espaço de nosso espírito nacional,
matando ou tolhendo, dessa forma, as grandes oportunidades de criar um novo poder de pensamento, por
meio de uma nova combinação de verdades. É isso que me faz insistir que todos os elementos em nossa
própria cultura devem ser fortalecidos, não para resistir à cultura ocidental, mas para aceitá-la e assimilá-la
verdadeiramente, e usá-la como nosso alimento e não como nossa carga, para dominá-la, não para viver nem
sua periferia como os retalhadores de textos e os devoradores da aprendizagem livresca.
Fonte: Tagore, R. 1996. The Centre of Indian Culture. Sisir Kumar Das (ed.), The English Writings of Rabindranath
Tagore, Vol. 2, Plays, Stories, Essays. New Delhi, Sahitya Akademi, p. 486.
Integrar sistemas alternativos de conhecimento
É preciso explorar alternativas ao modelo dominante de conhecimento. Sistemas
alternativos de conhecimento devem ser reconhecidos e devidamente levados em conta,
não relegados a uma situação inferior. Todas as sociedades
podem aprender muito umas com as outras, abrindo-se mais
à descoberta e à compreensão de outras visões de mundo.
Há muito a aprender, por exemplo, de sociedades rurais
em todo o mundo, particularmente as indígenas, sobre a
relação entre a sociedade humana e o meio ambiente. Em
muitas culturas indígenas, aTerra é considerada a mãe. Nem
ela nem qualquer um de seus produtos podem sofrer dano
sem uma razão válida, na maioria das vezes, essas razões
estão relacionadas à sobrevivência. Em muitas culturas,
o ser humano é considerado um membro da natureza,
portador de direitos iguais, e não superior aos outros seres vivos. Muitas sociedades
rurais possuem, ainda, concepções temporais circulares, e não lineares; vivem no
ritmo da produção agrícola, com a progressão das estações e com festividades e
rituais que potencializam o bem-estar espiritual das comunidades. Da mesma maneira,
existem diferentes abordagens ao processo de tomada coletiva de decisões. Algumas
sociedades recorrem à democracia e ao voto para tomar decisões coletivas, mesmo em
grupos pequenos; outras buscam o consenso, o que significa argumentação, discussão
e persuasão. Existe uma série infindável de diferentes visões de mundo disponíveis
para enriquecimento de todos, caso estejamos dispostos a abandonar nossas certezas
e abrir nossas mentes para as possibilidades de diferentes explanações da realidade.
É essencial lembrar – como fizeram pensadores como Frantz Fanon, Aimé Césaire,
RabindranathTagoreeoutros–que,quandoprivilegiamosumaformadeconhecimento,na
Sistemas alternativos de
conhecimento devem
ser reconhecidos e
devidamente levados
em conta, não relegados
a uma situação inferior.

verdade privilegiamos um sistema de poder. O futuro da educação e do desenvolvimento
no mundo atual requer a promoção de um diálogo entre diferentes visões de mundo,
com vistas a integrar sistemas de conhecimento originários de realidades diversas e a
estabelecer nosso patrimônio comum. As vozes dos países do Sul precisam ser ouvidas
em debates internacionais sobre educação. Por exemplo, em comunidades andinas na
América Latina, a noção de desenvolvimento é expressa por meio da noção de sumak
kawsay, a palavra quéchua para “bem viver”. Com raízes em culturas e visões de mundo
indígenas, sumak kawsay propõe uma concepção alternativa do desenvolvimento e
foi incorporado nas constituições do Equador e da Bolívia. O conceito de “curatela”
de Mahatma Gandhi, segundo o qual recebemos o mundo e suas riquezas não como
“proprietários” mas como “curadores” ou “depositários” de todas as criaturas vivas e
das futuras gerações, também merece ser considerado.47
Quadro 3. Sumak kawsay: uma visão alternativa de desenvolvimento
O conceito de sumak kawsay tem raízes na visão de mundo do povo andino quéchua no Equador. Traduzido
como “bem viver”, o conceito de sumak kawsay indica um desenvolvimento coletivo harmonioso que
concebe o indivíduo inserido no contexto das comunidades social e cultural e de seu meio ambiente.
Com raízes no sistema de crenças autóctones dos quéchuas, o conceito incorpora críticas ocidentais de
modelos dominantes de desenvolvimento e oferece um paradigma alternativo baseado na harmonia entre
os seres humanos, bem como entre estes e seu meio ambiente natural.
O conceito inspirou a recente revisão da Constituição do Equador, que se refere a uma “nova forma de
coexistência cidadã, na diversidade e em harmonia com a natureza, a fim de atingir o bem viver, o sumak
kawsay”. A Constituição se baseia no reconhecimento do “direito da população de viver em um ambiente
saudável e ecologicamente equilibrado, que garanta a sustentabilidade e o bem viver (sumak kawsay)”.
A Constituição especifica, ainda, que o Estado é responsável por: “Promover a geração e a produção
de conhecimentos, fomentar a pesquisa científica e tecnológica e valorizar os saberes ancestrais,
contribuindo, assim, para a realização do bem viver (sumak kawsay)”.48
Uma nova visão da educação em um mundo plural
Devemos, portanto, reexaminar o propósito da educação à luz de uma visão renovada
de desenvolvimento humano e social sustentável, que seja tanto equitativo quanto
viável. Essa visão de sustentabilidade deve levar em consideração as dimensões social,
ambiental e econômica do desenvolvimento humano, assim como as várias maneiras
como essas dimensões se relacionam à educação: “Uma educação que empodera é
47 GANDHI, M. K. Trusteeship. Ahemadabad, India: Jitendra T. Desai Navajivan Mudranalaya, 1960.
48 Ver artigos 14 e 387 da Constituição do Equador: Art. 14 – “Se reconoce el derecho de la población a vivir
en un ambiente sano y ecológicamente equilibrado, que garantice la sostenibilidad y el buen vivir, sumak
kawsay”; Art. 387 – Será responsabilidad del Estado: […] “2. Promover la generación y producción de
conocimiento, fomentar la investigación científica y tecnológica, y potenciar los saberes ancestrales, para
así contribuir a la realizacion del buen vivir, al sumak kawsay”.

aquela que constrói os recursos humanos de que precisamos para sermos produtivos,
para continuar a aprender, para solucionar problemas, para sermos criativos e também
para vivermos juntos e com a natureza em paz e harmonia. Quando as nações asseguram
que uma educação desse tipo está acessível a todos ao longo de suas vidas, põem em
marcha uma revolução silenciosa: a educação se converte no motor do desenvolvimento
sustentável e na chave para um mundo melhor”.49
A educação pode – e deve – contribuir
para uma nova visão de desenvolvimento sustentável no planeta.
Quadro 4.Promoção do desenvolvimento sustentável por meio da educação
“O ensino, inclusive o ensino formal, a consciência pública e a formação devem ser reconhecidos
como processos pelos quais os seres humanos e as sociedades podem desenvolver plenamente suas
potencialidades. O ensino tem fundamental importância na promoção do desenvolvimento sustentável e
para aumentar a capacidade da população em abordar questões de meio ambiente e desenvolvimento”.
NAÇÕES UNIDAS. Agenda 21. 1992. Artigo 36, Parágrafo 3.
A Declaração de Aichi-Nagoya de 2014 sobre Educação para o Desenvolvimento Sustentável convida os
governos a “reforçar a integração da educação para o desenvolvimento sustentável (EDS) nas políticas de
educação, formação e desenvolvimento sustentável”.
Todas as formas de aprendizagem estruturada podem ser
instrumentos tanto de adaptação quanto de transformação.
A educação básica de boa qualidade, seguida de mais
aprendizagem e formação, é essencial para permitir
que indivíduos e comunidades se adaptem a mudanças
ambientais, sociais e econômicas nos âmbitos local e
global. Mas a aprendizagem também é crucial para o
empoderamento e o desenvolvimento de capacidades para
efetuar transformações sociais. De fato, a educação pode
contribuir para a tarefa mais desafiadora: a de transformar
nossa mentalidade e nossa visão de mundo. A educação
é essencial para desenvolver as capacidades necessárias
para expandir as oportunidades de as pessoas viverem
de maneira significativa e com respeito à igualdade e à
dignidade. Uma visão renovada da educação deve promover
o desenvolvimento de pensamento crítico, julgamento independente e debate.
Melhorar a qualidade da educação e a oferta de uma aprendizagem econômica e
socialmente relevante, conforme determinado por indivíduos e comunidades, são
aspectos intrínsecos para a realização dessas mudanças.
49 POWER, C. The power of education: education for all, development, globalisation and UNESCO. London:
Springer, 2015.
Concepções utilitárias
dominantes de
educação devem admitir
a expressão de outras
formas de compreender
o bem-estar humano e,
assim, admitir também
um foco na relevância
da educação como
bem comum.

O direito à educação de qualidade é o direito à aprendizagem significativa e relevante.
Entretanto, em um mundo diverso, as necessidades de aprendizagem variam entre
as comunidades; assim, a aprendizagem relevante deve refletir o que cada cultura e
cada grupo humano definem como necessário para viver com dignidade. Devemos
aceitar que existem muitos modos diferentes de definir qualidade de vida e, portanto,
maneiras muito diversas de definir o que precisa ser aprendido. Concepções utilitárias
dominantes de educação devem admitir a expressão de outras formas de compreender
o bem-estar humano e, assim, admitir também um foco na relevância da educação
como bem comum. Isso implica ouvir as vozes silenciosas daqueles que ainda não
foram ouvidos. A imensa riqueza representada por essa diversidade pode iluminar a
todos em nossa busca coletiva pelo bem-estar. Uma perspectiva humanista é uma
base necessária para outras abordagens à educação e ao bem-estar humano.

39
2. Reafirmação de
uma abordagem
humanista

2. Reafirmação de uma
abordagem humanista
“ Minha humanidade está ligada à sua,
pois só podemos ser humanos juntos
”Desmond Tutu, bispo e ativista de direitos sociais sul-africano.
Apoiar e potencializar a dignidade, a capacidade e o bem-estar do ser humano, em
relação aos outros e à natureza, deveria ser o propósito fundamental da educação no
século XXI. Essa aspiração pode ser designada humanismo, que deveria ser a missão
a ser desenvolvida pela UNESCO, tanto na teoria quanto na prática. O conceito de
humanismo tem uma longa tradição na UNESCO. Já em 1953, foram publicados os
anais de uma mesa redonda internacional sobre “Humanismo e Educação no Oriente
e no Ocidente” convocada pela UNESCO em Nova Déli.50
O conceito de humanismo também tem uma longa tradição em diversas culturas
e tradições religiosas, assim como numerosas e divergentes interpretações
filosóficas. Por exemplo, uma importante interpretação de humanismo identifica-o
com o ateísmo e o racionalismo secular. Isso foi estendido a outras filosofias, como
a fenomenologia ou o existencialismo, que veem uma diferença ontológica entre a
humanidade e o restante do mundo natural. Entretanto, também existem poderosas
interpretações religiosas de humanismo que veem as realizações da humanidade
– educacionais, culturais e científicas – como exemplos maduros de sua relação
com a natureza, o universo e um criador. No final do século XX e início do século
XXI, o humanismo, tanto antropocêntrico quanto teocêntrico, recebeu críticas de
pós-modernistas, algumas feministas, ecologistas e, mais recentemente, daqueles
50 UNESCO. Unity and Diversity of Cultures. Humanism and education in East and West: an international
round-table discussion. Paris, 1953.

que se veem como transumanistas ou mesmo pós-humanistas, com seus apelos
por seleção biológica e por radicalização.
Cada uma dessas interpretações suscita questões morais e éticas fundamentais, que
são claramente temas de interesse educacional.
Uma abordagem humanista à educação
A visão humanista reafirma um conjunto de princípios éticos universais que devem ser as
bases de uma abordagem integrada ao propósito e à organização da educação para todos.Tal
abordagemtemimplicaçõesparaaconcepçãodeprocessosdeaprendizagemquepromovem
a aquisição de conhecimentos relevantes e o desenvolvimento de competências a serviço
de nossa humanidade comum.A abordagem humanista leva o diálogo sobre educação além
de seu papel utilitário no desenvolvimento econômico. Existe uma preocupação central com
a inclusão e uma educação que não exclua nem marginalize. Serve, ainda, como um guia
para lidar com a transformação do panorama global da aprendizagem, em que o papel de
professores e outros educadores continua igualmente central para facilitar a aprendizagem
com vistas ao desenvolvimento sustentável de todos.
Contraposição ao discurso dominante sobre desenvolvimento
À medida que abordamos a questão maior dos fins e dos objetivos da educação e
do tipo de sociedade a que aspiramos, precisamos considerar dimensões culturais,
sociais, econômicas, éticas e cívicas. As funções econômicas da educação são
indubitavelmente importantes, mas precisamos ir além da visão estritamente
utilitária e da abordagem de capital humano que caracteriza grande parte do discurso
internacional sobre o desenvolvimento.51
A educação não se limita à aquisição de
habilidades, envolve também valores de respeito pela vida e pela dignidade humanas,
indispensáveis para a harmonia social em um mundo diverso. Compreender que as
questões éticas são fundamentais para o processo de desenvolvimento pode servir
de contraponto ao atual discurso dominante. Essa compreensão potencializa o papel
da educação no desenvolvimento das capacidades necessárias para que as pessoas
tenham vidas mais significativas e dignas, alinhadas com a visão alternativa de
desenvolvimento proposta por Amartya Sen.52
Uma abordagem integrada fundada em bases éticas e morais sólidas
Portanto, é necessário reafirmar uma abordagem humanista à aprendizagem ao longo da
vida, com vistas ao desenvolvimento social, econômico e cultural. Naturalmente, pode
51 As duas páginas dedicadas à educação no relatório de 2013 do Painel de Alto Nível sobre o
desenvolvimento pós-2015, por exemplo, são redigidas na linguagem da abordagem de capital humano,
referindo-se a retornos do investimento em educação e sua contribuição para a formação de “cidadãos
produtivos”.
52 SEN, A. Development as freedom. New York: Random House, 1999; SEN, A. Commodities and
capabilities. New Delhi: Oxford University Press, 1999.

haver uma mudança do foco em determinadas dimensões, em diferentes contextos de
aprendizagem e em diferentes estágios da vida. Porém, ao reafirmar a relevância da
aprendizagem ao longo da vida como o princípio organizador da educação, é crucial integrar
as dimensões social, econômica e cultural.53
Uma abordagem humanista à educação vai
além da noção de humanismo científico, proposta como princípio orientador da UNESCO
pelo seu primeiro diretor-geral, Julian Huxley, e retomada
pelo Relatório Faure em 1972.54
Conforme já mencionado, o
conceito de humanismo deu origem a várias interpretações,
muitas vezes contraditórias, cada uma delas suscitando
questões morais e éticas fundamentais que são claramente
assuntos de interesse educacional. Pode-se argumentar que
preservar e promover a dignidade, as capacidades e o
bem-estar do ser humano, em relação aos outros e à
natureza, deveriam ser o propósito fundamental da educação
no século XXI.55
Os valores humanistas que devem ser o
alicerce e o propósito da educação incluem: respeito pela
vida e dignidade humanas, igualdade de direitos e justiça
social, diversidade social e cultural e um sentimento de
solidariedade humana e responsabilidade compartilhada por
nosso futuro comum. É necessária, ainda, uma abordagem
dialógica à aprendizagem, conforme proposto, por exemplo, por Martin Buber56
e Paulo
Freire.57
Também precisamos rejeitar sistemas de aprendizagem que alienam os indivíduos
e os tratam como mercadorias, assim como práticas sociais que dividem e desumanizam
as pessoas. Se quisermos alcançar a sustentabilidade e a paz, é crucial educar dentro de
tais valores e princípios.
Ao expandir assim seu escopo, a educação pode ser transformadora e contribuir para
um futuro sustentável para todos. Com base nesse alicerce ético, o pensamento crítico,
o julgamento independente, a resolução de problemas e o domínio de habilidades de
informação e mídia são indispensáveis para desenvolver atitudes transformadoras.
Uma abordagem integrada e humanista à educação, semelhante à apresentada
no Relatório Delors de 1996, é ainda mais relevante no mundo de hoje, no qual a
sustentabilidade passou a ser uma preocupação central do desenvolvimento global.
As dimensões do desenvolvimento sustentável, em que o crescimento econômico é
53 Vale a pena notar que a meta de desenvolvimento sustentável referente à educação pós-2015 é
redigida em termos de aprendizagem ao longo da vida: “Assegurar a educação inclusiva e equitativa e
de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”. Disponível em:
http://www.pnud.org.br/ODS4.aspx.
54 Ver HUXLEY, J. UNESCO: its purpose and philosophy. Paris, UNESCO Preparatory Commission, 1946;
e a recente referência em HADDAD, G.; AUBIN, J. P. Toward a humanism of knowledge, action and
cooperation. International Review of Education, v. 59, n. 3, p. 331-341, 2013.
55 Ver, por exemplo, a coleção de artigos “On dignity”. Diogenes, v. 54, n. 3, Aug. 2007. Disponível em:
http://dio.sagepub.com/content/54/3.toc#content-block. Acesso em: fev. 2015.
56 MORGAN, W. J.; GUILHERME, A. Buber and Education: Dialogue as conflict resolution. London:
Routledge, 2014.
57 Ver, por exemplo, ROBERTS, P. Education, Literacy, and Humanization: exploring the work of Paulo Freire.
Westport, CT: Bergin and Garvey, 2000.
Preservar e promover
a dignidade, as
capacidades e o
bem-estar do ser
humano, em relação
aos outros e à natureza,
deveriam ser o propósito
fundamental da
educação no século XXI.

orientado pela gestão ambiental adequada e pela preocupação com a justiça social,
exigem uma abordagem integrada à educação que trate de múltiplas dimensões
sociais, éticas, econômicas, culturais, cívicas e espirituais.
Precisamos de uma abordagem holística à educação e à aprendizagem, que supere
as dicotomias tradicionais entre aspectos cognitivos, emocionais e éticos. Superar a
dicotomiaentreaprendizagemcognitivaedeoutrasformasécadavezmaisreconhecido
como elemento essencial para a educação. Isso é válido mesmo entre aqueles que
se concentram na mensuração do resultado da aprendizagem escolar. Recentemente,
foram propostos marcos mais holísticos de avaliação, que vão além de domínios
tradicionais da aprendizagem acadêmica, incluindo, por exemplo, aprendizagem social
e emocional, ou cultura e artes.58
Essas iniciativas indicam a necessidade reconhecida
de ir além da aprendizagem acadêmica convencional, apesar de sérias reservas sobre
a viabilidade de capturar essa importante aprendizagem emocional, social e ética por
meio de mensurações, especialmente no contexto mundial.
Reinterpretar e proteger os quatro pilares da educação
Um dos conceitos mais influentes do Relatório Delors de 1996 foi o dos quatro pilares
da educação. O relatório argumentava que a educação formal tende a favorecer certos
tipos de conhecimento em detrimento de outros – os quais também são essenciais
para assegurar o desenvolvimento humano sustentado – e afirmava que, em toda
aprendizagem organizada, deve-se dar igual atenção a cada um dos quatro pilares:59
## Aprender a conhecer – um amplo conhecimento geral, com a oportunidade de
aprofundar um pequeno número de matérias.
## Aprender a fazer – adquirir não apenas habilidades profissionais, mas também a
competência para lidar com muitas situações e trabalhar em equipes.
## Aprender a ser – desenvolver a própria personalidade e ser capaz de agir com
maior grau de autonomia, julgamento e responsabilidade pessoal.
## Aprender a viver juntos – desenvolver uma compreensão do outro e uma apreciação
da interdependência.
A ideia da abordagem integrada à educação refletida nos quatro pilares da educação teve
significativa influência em debates sobre políticas, formação de professores e
desenvolvimento curricular em vários países em todo o mundo. Um exemplo recente:
os quatro pilares foram usados como fonte de inspiração e ponto de partida para o
currículo escolar básico, adaptado a seu contexto, no País Basco. Esses quatro pilares
continuam relevantes para uma abordagem integrada à educação. Sua natureza genérica
permite interpretar o tipo de abordagem de aprendizagem integrada requerida em
função de diferentes contextos e momentos. Os próprios pilares poderiam se beneficiar
de uma interpretação nova, dada a preocupação cada vez maior com a sustentabilidade.
58 Ver, por exemplo, o trabalho da Força Tarefa internacional sobre Métrica da Aprendizagem.
59 DELORS, J. et al. Educação: um tesouro a descobrir. Paris, UNESCO; São Paulo: Cortez, 1996.

Aprender a viver juntos, por exemplo, deve ir além das dimensões social e cultural da
interação humana, além de incluir uma preocupação com a relação da sociedade humana
com o meio ambiente natural.
Mais preocupante ainda é que os quatro pilares da aprendizagem estão
fundamentalmente ameaçados no contexto dos atuais desafios da sociedade,
particularmente aprender a ser e a viver juntos, que melhor refletem a função
socializadora da educação. O fortalecimento de valores e princípios éticos no
processo de aprendizagem é essencial para proteger esses
pilares de uma visão humanista da educação.
Aprender a conhecer e o desenvolvimento
de competências
Existem atualmente muitos debates internacionais sobre
os tipos de habilidades e competências exigidos no atual
contexto de complexidade e incerteza. Entretanto, as diversas
e frequentemente sobrepostas definições de habilidades e
competências, bem como os múltiplos modos de categorizá-las,
podem criar confusão. Embora os termos habilidades e
competências sejam, muitas vezes, usados como sinônimos,
existe uma clara diferença entre os dois. Competências têm um
escopo mais amplo. Referem-se à capacidade de usar conhecimentos – compreendidos,
de forma ampla, por englobar informações, compreensão, habilidades, valores e atitudes
– em contextos específicos e para satisfazer demandas.
Quadro 5. Habilidades básicas, transferíveis e técnicas e profissionais
O Relatório de Monitoramento Global de Educação para Todos 2012 propõe uma abordagem útil para
diferentes tipos de habilidades relacionadas ao mundo do trabalho. Identifica três tipos principais
de habilidades de que todos os jovens necessitam – habilidades básicas, transferíveis e técnicas e
profissionais – e os contextos em que podem ser adquiridas:
Habilidades básicas: em sua forma mais elementar, habilidades fundacionais são as habilidades básicas
de alfabetização e habilidades básicas em matemática necessárias para conseguir um emprego cujo salário
seja suficiente para satisfazer as necessidades diárias. Também são um pré-requisito para continuar o
engajamento em educação e formação, bem como para adquirir habilidades transferíveis e habilidades
técnicas e profissionais.
Habilidades transferíveis: obter e manter um emprego requer uma ampla gama de habilidades, que
podem ser transferidas e adaptadas a diferentes ambientes e necessidades de trabalho. Habilidades
transferíveis incluem analisar problemas e chegar a soluções apropriadas, comunicar ideias e informações
de forma efetiva, ser criativo, mostrar liderança e consciência, além de demonstrar um espírito
empreendedor. Tais habilidades são, em certo grau, alimentadas fora do ambiente escolar; entretanto,
podem se desenvolver ainda mais por meio da educação e da formação.
Os quatro pilares da
aprendizagem estão
fundamentalmente
ameaçados no
contexto dos atuais
desafios da sociedade,
particularmente aprender
a ser e a viver juntos.

Habilidades técnicas e profissionais: muitos trabalhos requerem um know-how técnico específico,
seja para cultivar legumes, usar uma máquina de costura, assentar tijolos, fazer trabalhos de carpintaria
ou usar um computador em um escritório. Habilidades técnicas e profissionais podem ser adquiridas por
meio de programas de estágio e prática de trabalho ligados à educação secundária e à educação técnica
e profissional formal, ou, ainda, por meio de formação em serviço, incluindo relações tradicionais de
aprendizagem e cooperativas agrícolas.
Fonte: UNESCO. Youth and skills: putting education to work; EFA global monitoring report 2012. Paris, 2012.
O foco na importância de habilidades “subjetivas”, “transferíveis”, “não cognitivas” ou
“do século XXI” enriqueceu o pensamento atual sobre conteúdo e métodos
educacionais. O raciocínio subjacente e muitas vezes implícito é a necessidade de
criatividade e empreendedorismo para maior competitividade. Embora esse raciocínio
seja crucial para a função econômica da educação, ele não deve esconder a necessidade
de desenvolver aquelas competências que indivíduos e comunidades requerem para
as múltiplas dimensões da existência humana – competências que contribuem para o
fortalecimento de ambos. Competências potencializam a capacidade de usar o
conhecimento apropriado (informação, compreensão, habilidades e valores) de forma
criativa e responsável em determinadas situações, a fim de encontrar soluções e
estabelecer novos laços com outras pessoas.
O conhecimento necessário não é ditado por uma autoridade central, mas
identificado por meio de escolas, professores e comunidades. É um conhecimento
que não é meramente transmitido, mas explorado, pesquisado, experimentado
e criado de acordo com as necessidades humanas. É um conhecimento utilizado
para desenvolver habilidades básicas de linguagem e comunicação, para resolver
problemas para desenvolver habilidades de ordem superior, como pensamento
lógico, análise, síntese, inferência, dedução, indução
e formação de hipóteses. É um conhecimento por
meio do qual se cultiva o que talvez seja a habilidade
mais importante de todas: a capacidade de acessar
informações e processá-las criticamente. Aprender a
conhecer nunca foi tão importante como hoje.
O volume de informações atualmente disponível na internet é impressionante. O desafio
agora consiste em como ensinar os alunos a entender a vasta quantidade de informações
que encontram todos os dias, identificar fontes com credibilidade, determinar a
confiabilidade e a validade dos conteúdos, questionar a autenticidade e exatidão da
informação, conectar esse conhecimento novo com aprendizagens anteriores, bem
como discernir sua importância em relação a informações que já dominam.60
60 FACER, K. Learning Futures: education, technology and social challenges. New York: Routledge, 2011.
Aprender a conhecer
nunca foi tão
importante como hoje.

Repensar o desenvolvimento curricular
Como seria o aspecto de um currículo humanista na perspectiva de formulação e
conteúdo de políticas? Com relação a conteúdo e métodos, um currículo humanista
certamente suscita mais perguntas do que fornece respostas. Promove o respeito
pela diversidade e a rejeição de todas as formas de hegemonia (cultural), estereótipos
e preconceitos. É um currículo baseado em uma educação intercultural, que leva em
consideração a pluralidade da sociedade e, ao mesmo tempo, assegura o equilíbrio
entre pluralismo e valores universais. Em termos de políticas, devemos lembrar que
os marcos curriculares são instrumentos para interligar objetivos educacionais amplos
e os processos para alcançá-los. Para que os marcos curriculares sejam legítimos,
o processo de diálogo de políticas com vistas a definir objetivos educacionais deve
ser participativo e inclusivo.61
Tanto políticas quanto conteúdos curriculares devem
ser orientados pelos princípios de justiça social e econômica, igualdade e gestão
ambiental responsável, que constituem os pilares do desenvolvimento sustentável.
Assegurar uma educação mais inclusiva
Progressos, mas persistência de desigualdades na educação básica
Desde 2000, fizemos progressos significativos para assegurar o direito à educação
básica, impulsionados em parte pelos marcos de Educação para Todos (EPT) e dos
Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM). Esses progressos se refletem em
melhores taxas de matrícula escolar, menos crianças fora da escola, maiores taxas de
alfabetização – particularmente entre jovens – e uma menor diferença de gênero, tanto
na matrícula escolar quanto na taxa de alfabetização de adultos, em todo o mundo.
Apesar desses progressos, o compromisso assumido em 1990 por governos e
parceiros internacionais de desenvolvimento de “satisfazer as necessidades básicas
de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos” não foi cumprido. Quase
60 milhões de crianças e 70 milhões de adolescentes em todo o mundo ainda não
têm acesso à educação básica efetiva. Em 2011, quase 775 milhões de adultos
possuíam níveis de alfabetização insuficientes. Mesmo para aqueles que tiveram
acesso à educação básica formal, a escolaridade incompleta e uma educação de má
qualidade contribuem para níveis insuficientes de aquisição de habilidades básicas,
e a qualidade da educação e a relevância da aprendizagem continuam preocupantes.
Pelo menos 250 milhões de crianças ainda não são capazes de ler, escrever ou contar
adequadamente, mesmo depois de pelo menos quatro anos na escola.62
Além disso, persistem desigualdades significativas entre países e, em muitos deles,
a média nacional mascara desigualdades acentuadas em seu interior em níveis de
61 AMADIO, M.; OPERTTI, R.; TEDESCO, J. C. Curriculum in the twenty-first century: challenges, tensions
and open questions. Paris, UNESCO, 2014. (ERF working papers, 9).
62 UNESCO.Teaching and learning: achieving quality for all; EFA global monitoring report 2013-2014. Paris, 2014.

alcance e resultados na educação básica.63
Fatores tradicionais de marginalização na
educação, como gênero e residência urbana ou rural, continuam a interagir com renda,
língua, situação de minoria e incapacidade, o que cria “desvantagens que se reforçam
mutuamente”, particularmente em países de renda baixa ou afetados por conflitos.64
Quadro 6. Crianças com deficiência são frequentemente esquecidas
Com frequência, crianças com deficiência são privadas de seu direito à educação. Entretanto, sabe-se
muito pouco sobre seus padrões de frequência escolar. A coleta de dados sobre crianças com deficiências
não é simples, mas eles são vitais para assegurar a existência de políticas que abordem as limitações
enfrentadas por essas crianças.
Segundo estimativa, em 2004, 93 milhões de crianças abaixo de 14 anos de idade, ou 5,1% da população
infantil mundial, tinham “deficiência moderada ou severa”. Segundo o Relatório Mundial de Saúde, em
14 entre 15 países de renda baixa e média, pessoas em idade ativa com incapacidades tinham uma
probabilidade cerca de um terço menor de completar a educação primária. Por exemplo, em Bangladesh,
30% das pessoas com incapacidades tinham completado a escola primária, em comparação com a 48%
daqueles sem deficiências. As proporções correspondentes eram de 43% e 57% na Zâmbia e de 56% e
72% no Paraguai.
Demonstrou-se, ainda, que crianças em maior risco de incapacidade têm probabilidade muito maior de
ter negada a oportunidade de ir à escola. Em Bangladesh, no Butão e no Iraque, crianças com deficiência
mental eram as que mais tinham esse direito negado. No Iraque, por exemplo, 10% das crianças entre 6
e 9 anos de idade sem risco de incapacidade nunca tinham estado na escola em 2006, em comparação
com 19% daquelas em risco de deficiência auditiva e 51% daquelas em maior risco de deficiência mental.
Na Tailândia, em 2005/6, quase todas as crianças entre 6 e 9 anos de idade sem nenhuma deficiência
tinham estado na escola; entretanto, 34% daquelas com deficiência para caminhar ou se movimentar
nunca tinham estado na escola.
Fonte: UNESCO. Teaching and learning: achieving quality for all; EFA global monitoring report 2013-2014. Paris, 2014.
Igualdade de gênero na educação básica
A igualdade de gênero na educação foi, tradicionalmente, reduzida à paridade de
gênero nos diferentes níveis da educação formal. Gênero tem sido um fator tradicional
de desigualdade e disparidade na educação, na maioria das vezes em detrimento de
meninas e mulheres. Entretanto, desde 2000, notam-se progressos significativos na
redução dessa diferença em todo o mundo, com maiores proporções de meninas e
mulheres tendo acesso a diferentes níveis de educação formal. De fato, chegou-se
63 Extraído do Acordo de Muscat (2014) que se refere a dados do GMR: “More than 57 million children
and 69 million adolescents still do not have access to effective basic education. In 2011, an estimated
774 million adults were illiterate” (UNESCO. The Muscat Agreement: Global Education for All Meeting.
Muscat, Oman 12-14 May 2014).
64 UNESCO. The hidden crisis: armed conflict and education. EFA global monitoring report 2011. Paris, 2011.

à paridade de gênero na educação primária nas regiões da Europa Central e Leste
Europeu, da Ásia Central, Extremo Oriente e Pacífico, da América Latina e Caribe,
bem como da América do Norte e Europa Ocidental. Além disso, houve progressos
significativos desde 2000 na redução da diferença entre os gêneros, particularmente
no Sul da Ásia e na Ásia Ocidental e, em menor grau, na África Subsaariana e nos
Estados Árabes. Entretanto, apesar dos significativos progressos feitos, a maioria
das crianças fora da escola são meninas, enquanto dois terços dos jovens e adultos
com baixos níveis de alfabetização no mundo são mulheres. Para ajudar a assegurar o
empoderamento das mulheres, é preciso que meninos e homens também se engajem
na luta contra a desigualdade de gênero, o que deve se iniciar com a educação básica.
Quadro 7. Ouvir a voz das meninas privadas de educação
A educação é uma das bênçãos da vida – e uma de suas necessidades.
Hoje... não sou uma voz isolada, sou muitas.
Sou aquelas 66 milhões de meninas privadas de educação.
E, hoje, não é a minha voz que levanto, mas sim a voz dessas 66 milhões de meninas.
Discurso de aceitação do Prêmio Nobel da Paz por Malala Yousafzai, Oslo, 10 de dezembro de 2014.
Paridade de gênero na educação secundária e superior
Na educação secundária, o objetivo de paridade de gênero foi alcançado em várias
regiões, incluindo Ásia Central, Extremo Oriente, América Latina e Caribe, América
do Norte e Europa Ocidental. Em outras regiões, a diferença entre os gêneros vem
se estreitando, particularmente no Sul da Ásia e na Ásia Ocidental e, em menor grau,
nos Estados Árabes. A diferença de gênero na matrícula na educação secundária é
mais evidente na África Subsaariana, na Ásia Ocidental e no Sul da Ásia, onde existem
as menores médias de matrículas feminina. Quanto à educação terciária, entretanto,
a proporção de mulheres entre estudantes universitários na África Subsaariana
permanece baixa, e a meta de paridade de gênero na educação terciária representa
um importante desafio. Em outras áreas do mundo, houve progressos na maioria
das regiões, particularmente marcantes nos Estados Árabes, no Extremo Oriente e
Pacífico, e no Sul da Ásia e Ásia Ocidental. Em certas regiões, como a Europa Central
e o Leste Europeu, o Caribe, a América do Norte, o Pacífico e a Europa Ocidental, a
proporção de mulheres matriculadas na educação superior é, na verdade, maior que
a de homens. Isso não é devido somente ao crescimento mais rápido da matrícula de
meninas na educação secundária, mas também aos piores resultados e à menor taxa
de finalização na educação secundária dos meninos, observadas em muitas regiões.
O padrão de alta taxa de abandono da educação secundária entre os meninos, em
algumas partes do mundo, como o Caribe e a América Latina, também é preocupante,
pela pressão adicional que exerce sobre a coesão social.

Educação como um potencial equalizador
Com frequência, a educação reproduz ou até exacerba desigualdades, mas também pode
servir para equilibrá-las. Processos educacionais inclusivos são essenciais para o desenvol-
vimento equitativo e isso parece ser verdadeiro em diversos níveis da oferta educacional.
Educação infantil: isso é verdade, por exemplo, no nível da educação infantil, em que
notamos um crescente reconhecimento da importância fundamental de intervenções
precoces para as futuras aprendizagens e oportunidades de vida. Resultados de
pesquisas demonstram que intervenções precoces para crianças pequenas são
essenciais não apenas para seu próprio bem-estar, também apresentam efeitos
sustentáveis em longo prazo sobre o desenvolvimento de capital humano, a coesão
social e o sucesso econômico. Evidências mostram que as crianças mais carentes
– carência devida, entre outras coisas, a pobreza, situação de minoria étnica ou
linguística, discriminação de gênero, isolamento geográfico, deficiência, violência e
situação de HIV/Aids – apresentam os ganhos mais expressivos com programas de
desenvolvimento infantil de boa qualidade; entretanto, são exatamente essas crianças
que têm menos probabilidade de participar desses programas.65
Metarrevisões de
intervenções precoces identificam uma razão para sua efetividade: à medida que as
crianças crescem, amplia-se a disparidade entre uma trajetória média de crescimento
e uma trajetória com atraso. Hoje em dia, compreendemos bem que intervir mais
cedo requer menos recursos e menos esforço; ao mesmo tempo, é mais efetivo.
Essa constatação é especialmente significativa no caso de crianças com deficiências
específicas e necessidades especiais, como autismo ou síndrome de Asperger.66
Quadro 8. Senegal: a experiência Case des Tout-Petits
A situação sanitária e social de crianças no Senegal é desfavorável e, apesar de sérios esforços, a proteção às
crianças continua a ser muito preocupante. Em reação a essa situação, as autoridades senegalesas declararam
atualmente os cuidados com a primeira infância como prioridade para o desenvolvimento. Desde 2002, a Case
des Tout-Petits (Casa dos Pequeninos), um novo modelo para o desenvolvimento de crianças, coexiste com
diversas estruturas de educação pré-primária formal, não formal e informal. Embora possa ser melhorado, o
programa é uma valiosa experiência com base na comunidade e alicerçada em tradições culturais locais.
A Case des Tout-Petits é uma estrutura comunitária de apoio a crianças com idades entre 0 e 6 anos. A
case, ou casa tradicional, conota um estilo de vida, um modo de ser e de pensar, bem como simboliza
um compromisso com valores africanos. A case, como espaço de vida, socialização e educação por
excelência, é considerada o ponto de partida para a aprendizagem da criança na vida.
Essas cases foram concebidas primeiramente para meios rurais e carentes, a fim de assegurar o acesso
a serviços adequados e integrados. São administradas pela própria população e representam cerca de
65 GLOBAL CHILD DEVELOPMENT GROUP. Child development lancet series: executive summary. 2011.
Disponível em: www.globalchilddevelopment.org. Acesso em: fev. 2015.
66 BARON-COHEN, S. The Facts: autism and asperger syndrome. Oxford, UK: Oxford University Press, 2008.

20% das estruturas de cuidados infantis no Senegal. Arquitetonicamente, a Case des Tout-Petits é uma
estrutura hexagonal com dois cômodos, um para as atividades das crianças e a outro para a educação dos
pais. Nessas estruturas é desenvolvida uma abordagem abrangente e holística aos cuidados à infância,
incluindo programas de educação, saúde e nutrição.
Embora a participação não seja gratuita, as tarifas são menores do que em outras estruturas de cuidados
infantis no setor formal. A participação financeira é simbólica e permite que as famílias trabalhem em
sinergia em torno de um bem comum que pertence à comunidade e que a comunidade deve preservar.
Fonte: Adaptado de TURPIN BASSAMA, S. La case des tout-petits au Sénégal. Revue Internationale d’éducation de
Sèvres, n. 53, p. 65-75, 2010.
Educação secundária: o mesmo pode se aplicar à educação secundária e terciária.
A expansão do acesso à escolaridade básica em todo o mundo aumentou a demanda
por educação secundária e terciária, bem como o interesse com o desenvolvimento de
habilidades profissionais, particularmente em um contexto do aumento do desemprego
de jovens e de um processo de qualificação e requalificação. Em alguns países na
América Latina e Caribe, por exemplo, demonstrou-se que a expansão de oportunidades
educacionais pós-básicas, combinadas a políticas públicas em favor dos pobres,
reduziram a desigualdade: “O investimento em educação, instituições e regulamentação
do mercado de trabalho podem transformar padrões de desigualdade. Naqueles países
latino-americanos onde a desigualdade diminuiu, dois fatores-chave contribuíram para
isso: a expansão da educação e transferências públicas aos pobres [...]. O aumento nos
gastos públicos em educação em toda a América Latina e Caribe, por exemplo, está
levando a aumentos nas taxas de matrícula e de conclusão da educação secundária,
tornando-se, dessa forma, um importante determinante da queda na desigualdade”.67
Educação superior: o acesso à educação superior teve uma expansão espetacular nos
últimos 15 anos. Globalmente, a matrícula nesse nível educacional dobrou desde 2000 e,
atualmente, temos cerca de 200 milhões de estudantes universitários em todo o mundo,
sendo metade mulheres.68
Entretanto, disparidades baseadas em renda e outros fatores
de marginalização social permanecem comuns, apesar de diversas medidas de políticas
adotadas nos últimos anos. Estudantes de grupos de alta renda conservaram sua vantagem
relativa no acesso à educação terciária em todo o mundo. Mesmo em países com altas taxas
de matrícula, a participação de minorias continua abaixo da média nacional.A esse respeito, é
importante notar que a maior parte do crescimento na educação superior foi e continua a ser
no setor privado. Em todo o mundo, a proporção cada vez maior de instituições privadas e a
tendência para a privatização do setor público têm implicações para o acesso e a equidade.
Os custos diretos e indiretos de estudos no nível superior permanecem a principal causa
de exclusão. Programas de empréstimo estudantil são atraentes, mas não são difundidos.69
67 UN DESA. Inequality matters: report of the world social situation 2013. New York, 2013.
68 Baseado em dados do Instituto de Estatística da UNESCO.
69 ALTBACH, P. G.; REISBERG, L.; RUMBLEY, L. E. Trends in global higher education: tracking an academic revolution
a report prepared for the UNESCO 2009World Conference on Higher Education. Paris: UNESCO, 2009.

Quadro 9. Universidades interculturais no México
Embora se estime que 10% da população do México seja indígena, esse é o grupo menos representado
na educação superior. Segundo estimativas, somente entre 1% e 3% dos estudantes matriculados nesse
nível educacional no México são de origem indígena.
Em 2004, em resposta a essa desigualdade, a Coordenação Geral de Educação Intercultural e Bilíngue
do Ministério da Educação estabeleceu universidades interculturais, com a participação ativa de
organizações indígenas e instituições acadêmicas em cada região. Essas universidades estão localizadas
em áreas de alta densidade populacional indígena e, embora permitam diversidade em sua matrícula,
visam especialmente à população nativa. Baseadas no princípio de educação intercultural, seu objetivo
é promover o diálogo entre diferentes culturas e representam um modo de responder às demandas,
históricas e mais recentes, dos povos indígenas.
Em conformidade com o reconhecimento da diversidade, as universidades interculturais não propõem
uma abordagem rígida para suas atividades educacionais. Ao mesmo tempo em que respeitam alguns
princípios básicos, cada universidade define seu currículo em função das necessidades e dos potenciais
de sua região. Os estudantes participam de atividades junto às comunidades circundantes, por meio de
projetos de pesquisa e desenvolvimento, com o objetivo de trabalhar e contribuir para o desenvolvimento
de seu território, seu povo e sua cultura.
Atualmente, 12 universidades interculturais estão em operação, com um total de cerca de 7.000 alunos
matriculados e com alta proporção de mulheres. Apesar das dificuldades de financiamento, das condições
de vida dos alunos e da vulnerabilidade política enfrentadas por essas universidades, elas representam
uma importante contribuição para se chegar à igualdade educacional.
Fonte: Adaptado de SCHMELKES, S. Intercultural universities in Mexico: progress and difficulties. Intercultural
Education, v. 20, n. 1, p. 5-17, 2009. Disponível em: www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/14675980802700649.
A transformação do panorama educacional
O panorama educacional do mundo de hoje, tanto na escola quanto na educação
superior, passa por transformações radicais em relação a métodos, conteúdo e
espaços de aprendizagem. A maior disponibilidade de oferta e acesso a diversas
fontes de conhecimento está expandindo oportunidades de aprendizagem, que podem
ser menos estruturadas e mais inovadoras, afetando a sala de aula, a pedagogia, a
autoridade do professor e os processos de aprendizagem.
Em termos de escala, a atual transformação do panorama de aprendizagem foi
comparada à transição histórica do modelo educacional pré-industrial tradicional ao
modelo da era industrial iniciado no século XIX. No modelo pré-industrial tradicional, a
maior parte do que as pessoas aprendiam provinha das atividades cotidianas da vida e
do trabalho. Em contraste, o modelo de educação de massa nascido com a Revolução
Industrial igualava aprendizagem – quase exclusivamente – a escolaridade. Além disso,

o modelo escolar continua a associar a aprendizagem essencialmente ao ensino em sala
de aula, quando, na verdade, um grande volume (mesmo em ambientes educacionais
tradicionais) ocorre em casa e em outros locais. No entanto, o espaço físico definido
pela sala de aula como principal local de aprendizagem continua a ser uma característica
central de sistemas de educação formal em todos os níveis de aprendizagem.70
A escola realmente acabou?
Atualmente, algumas pessoas argumentam que o modelo escolar não tem futuro
na era digital, em consequência das oportunidades oferecidas pela e-aprendizagem,
pela aprendizagem móvel e por outras tecnologias digitais. A esse respeito, valeria
a pena reexaminar os debates sobre “desescolarização” das décadas de 1960 e de
1970, especialmente os trabalhos de Paul Goodman71
e de Ivan Illich.72
É verdade que
o atual modelo industrial de escola foi concebido para atender às necessidades de
produção há bem mais de um século, que os modos de
aprendizagem modificaram-se profundamente nas últimas
duas décadas e que as fontes de conhecimento mudaram,
assim como as maneiras como as intercambiamos e
interagimos com elas.Também é verdade que sistemas de
educação formal foram lentos em mudar e permanecem
extremamente similares ao que foram nos últimos dois
séculos.73
E, apesar disso, a escola continua tão importante
como sempre. É o primeiro passo na aprendizagem
institucionalizada e na socialização fora da família, bem
como é um componente essencial da aprendizagem
social: aprender a ser e aprender a viver juntos. Aprender
não deveria ser meramente um processo individual. Como
experiência social, requer aprendizagem com e por meio
dos demais – pela discussão e pelo debate tanto com
pares quanto com professores.
Rumo a redes de espaços de aprendizagem
No entanto, a transformação do panorama educacional no
mundo contemporâneo viu um crescente reconhecimento da
importância e da relevância da aprendizagem fora de instituições formais. Há um movimento
de instituições educacionais tradicionais em direção a panoramas mistos, diversos e
complexos de aprendizagem, em que a aprendizagem formal, não formal e informal ocorrem
por meio de diversas instituições educacionais e outros provedores.74
Precisamos de uma
70 FREY, T. The future of education. FuturistSpeaker, 2010. Disponível em: :www.futuristspeaker.
com/2007/03/the-future-of-education. Acesso em: fev. 2015.
71 GOODMAN, P. Compulsory miseducation. Harmandsworth, UK: Penguin Books, 1971.
72 ILLICH, I. Deschooling society. Harmandsworth, UK: Penguin Books, 1973.
73 DAVIDSON, C. N.; GOLDBERG, D. T.; JONES, Z. M. The future of learning institutions in the digital age.
Cambridge, MA, MIT Press, 2009. (MacArthur Foundation report on digital media and learning).
74 SCOTT, C. The future of learning. Paris, UNESCO, 2015. (ERF working papers).
Precisamos de uma
abordagem mais fluida
da aprendizagem como
um contínuo, na qual
escolas e instituições
de educação formal
interajam de forma
mais próxima com
outras experiências
educacionais menos
formalizadas desde a
infância e também ao
longo de toda a vida.

abordagem mais fluida da aprendizagem como um contínuo, na qual escolas e instituições
de educação formal interajam de forma mais próxima com outras experiências educacionais
menos formalizadas desde a infância e também ao longo de toda a vida. As modificações
nos espaços, nos momentos e nas relações em que ocorre a aprendizagem favorecem
a formação de uma rede de espaços de aprendizagem, na qual espaços não formais e
informais irão interagir com instituições formais e complementá-las.
Espaços emergentes de aprendizagem
A aprendizagem centrada na sala de aula é atualmente desafiada pela expansão do
acesso ao conhecimento e pela emergência de novos espaços de aprendizagem além
de salas de aula, escolas, universidades e outras instituições educacionais.75
As redes
sociais, por exemplo, podem estender o trabalho de classe e oferecer oportunidades
para atividades como colaboração e coautoria. Aparelhos celulares permitem a alunos
acessar recursos educacionais, conectar-se com outros estudantes ou criar conteúdos,
dentro e fora da sala de aula.76
De forma similar, na educação superior, cursos online
abertos e massivos (Massive Open On-Line Courses – MOOCs), nos quais um
consórcio de universidades compartilha recursos docentes para fornecer o conteúdo
de cursos, abriram novos caminhos para alcançar um público mais amplo em todo
o mundo. O atual contexto de transformação do panorama educacional oferece uma
oportunidade de conciliar todos os espaços de aprendizagem, por meio da criação
de sinergias entre educação formal e instituições de formação e outras experiências
educacionais, além de oferecer novas oportunidades para experimentação e inovação.
Quadro 10. A experiência “Buraco na parede”
O crédito pela experiência “Buraco na parede” cabe ao Dr. Sugata Mitra, diretor científico do NIIT. Desde
1982, ele pensava em aprendizagem não supervisionada e computadores. Finalmente, em 1999, a equipe
do Dr. Mitra abriu um “buraco na parede” no muro que separava o NIIT da favela vizinha de Kalkaji, Nova
Déli. Através desse buraco, foi colocado um computador de acesso livre para uso.
Esse computador comprovou-se um sucesso instantâneo entre os moradores da favela, especialmente as
crianças. Sem nenhuma experiência anterior, as crianças aprenderam sozinhas a usar o computador. Isso
levou à seguinte hipótese: a aquisição de habilidades computacionais básicas por qualquer conjunto de
crianças pode ocorrer por meio de aprendizagem incidental, desde que os alunos tenham acesso a um
computador adequado, com conteúdo divertido e motivador e alguma orientação (humana) mínima.
Estimulados pelo sucesso da experiência em Kalkaji, instalaram-se computadores disponíveis a todos
em Shivpuri (cidade em Madhya Pradesh) e em Madantusi (aldeia em Uttar Pradesh). O conjunto dessas
75 HANNON, V.; PATTON, A.;TEMPERLEY, J. Developing an innovation: ecosystem for education. Indianapolis:
CISCO, 2011;TADDEI, F. Training creative and collaborative knowledge-builders: a major challenge for 21st
century education. Paris: OECD, 2009. (Relatório preparado para a OCDE sobre o futuro da educação).
76 GRIMUS, M.; EBNER, M. M-learning in Sub Saharan Africa context: what is it about. In: WORLD
CONFERENCE ON EDUCATIONAL MULTIMEDIA, HYPERMEDIA AND TELECOMMUNICATIONS, 2013.
Proceedings… Chesapeake, VA: AACE, 2013. p. 2028-2033.

experiências ficou conhecido como “Buraco na parede”. As descobertas de Shivpuri e Madantusi
confirmaram os resultados de Kalkaji. Parecia que as crianças nesses dois locais adquiriam habilidades
computacionais sozinhas. Esse novo modo de aprendizagem foi chamado educação minimamente invasiva.
Desde seu início em 1999, a experiência “Buraco na parede” cresceu de um único computador em Kalkaji,
Nova Déli, para mais de 100 computadores em diversos locais – mesmo muito remotos e inacessíveis –
em toda a Índia e no exterior, incluindo Butão, Camboja e República Centro-Africana.
Nota: NIIT Limited é uma empresa Indiana com sede em Gurgaon, Índia, que opera várias instituições de educação
superior com fins lucrativos.
Fonte: Adaptado de: www.hole-in-the-wall.com. Acesso em: fev. 2015.
Aprendizagem móvel
O recente interesse no uso de tecnologias móveis para a aprendizagem é considerável.
Considera-se que a aprendizagem móvel, isoladamente ou em combinação com
outras tecnologias de informação e comunicação, permite a aprendizagem a qualquer
momento e em qualquer local.77
Essas tecnologias estão em contínua evolução e
incluem atualmente telefones celulares e smartphones, tablets, leitores eletrônicos
(e-readers), aparelhos portáteis de áudio e consoles manuais. O surgimento de
novas tecnologias transformou drasticamente a natureza de processos educacionais.
Aparelhos leves e portáteis – variando de celulares a tablets e palmtops – libertaram
a aprendizagem de locais fixos e predeterminados e mudaram a natureza do
conhecimento em sociedades modernas.78
Assim, a aprendizagem se tornou mais
informal, pessoal e onipresente.79
Tecnologias móveis são especialmente interessantes
para educadores, devido a seu menor custo em comparação a computadores de mesa
e sua incorporação dos ricos recursos da internet.80
Ao ganhar destaque em vários setores da educação, a aprendizagem móvel favoreceu
tanto o ensino básico quanto o superior e conectou a educação formal com a informal.81
Considerando seus aspectos de portabilidade e baixo custo, dispositivos de aprendizagem
móvel baratos têm o potencial de aumentar a acessibilidade e a efetividade da educação
básica.82
Tecnologias móveis“são a chave para tornar a divisão digital de hoje em dividendos
digitais e levar educação equitativa e de qualidade para todos”.83
De modo especial, o
77 UNESCO. Policy guidelines for mobile learning. Paris, 2013.
78 O’MALLEY, C. et al. MOBIlearn WP4: guidelines for learning/teaching/tutoring in a mobile environment.
2003. Disponível em: www2.le.ac.uk/Members/gv18/gv-publications. Acesso em: fev. 2015.
79 TRAXLER, J. Current State of Mobile Learning. In: ALLEY, M. (Ed.). Mobile learning transforming the
delivery of education and training. Athabasca, AB, Canada: AU Press, 2009. p. 9-24.
80 KUKULSKA-HULME, A. Introduction. In: TRAXLER, J.; KUKULSKA-HULME, A. (Eds.). Mobile learning: a
handbook for educators and trainers, New York: Routledge, 2005. p. 1-6.
81 TRAXLER, 2009. op. cit.
82 KIM, P. H. Action Research Approach on Mobile Learning Design for the Underserved. Education
Technology Research Development. v. 57, n. 3, p. 415-435, 2009.
83 ITU; UNESCO. Mobile learning week: a revolution for inclusive and better education. UNESCO website,
2014. Disponível em: www.unesco.org/new/en/media-services/in-focus-articles/mobile-learning-week-a-
revolution-for-inclusive-better-education. Acesso em: fev. 2015.

desenvolvimento de tecnologias móveis abriu múltiplas possibilidades de alfabetização e
aprendizagem de línguas.84
Pesquisas também demonstraram a efetividade de tecnologias
móveis para melhorar o desempenho de leitura dos alunos. Como a tecnologia móvel
pode alcançar um público mais amplo, ela promete transformar a educação de crianças e
jovens em condições de isolamento e outros tipos de carência de serviços.85
Quadro 11. Alfabetização por celular para meninas no Paquistão
O Projeto de Alfabetização por Celular da UNESCO (UNESCO Mobile Literacy Project) usou telefones
celulares para complementar e apoiar um curso de alfabetização presencial tradicional oferecido a 250
meninas adolescentes que viviam em áreas remotas do Paquistão. O analfabetismo é um problema agudo
no país e impacta meninas e mulheres de forma desproporcional. A taxa nacional de alfabetização é de 69%
para homens, mas de apenas 40% para mulheres. Como pesquisas educacionais mostram que habilidades
de leitura recém-adquiridas atrofiam-se rapidamente sem uma prática consistente, os planejadores do
projeto buscavam uma forma de dar apoio remoto às meninas depois de concluírem o curso.
Nessas aldeias, sem computadores ou conexões fixas confiáveis de internet, a única maneira de se
comunicar com as participantes era por telefone celular. Os instrutores do programa enviavam mensagens
de texto a suas alunas para lembrá-las de praticar habilidades de escrita ou de reler trechos do manual.
Os instrutores também faziam perguntas às alunas, que respondiam por mensagens de texto. Todas as
atividades e comunicações visavam a reforçar as habilidades de leitura e escrita que as alunas tinham
adquirido durante o curso presencial.
Antes que o projeto incorporasse aparelhos móveis, somente 28% das meninas que completavam o curso
de alfabetização recebiam nota “A” em um exame posterior de acompanhamento. Entretanto, com apoio
de aparelhos de celular, mais de 60% das meninas receberam nota “A”. Com base nesse sucesso inicial,
o projeto está sendo ampliado e atualmente alcança mais de 2.500 alunas.
Fonte: UNESCO. Diretrizes de políticas da UNESCO para a aprendizagem móvel. Brasília, 2014. p. 15.
Cursos online abertos e massivos (MOOCs) – promessas e limites
Cursos online abertos e massivos também têm transformado, em certo grau, o
panorama da educação superior, tendo gerado significativo interesse por parte de
governos, instituições educacionais e empresas.86
Entretanto, embora os MOOCs
tenham se tornado uma importante plataforma para expandir a acessibilidade à educação
84 JOSEPH, S.; UTHER, M. Mobile language learning with multimedia and multi-modal interfaces.
IEEE INTERNATIONAL WORKSHOP ON WIRELESS, MOBILE AND UBIQUITOUS TECHNOLOGY IN
EDUCATION (ICHIT ’06), 4. 2006. Proceedings… IEEE, 2006. p. 124-128.
85 SAECHAO, N. Harnessing mobile learning to advance global literacy. The Asia Foundation, 2012.
Disponível em: http://asiafoundation.org/in-asia/2012/09/05/harnessing-mobile-learning-to-advance-
global-literacy/. Acesso em: fev. 2015.
86 YUAN, L.; POWELL, S. MOOCs and Open Education: Implications for Higher Education: a white
paper. Centre for Educational Technology, Interoperability and Standards, 2013. Disponível em: http://
publications.cetis.ac.uk/2013/667. Acesso em: fev. 2015.

superior e à inovação da educação online, eles também suscitaram preocupação devido
à acentuação de desigualdades e, sobretudo, por questões de pedagogia, garantia de
qualidade e baixas taxas de finalização, bem como de certificação e reconhecimento
da aprendizagem.87
A qualidade é uma preocupação especial, uma vez que os MOOCs
envolvem essencialmente estudo individual, não dispondo da estrutura de outros cursos
online.88
Métodos didáticos foram criticados como antiquados, porque a maioria dos
MOOCs ainda se baseia em “transmissão da informação, trabalhos corrigidos por
computador e avaliação por pares”.89
A falta de interações pessoais e de discussões
ao vivo dificulta uma resposta plena às necessidades individuais dos estudantes.90
Da
mesma forma, frequentemente a avaliação e a certificação dos alunos nos MOOCs não
existe ou é inadequada. Embora algumas instituições tenham começado a conceder
créditos para MOOCs e ainda que novas formas de certificação, como certificados
digitais de conclusão (badges91
), estejam sendo introduzidas, os cursos ainda são
considerados uma forma inferior de educação e um indicador inadequado da qualidade
da aprendizagem.92
Tais críticas podem ser mais relevantes para universidades em
países do Norte, uma vez que os MOOCs podem atender diferentes necessidades e
diferentes públicos nos países do Sul.
Quadro 12. Rumo a formas pós-tradicionais de educação superior
Nossa imagem usual de uma instituição de educação superior é a de um lugar que as pessoas frequentam
uma vez na vida, em geral entre 18 e 22 anos de idade, seguindo uma progressão linear ao longo de quatro
anos. Pensamos na sala de aula e no docente como as fontes primárias de informação e no campus como
centro da aprendizagem.
Essa imagem, entretanto, tem mudado rapidamente. O mundo do trabalho exige habilidades, como
comunicação e pensamento crítico, que podemos adquirir com mais facilidade em experiências informais
de aprendizagem do que em instituições. [...] Da mesma forma, novos métodos de educação à distância e
aprendizagem online estão transformando a experiência estudantil, mesmo no campus.
Fonte: BUTCHER, N.; HOOSEN, S. A guide to quality in post-traditional online higher education. Dallas, TX: Academic
Partnerships, 2014.
87 DANIEL, J. S. Making sense of MOOCs: musings in a maze of myth, paradox and possibility. Journal
of Interactive Media in Education, v. 3, n. 18, 2012. Disponível em: http://jime.open.ac.uk/article/
view/259. Acesso em: fev. 2015.
88 BUTCHER, N.; HOOSEN, S. A Guide to Quality in Post-Traditional Online Higher Education. Dallas, TX,
Academic Partnerships, 2014. Disponível em: www.icde.org/filestore/News/2014_March-April/Guide2.
pdf. Acesso em: fev. 2015.
89 BATES,T. What’s right and what’s wrong about Coursera-style MOOCs? 2012. Disponível em: www.
tonybates.ca/2012/08/05/whats-right-and-whats-wrong-about-coursera-style-moocs. Acesso em: fev. 2015.
90 DANIEL, 2012, op. cit.
91 Os MOOCs oferecem certificados de conclusão de seus cursos online denominados badges. Porém, os
badges não recebem o mesmo status de diplomas de cursos presenciais reconhecidos por autoridades
educacionais oficiais. Disponível em: https://library.iated.org/view/ALBERTLASO2013USI.
92 BATES, 2012, op. cit.

Desafios ao modelo tradicional de universidade
Atualmente, um dos principais desafios para a educação superior é como ela pode
responder à demanda global maciça por qualificações profissionais e, simultaneamente,
manter seu papel essencial na formação para a pesquisa e por
meio da pesquisa. O contrato social que vincula instituições de
ensino superior à sociedade em geral deve ser redefinido em
um contexto de aumento da competição global, o que levanta
várias questões fundamentais sobre o futuro do modelo de
universidade como a conhecemos. De fato, o panorama da
educaçãosuperiorestásendotransformadopeladiversificação
de estruturas e instituições, a internacionalização da oferta
desse nível educacional, o desenvolvimento de MOOCs, a
emergência de uma cultura de determinação da qualidade
e da relevância da aprendizagem, bem como o aumento de
parcerias público-privadas. Esse contexto em transformação
tem implicações significativas para o financiamento e os
recursos humanos, questiona formas estabelecidas de governança educacional e leva
a preocupações sobre o princípio de autonomia e liberdades acadêmicas – alicerces do
modelo tradicional de universidade.
Classificações de universidades: usos e maus usos93
O desenvolvimento de listas de classificação de universidades reflete uma tendência
importante na internacionalização da educação superior e o crescente interesse
na comparação da sua qualidade. Embora o interesse em listas de classificação de
universidadestenhasofridoumgrandeaumento,essaslistastambémtêmrecebidomuitas
críticas de professores universitários, estudantes, provedores de serviços educacionais,
formuladores de políticas e agências de desenvolvimento. Em seu lado positivo, as listas
de classificação respondem à crescente demanda por informações relativamente simples,
acessíveis e bem apresentadas sobre a “qualidade” de instituições de educação superior.
Essa demanda é ditada pela necessidade de fazer escolhas bem informadas sobre
universidades, no âmbito de uma massificação da educação superior e do rápido aumento
da diversidade de provedores. Para muitas pessoas, a classificação também contribuiu
para a transparência das informações e a responsabilização de instituições desse nível
educacional. Os críticos, entretanto, argumentam que classificações podem fazer com
que universidades desviem sua atenção para longe do ensino e da responsabilidade
social, e direcionar-se ao tipo de pesquisas científicas valorizadas por indicadores usados
em exercícios de classificação. Também houve preocupações porque, ao se aplicar um
conjunto limitado de critérios a universidades de todo o mundo e considerando o forte
desejo das instituições de estar entre as 200 melhores, as listas de classificação na
verdade estimulam a homogeneização de instituições de educação superior, o que diminui
sua capacidade de resposta e as torna menos relevantes a seu contexto imediato. Além
disso, o fato de que as listas são usadas para beneficiar as 200 instituições mais bem
colocadas também tem importantes implicações em termos de equidade.
93 Resumido e adaptado de MAROPE, P. T. M.; WELLS, P. J.; HAZELKORN, E. Rankings and Accountability
in Higher Education: uses and misuses. Paris, UNESCO, 2013.
O contrato social que
vincula instituições
de ensino superior à
sociedade em geral deve
ser redefinido em um
contexto de aumento
da competição global

O papel de educadores na sociedade de conhecimento
Tecnologias digitais não substituem professores94
O extraordinário aumento no volume de informações
e conhecimentos disponíveis requer uma abordagem
qualitativa a sua transmissão, sua difusão e sua
aquisição, em nível individual e coletivo. Considerando
o potencial de TIC, o professor deve ser um guia que
permite aos alunos, desde a infância e ao longo de suas
trajetórias de aprendizagem, se desenvolver e avançar
através do labirinto de conhecimentos em constante
expansão. Nessas circunstâncias, alguns previram
inicialmente que o magistério estava condenado a
desaparecer progressivamente. Tais vozes alegavam que
novas tecnologias digitais substituiriam gradualmente
os professores, o que levaria a uma disseminação mais
ampla de conhecimentos, maior acessibilidade e, acima
de tudo, economia de meios e recursos, graças à enorme
expansão do acesso à educação. Entretanto, devemos reconhecer que tais previsões
não são mais convincentes: um magistério efetivo ainda deve ser considerado uma
prioridade de políticas de educação em todos os países.
Reversão da “desprofissionalização” de professores
Para que a educação possa contribuir para a plena realização do indivíduo e para
um novo modelo de desenvolvimento, professores e outros educadores continuam
atores essenciais. Entretanto, embora o discurso dominante articule repetidamente
a importância dos professores, diversas tendências apontam para um processo de
“desprofissionalização”, tanto nos países do Norte quanto do Sul. Essas tendências
incluem o influxo de professores mal qualificados, em parte em resposta à falta de
professores, mas também por razões financeiras; a precarização de professores por
meio de contratos de ensino, particularmente na educação superior, nível em que
aumenta a dependência de auxiliares para satisfazer a carga de trabalho de ensino;
a redução da autonomia de professores; a erosão da qualidade do magistério, em
resultado de testes padronizados e de avaliações de professores influenciadas por
grandes interesses; a invasão de técnicas de gestão privada no interior de instituições
educacionais; e, em muitos países, a lacuna entre a remuneração de professores e
de profissionais em outros setores.
94 Resumido e adaptado de HADDAD, G.Teaching: a profession with a future. Worlds of Education, n. 159, 2012.
O professor deve ser
um guia que permite
aos alunos, desde a
infância e ao longo
de suas trajetórias
de aprendizagem, se
desenvolver e avançar
através do labirinto
de conhecimentos em
constante expansão.

Quadro 13. Na Finlândia, professores altamente qualificados e respeitados
Segundo o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Programme for International Student
Assessment – PISA) da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), a Finlândia
é um dos países com os melhores escores em leitura, matemática e ciência em estudantes na faixa dos
15 anos de idade. Embora esse sucesso possa ser atribuído a muitos fatores, ele é devido, sobretudo,
aos professores altamente qualificados, com formação profissional e respeitados do país. Na Finlândia, o
magistério é uma carreira de prestígio e a sociedade finlandesa deposita grande confiança na educação
e nos professores. Eles são altamente qualificados (um emprego em tempo integral requer pelo menos
um diploma de mestrado) e a seleção profissional é um processo rigoroso em que somente os melhores
candidatos são escolhidos para a formação. Os professores são altamente competentes em termos de
conhecimento do conteúdo e em pedagogia, além de serem especialistas acadêmicos autônomos e
habituados à reflexão.
Fonte: NIEMI, H.; TOOM, A.; KALLIONIEMI, A. (Eds.). Miracle of Education: the principles and practices of teaching and
learning in Finnish schools. Rotterdam: Sense Publishers, 2012.
Portanto, devemos repensar o conteúdo e os objetivos da
educação e da formação de professores. Eles devem ser
formados para facilitar a aprendizagem, compreender a
diversidade, ser inclusivos e desenvolver competências para
viver juntos e para proteger e melhorar o meio ambiente.
Devem promover ambientes respeitosos e seguros em
sala de aula, estimular a autoestima e a autonomia, além
de utilizar um amplo leque de estratégias pedagógicas e
didáticas. Devem se relacionar de forma construtiva com
pais e comunidades. Precisam, ainda, trabalhar em equipe
com outros professores, em benefício de toda a escola.
Deveriam conhecer seus alunos e suas famílias e ser capazes
de relacionar o ensino a seus contextos específicos. Devem
ser capazes de escolher pontos relevantes de conteúdo
e utilizá-los de forma produtiva no desenvolvimento de
competências. Deveriam usar a tecnologia, juntamente com
outros materiais, como instrumentos para a aprendizagem.
Professores devem ser estimulados a continuar a aprender e
a evoluir profissionalmente.
Também devemos oferecer aos professores condições mais atraentes, motivadoras
e estáveis de vida e trabalho, incluindo salários e perspectivas de carreira. Isso
é essencial para evitar uma perigosa perda de interesse, que fragiliza o que
consideramos uma das mais importantes profissões de base. As missões e as
carreiras de professores devem ser constantemente reexaminadas e reconsideradas
à luz de novas exigências e novos desafios para a educação em um mundo
globalizado em constante transformação. Para esse fim, a formação de professores
Também devemos
oferecer aos professores
condições mais
atraentes, motivadoras
e estáveis de vida e
trabalho, incluindo
salários e perspectivas
de carreira. Isso é
essencial para evitar
uma perigosa perda de
interesse, que fragiliza o
que consideramos uma
das mais importantes
profissões de base.

em todos os níveis – do mais geral ao mais especializado – deve integrar melhor a
própria essência do espírito transdisciplinar: uma abordagem interdisciplinar capaz
de permitir que nossos professores nos levem pelo caminho da criatividade e à
racionalidade e de um humanismo de progresso e desenvolvimento compartilhados,
com respeito por nosso patrimônio natural e cultural comum.
Desafios para o magistério universitário
O status e as condições de trabalho de docentes universitários em todo o mundo estão
ameaçados, devido tanto ao acesso em massa quanto a limitações orçamentárias.
Embora a profissão enfrente diferentes desafios em diferentes regiões, o magistério
confronta dificuldades significativas em todo o mundo. A expansão do acesso à
educação superior produziu uma gigantesca necessidade de professores universitários,
mas a produção de acadêmicos qualificados não é suficientemente rápida para atender à
demanda. É possível que até metade dos professores universitários no mundo somente
possuam um diploma de graduação. Em muitos países, metade dos docentes está perto
da aposentadoria. Também não há doutores suficientes para substituir os que deixam
a profissão, uma vez que muitos candidatos ao doutorado abandonam os estudos ou
preferem trabalhar fora da universidade, devido à compensação inadequada por seu
trabalho. Em muitos países da América Latina, até 80% dos docentes universitários
trabalham em regime de tempo parcial, fenômeno que enfraquece a qualidade do
ensino, uma vez que os professores não podem devotar toda a sua atenção ao ensino,
para não mencionar a pesquisa. Mais ainda, nos últimos anos, desenvolveu-se um
mercado acadêmico global, no qual professores são internacionalmente móveis. Embora
um melhor salário seja um importante fator motivador para explicar tais fluxos, outros
fatores incluem melhores condições de trabalho, particularmente infraestruturas de
pesquisa, bem como oportunidades para avanço e liberdade acadêmica. Os fenômenos
de “fuga” e “circulação” de cérebros, considerados em maior detalhe a seguir, desafiam
a formulação de políticas e o provimento na educação superior.
Educadores fora do setor formal
Finalmente, devemos lembrar o papel essencial dos edu-
cadores em assegurar a aprendizagem ao longo da vida e
fora de sistemas formais de educação. A importância desse
papel está evidenciada no crescimento de programas de for-
mação, em todo o mundo, destinados a educadores que tra-
balham em diversos ambientes não formais e informais. Es-
ses educadores oferecem oportunidades de aprendizagem
em centros comunitários, organizações religiosas, centros
de formação técnica e profissional, programas de alfabetiza-
ção, associações voluntárias, grupos de jovens, bem como
programas esportivos e artísticos. Essas oportunidades de
aprendizagem para o desenvolvimento e o bem-estar de in-
divíduos e comunidades têm um valor considerável.
Devemos lembrar
o papel essencial
dos educadores
em assegurar a
aprendizagem ao
longo da vida e fora
de sistemas formais
de educação.

3.Formulação
de políticas
educacionais
em um mundo
complexo

3. Formulação de políticas
educacionais em um
mundo complexo
Cada vez mais, a globalização desafia a autonomia de Estados-nação e dificulta a
formulação de políticas. Por exemplo, embora a atividade econômica esteja cada vez
mais globalizada, decisões e ações políticas continuam a acontecer essencialmente
no âmbito nacional. Assim, formuladores de políticas nacionais verificam que é cada
vez mais difícil responder às consequências da globalização e regulá-las com vistas
ao desenvolvimento nacional. O impacto da crise econômica mundial de 2008, por
exemplo, ou o aumento no desemprego de jovens, inclusive em países do Norte, são
evidências dessa realidade. Da mesma forma, o aumento da mobilidade de alunos e
trabalhadores através de fronteiras, novos padrões de circulação de cérebros e novas
formas de engajamento cívico trazem novos desafios para a formulação nacional de
políticas. Nesta seção, consideramos exemplos de como isso afeta a formulação de
políticas educacionais.
O aumento da lacuna entre educação e emprego
Baixo crescimento do emprego e aumento da vulnerabilidade
A intensificação da globalização econômica tem produzido padrões de baixo
crescimento de vagas de trabalho, maior desemprego de jovens e vulnerabilidade
do emprego, o que afeta sociedades tanto em países do Norte quanto do Sul.
Recentemente, o baixo crescimento de empregos afetou partes da Europa, onde
uma nova geração de jovens enfrenta a perspectiva de não ingressar no mercado
de trabalho ou de fazê-lo apenas tardiamente. Entretanto, devemos lembrar que os
desafios de ajustar conjuntos de habilidades adquiridas por meio da educação e da

formação e a demanda do mercado de trabalho não são novas.95
Também devemos
notar que, embora o desemprego de jovens assinale uma defasagem entre educação,
formação e emprego, ele também está ligado a escolhas de política econômica e a
responsabilidades políticas. No entanto, as tendências atuais de emprego questionam
o antigo vínculo entre educação formal e emprego; foi com base nesse vínculo que
o discurso e a prática internacional de desenvolvimento há muito racionalizaram o
investimento em capital humano.
Aumento da frustração entre os jovens
O fato de que empregos apropriados estejam se tornando mais escassos provoca cada
vez mais frustração entre famílias e jovens graduados em todo o mundo. O aumento
do nível educacional dos jovens – e dos trabalhadores de forma mais geral – leva a
uma maior competição por vagas. Em muitos países do Sul, em particular, a entrada
de grandes números de jovens em um mercado de trabalho restrito, frequentemente
os primeiros de suas comunidades a se beneficiarem da ampliação do acesso à
educação, exacerba a distância entre as aspirações criadas pela educação formal e as
realidades da escassez de empregos. Números significativos daqueles que ingressam
na educação formal pela primeira vez já não colherão os benefícios esperados das
qualificações educacionais: emprego e a promessa de um futuro melhor. Em alguns
segmentos da sociedade e em certos países, há uma crescente desilusão com
a educação como um veículo efetivo para a mobilidade social ascendente e maior
bem-estar. A esperança de ascensão social, instigada pela expansão maciça do acesso
a oportunidades educacionais desde os anos 1990, tem
diminuído, não apenas em muitos países do Sul como
também do Norte. Os jovens começam a questionar
o “retorno do investimento” em rotas educacionais
tradicionalmente de “alto status”.96
Entretanto, é importante examinar mais de perto e
entender melhor a dinâmica dessa transição de jovens
entre educação, formação e trabalho. A prolongação
desse período de transição pode ser atribuída a diversas
razões, nem todas relacionadas à incompatibilidade
entre perfis de habilidades e necessidades do mercado
de trabalho. Embora esse tempo de transição possa ser
visto como economicamente “improdutivo”, para alguns
jovens ele também pode representar um período de
importantes aprendizagens, por meio de engajamento social, voluntariado, viagens,
lazer, artes e outras atividades. Além disso, uma juventude educada, mesmo fora do
mercado de trabalho, pode estar na vanguarda do engajamento civil, social e político.
95 Ver, por exemplo: BLAUG, M. The rate of return on investment in education in Great Britain. The
Manchester School, v. 33, 1965.
96 FACER, K. Learning futures: education, technology and social challenges. New York: Routledge, 2011.
Em alguns segmentos
da sociedade e em
certos países, há uma
crescente desilusão
com a educação como
um veículo efetivo para
a mobilidade social
ascendente e maior
bem-estar.

Reconsideração do vínculo entre educação e o mundo do trabalho em
rápida transformação
Diversas respostas foram propostas para abordar esse descompasso entre a educação
e a formação formais e o mundo do trabalho, incluindo a reconversão de trabalhadores,
programas de segunda chance e parcerias mais fortes com a indústria. Também notamos
um enfoque maior em competências adaptativas. Na verdade, a aceleração do ritmo do
desenvolvimento científico e tecnológico dificulta cada vez mais a previsão do surgimento
de novas profissões e das necessidades de habilidades a elas associadas. Isso estimula
esforços para estabelecer tanto uma educação quanto o desenvolvimento de habilidades
profissionaismaisreativos,oqueincluimaiordiversificaçãoeflexibilidade,bemcomopermite
a adaptação de competências a necessidades em rápida transformação. Implica assegurar
que os indivíduos sejam mais resilientes e possam desenvolver e aplicar competências
adaptativasacarreirasdeformamaisefetiva.97
Comfrequência,essascompetênciasincluem
mais ênfase no que foi chamado, de forma variável, “habilidades transferíveis”, “habilidades
do século XXI” e “habilidades não cognitivas”, incluindo comunicação, alfabetização digital,
resolução de problemas, trabalho em equipe e empreendedorismo.
Quadro 14. Reforçar a promoção de oportunidades de emprego para jovens
Dada a complexidade do problema de desemprego de jovens, nota-se com frequência que as soluções
continuarão a ser pequenas e marginais enquanto as principais partes interessadas não se unirem e
adotarem estratégias e compromissos claros e abrangentes. Demonstrou-se que essa abordagem coletiva
para obter melhores resultados e impactos funciona em vários tipos de indústrias e geografias diversas.
Na África do Sul, onde dois em cada três jovens com idades entre 18 e 28 anos estão desempregados, o
Harambee – Acelerador de Emprego Jovem ajuda um grupo selecionado de jovens sul-africanos de baixa
renda a “fazer a ponte” para seu primeiro emprego no setor privado. Embora no momento sua escala seja
pequena, a iniciativa oferece um modelo positivo para o engajamento do setor privado. Algumas das
maiores empresas da África do Sul nos setores de varejo, hospitalidade e turismo têm feito parcerias para
oferecer os compromissos de emprego. O Banco de Desenvolvimento da África do Sul estabeleceu um
Fundo Emprego que fornece recursos, pareados por investidores privados e cotizações de empregadores,
a fim de permitir que o Harambee aumente a escala de seus programas.
Na Costa Rica, a CAMTIC, associação da indústria de empresas de tecnologia, está implementando
o programa Especialista, com vistas a formar jovens vulneráveis com as habilidades necessárias de
tecnologia de informação (TI) a fim de preencher o hiato de vários milhares de empregos não ocupados
no setor de TI. Instituições educacionais, subsidiadas por empresas de TI como Cisco, Microsoft e
outras, conceberam cursos de formação, com certificado por nível, que combinam habilidades subjetivas,
linguagem e formação técnica e levam a empregos que pagam três a cinco vezes o salário mínimo do país.
Fonte: BANERJI, A. et al. An ‘E.Y.E.’ to the future: enhancing youth employment. In: BANERJI, A. et al. Education and
skills 2.0: new targets and innovative approaches. Geneva: World Economic Forum, 2014.
97 UNESCO. Education and skills for inclusive and sustainable development beyond 2015: thematic think
piece for the UN Task Team on the Post-2015 International Development Agenda. Paris, 2011.

Assim, várias questões essenciais são apresentadas. Como fortalecer o vínculo entre
educação e emprego? Como potencializar o valor econômico e social da educação e
da formação no atual contexto? Como potencializar a relevância da educação,
particularmente no nível secundário, para que corresponda melhor às vidas de jovens
estudantes e suas perspectivas de emprego? As medidas existentes são suficientes?
No final das contas, a solução é a criação de empregos, o que implica fortalecer a
responsabilidade do Estado pelo desenvolvimento de políticas sólidas de emprego. De
maneira isolada, a educação não pode resolver o problema
do desemprego. É preciso reconsiderar o modelo
dominante de desenvolvimento econômico, o que
também seria uma oportunidade para reexaminar o
vínculo entre educação e o mundo do trabalho. Por fim, é
importante reconhecer a importância da aprendizagem e
da reaprendizagem, que continuam além dos sistemas
formais de educação e formação. Também se
desenvolvem competências relevantes por meio de aprendizagem individual,
aprendizagem com pares, aprendizagem baseada no trabalho (incluindo estágios e
relações de mestre-aprendiz), formação em serviço ou por meio de outras experiências
de aprendizagem e desenvolvimento de habilidades além de educação e formação
formais. Portanto, devemos considerar novas abordagens de educação e
desenvolvimento de habilidades que capitalizem o potencial total de todos os
ambientes de aprendizagem.
De maneira isolada,
a educação não pode
resolver o problema do
desemprego.

Reconhecer e validar a aprendizagem em um
mundo móvel
Mudanças nos padrões de mobilidade humana
A mobilidade humana, tanto internacional quanto dentro dos próprios países,
atingiu os níveis mais altos na história.98
Um em cada sete habitantes do mundo, ou
aproximadamente um bilhão de pessoas, pode ser considerado “em movimento” no
mundo atual.99
Embora os fluxos migratórios Sul-Norte continuem a existir, os fluxos
migratórios Sul-Sul têm crescido ainda mais rapidamente e provavelmente aumentarão
de forma mais veloz no futuro.100
Além disso, a “geografia em transformação do
crescimento econômico”,101
com suas consequências para o emprego e o bem-estar,
estimula um número crescente de pessoas que vivem nos países do Norte a se
mudar para o Sul.102
Esses padrões flutuantes de mobilidade humana têm importantes
consequências para a educação e o emprego.
Da fuga de cérebros ao ganho de cérebros
Considerando as tendências demográficas globais, a maioria da força de trabalho mundial
destina-se a estar localizada nos países do Sul. Estima-se que, até 2030, a Índia, de maneira
isolada, fornecerá 25% da força de trabalho mundial, o “viveiro mundial de talentos”.
Tais padrões de circulação de cérebros suscitam preocupações sobre o financiamento
público da educação e o desenvolvimento de habilidades, uma vez que uma proporção
significativa dessa força de trabalho emigra para viver e trabalhar no exterior. Estimativas
de 2012 colocam o custo dessa “fuga de capital humano” da Índia em US$ 2 bilhões.103
Entretanto, devemos notar que a fuga de cérebros também pode resultar em um ganho
de cérebros, pois os migrantes desenvolvem redes na diáspora e servem como recursos
para fluxos de capital e tecnológicos rumo a seus países de origem.104
98 UNCSD. Migration and sustainable development. Rio 2012 Issues Briefs, n. 15, p. 1, 2012.
99 IOM. World migration report 2011. Communicating effectively about migration. Geneva: International
Organization for Migration, 2011.
100 UN DESA. Urban population, development and the environment. New York, 2011.
101 OECD. Perspectives on global development 2012: social cohesion in a shifting world. Paris, 2011.
102 IOM. Migrant, well-being and development. In: IOM. World migration report 2013. Geneva: IOM; Paris:
OECD. 2013
103 WINTHROP, R.; BULLOCH, G. The talent paradox: funding education as a global public good. Brookings
Institution, 2012. Disponível em: www.brookings.edu/blogs/up-front/posts/2012/11/06-funding-
education-winthrop. Acesso em: fev. 2015.
104 MORGAN, W. J.; APPLETON, S.; SIVES, A. Teacher mobility, brain drain and educational resources
in the Commonwealth. London, UK: Government Department for International Development, 2006.
(Educational paper, 66).

Quadro 15. Migração inversa para Bangalore e Hyderabad
Bangalore e Hyderabad são consideradas “cidades líderes no mundo”, com status de nicho no setor global
de TI. Nas décadas de 1970 e 1980, a Índia temia estar perdendo sua força de trabalho educada para o
Ocidente, particularmente para os Estados Unidos, por meio de um fenômeno conhecido como “fuga de
cérebros”. Mais recentemente, evidências indicam a ocorrência da inversão da fuga de cérebros, pois
números crescentes de profissionais indianos formados nos Estados Unidos têm voltado para seu país
natal a fim de aproveitar o novo crescimento e as oportunidades de emprego. Essa mão de obra capacitada,
ativa transnacionalmente, impacta diversos setores da economia, assim como a infraestrutura social e
física de Bangalore e Hyderabad, e os vínculos transnacionais forjados e solidificados entre a Índia e os
Estados Unidos.
Fonte: CHACKO, E. From brain drain to brain gain: reverse migration to Bangalore and Hyderabad, India’s globalizing
high tech cities. GeoJournal, v. 68, n. 2, p. 131-140, 2007.
Maior mobilidade de trabalhadores e estudantes
Além da maior movimentação de trabalhadores especializados através de fronteiras
nacionais, vemos maior mobilidade de trabalhadores entre setores profissionais. Em
resposta a essa crescente mobilidade profissional e geográfica, marcos nacionais de
qualificações (MNQs) foram desenvolvidos em cerca de 140 países em todo o mundo.
De forma similar, criaram-se marcos regionais de qualificação, frequentemente
inspirados no Marco Europeu de Qualificações (MEQ). Entretanto, o aumento de
escala e as mudanças nos padrões de migração tornam a mobilidade de trabalhadores
especializados cada vez mais complexa e global em todas as regiões do mundo.
Da mesma forma, o número de estudantes móveis no âmbito global subiu significante-
mente durante a primeira década do século XXI, e espera-se que continue sua escalada.
Assim, convenções regionais para o reconhecimento de estudos, diplomas e graus na
educação superior não bastam mais para responder à internacionalização do ensino su-
perior e à crescente mobilidade de estudantes.
Além disso, a mobilidade de alunos não está confinada à circulação de estudantes
entre instituições educacionais formais; inclui também o aumento da mobilidade
entre espaços de aprendizagem formais, não formais e informais, o que suscita
questões sobre a determinação e a validação de conhecimentos e competências,
independentemente das múltiplas vias pelas quais são adquiridos.

Aumento do interesse em determinações de aprendizagem em larga
escala: benefícios e riscos
De um foco tradicional no conteúdo de programas de
educação e formação, estamos agora passando para
um enfoque no reconhecimento, avaliação e validação
do conhecimento adquirido. Além da criação de marcos
nacionais e regionais de qualificações baseados em
resultados, avaliações em larga escala de níveis de
habilidades entre adultos têm ganhado destaque, tais
como o Programa para a Determinação Internacional
das Competências de Adultos (Programme for the
International Assessment of Adult Competencies – PIAAC)
da OCDE. Com relação aos alunos, a preocupação com
a qualidade da educação impulsionou o crescimento
significativo no número e escopo de avaliações em ampla
escala da aprendizagem nas duas últimas décadas.105
Essas avaliações em larga escala podem servir como valiosos instrumentos para
a responsabilização nacional em relação a investimentos públicos e privados em
educação, particularmente pelo monitoramento dos resultados de aprendizagem das
pessoas mais carentes em termos educacionais. Entretanto, tais avaliações também
são causa de preocupação, pois apresentam um risco de enfraquecer a qualidade, a
relevância e a diversidade de experiências educacionais, ao estimular o ensino em
função do exame e, dessa forma, uma convergência no desenvolvimento curricular.106
A atenção de políticas tende a se concentrar em um estreito leque de resultados
educacionais. Os riscos associados a avaliações em larga escala são particularmente
grandes quando essas são usadas para outros propósitos que não subsidiar políticas
educacionais, como determinar o salário de professores ou classificar escolas.
Rumo a sistemas abertos e flexíveis de aprendizagem ao longo da vida
O reconhecimento e a validação de conhecimentos e competências adquiridos por
meio de múltiplos percursos de aprendizagem são, mesmo assim, parte de um marco
de aprendizagem ao longo da vida. Como vimos, os desenvolvimentos da sociedade
têm dado novo vigor à relevância da educação ao longo e por toda a vida, em todos os
seus aspectos. O conceito não é novo, mas mantém sua importância como um meio
de sistematizar e organizar a aprendizagem de modo abrangente e equitativo.107
Atribui
105 UNESCO.Teaching and Learning: achieving quality for all. EFA global monitoring report 2013-2014. Paris, 2014.
106 Quanto à tendência rumo à globalização de currículos ver, por exemplo, BAKER, D.; LETENDRE, G.
K. National differences, global similarities: world culture and the future of schooling. Stanford CA:
Stanford University Press, 2005. Ver também: UNESCO-IBE. Learning in the post-2015 education and
development agenda. Geneva: UNESCO International Bureau of Education, 2013. Texto disponível em
inglês, francês, espanhol e árabe.
107 Ver, por exemplo: UNESCO. The Muscat Agreement: Global Education for All Meeting. Muscat, Oman
12-14 May 2014, (ED-14/EFA/ME/3); UNITED NATIONS. Open Working Group proposal for Sustainable
Development Goals. New York: UN General Assembly, 2014.
De um foco tradicional
no conteúdo de
programas de educação
e formação, estamos
agora passando
para um enfoque
no reconhecimento,
avaliação e validação do
conhecimento adquirido.

protagonismo ao empoderamento de alunos de todas as idades.108
Face aos desafios
do desenvolvimento científico e tecnológico e ao crescimento exponencial de
informações e conhecimentos, já evocado, a aprendizagem ao longo da vida é
extremamente importante para lidar com novos padrões de emprego e alcançar os
níveis e os tipos de competências exigidos de indivíduos e sociedades.
A operacionalização de sistemas abertos e flexíveis de
aprendizagem ao longo da vida depende de mecanismos
para o reconhecimento, a validação e a avaliação do
conhecimento e de competências tanto em espaços
educacionais quanto laborais:
## Vincular marcos de qualificação transparentes
baseados em resultados
Foi nesse espírito que oTerceiro Congresso Internacional
sobre Educação e Formação Técnica e Profissional
(Xangai, 2012) formulou a seguinte recomendação: “Apoiar percursos flexíveis e o
acúmulo, o reconhecimento e a transferência da aprendizagem individual, por meio de
sistemas de qualificação transparentes, bem articulados e baseados em resultados”.
## Rumo a“níveis mundiais de referência”para o reconhecimento da aprendizagem?
O crescimento maciço do movimento inter-regional de trabalhadores tem motivado
estudos de viabilidade sobre a elaboração de níveis mundiais de referência para o
reconhecimento de conhecimentos e competências no âmbito global.109
## Rumo a uma convenção internacional para o reconhecimento do ensino superior
Além de convenções regionais para o reconhecimento do ensino superior, a UNESCO
começou recentemente a explorar a possibilidade de elaborar uma convenção
internacional para o reconhecimento do ensino superior.
Repensar a educação para a cidadania em um
mundo plural e interconectado
Expressões emergentes de cidadania
A educação pública sempre teve uma importante função social, cívica e política; está
relacionada à identidade nacional, à criação de um sentimento de destino compartilhado
e à construção da cidadania. O conceito de cidadania refere-se ao fato de um indivíduo
pertencer a uma comunidade política definida no interior de um Estado-nação. Como tal,
a cidadania pode ser uma noção contestada, sujeita a interpretações, particularmente
em sociedades divididas. Direitos fundamentais associados à cidadania podem ser
108 UNESCO-UIL. Annual Report 2009. Hamburg, UNESCO Institute for Lifelong Learning, 2010.
109 KEEVY, J.; CHAKROUN, B. The use of level descriptors in the twenty-first century. Paris, UNESCO, 2015.
Os desenvolvimentos
da sociedade têm dado
novo vigor à relevância
da educação ao longo
e por toda a vida, em
todos os seus aspectos.

negados a grupos minoritários, incluindo migrantes e refugiados. Atualmente, a
definição de cidadania permanece centrada no Estado-nação, mas o conceito e sua
prática têm mudado, sob a influência da globalização.110
Comunidades sociais e políticas
transnacionais e o ativismo da sociedade civil são expressões de formas emergentes
“pós-nacionais” de cidadania.111
Ao criar novos espaços econômicos, sociais e culturais
além de Estados-nação, a globalização contribui para o advento de novos modos de
identificação e mobilização fora dos limites do Estado-nação.
Desafios para a educação nacional
Dessa forma, o papel do Estado na definição e na formação da cidadania é cada
vez mais questionado pela emergência de formas transnacionais de cidadania.
Isso é válido mesmo que o Estado permaneça o espaço
mais importante para a cidadania, tanto “como uma
situação legal formal e um projeto normativo ou como
uma aspiração”.112
Novas tecnologias de comunicação
e redes sociais são um catalizador essencial para essa
transformação, particularmente entre os jovens. De
fato, a juventude de hoje representa uma formidável
oportunidade, pois é a geração mais educada, informada
e conectada na história humana. Está cada vez mais
engajada em modos alternativos de ativismo civil, social e
político, impulsionados pelas redes sociais e tecnologias
que lhes fornecem novas caminhos de mobilização,
colaboração e inovação. O papel da educação formal na
socialização cívica e política é desafiado pela influência dos novos espaços, novas
relações e novas dinâmicas oferecidos pelas mídias digitais. Além disso, o novo
mundo digital caracterizado por blogs, Facebook, Twitter e outras redes sociais
exige que repensemos distinções entre o público e o privado, bem como questões
essenciais relacionadas a essas distinções.
Reconhecimento da diversidade cultural e rejeição do chauvinismo cultural
Existe um reconhecimento cada vez maior da diversidade cultural, seja historicamente
inerente a Estados-nação (incluindo minorias linguísticas e culturais e povos
indígenas) ou resultante de migração. A migração, em particular, vem contribuindo
para maior diversidade cultural no interior de sistemas educacionais, locais de
trabalho e na sociedade em geral. Entretanto, testemunhamos também um aumento
no chauvinismo cultural e na mobilização política identitária, que apresentam sérios
desafios à coesão social em todo o mundo. Embora a diversidade cultural seja uma
110 Adaptado de TAWIL, S. Education for ‘global citizenship’: a framework for discussion. ERF Working
Papers. Paris, UNESCO, n. 7, 2013.
111 SASSEN, S. Towards post-national and denationalized citizenship. In: ISIN, E. F.; TURNER, B. S. (Eds.).
Handbook of citizenship studies, London: Sage Publications Ltd, 2002. p. 277-291.
112 Idem.
O papel da educação
formal na socialização
cívica e política é
desafiado pela influência
dos novos espaços,
novas relações e novas
dinâmicas oferecidos
pelas mídias digitais.

fonte de enriquecimento, também pode levar a conflitos quando faz pressão sobre
a coesão social.
Fomentar a cidadania responsável e a solidariedade em um mundo global113
A educação tem papel crucial na promoção do conhecimento de que precisamos
para nos desenvolver: em primeiro lugar, um sentimento de destino compartilhado
com ambientes sociais, culturais e políticos locais e nacionais, bem como com a
humanidade como um todo; em segundo lugar, uma conscientização dos desafios
apresentados para o desenvolvimento de comunidades, graças a uma compreensão
da interdependência de padrões de mudanças sociais, econômicas e ambientais nos
âmbitos local e global; em terceiro lugar, um compromisso de se engajar em ações
cívicas e sociais, baseado em um sentimento de responsabilidade individual com
relação a comunidades, nos âmbitos local, nacional e global.
## Celebrar a diversidade cultural na educação
A educação deveria celebrar a diversidade cultural. Potencializar a diversidade na
educação pode melhorar sua qualidade, por meio da introdução tanto de educadores
quanto de alunos à diversidade de perspectivas e à variedade de mundos vividos.
Deve-se salientar a dimensão cultural da educação, no espírito da Declaração Universal
da UNESCO sobre a Diversidade Cultural, de 2001, e da Convenção para a Proteção e
Promoção da Diversidade de Expressões Culturais, de 2005.114
## Estimular a formulação de políticas inclusivas
Maior diversidade apresenta mais desafios para se chegar a um consenso no
que se refere a opções de políticas educacionais que influenciam e constroem
a identidade mais diretamente. Esse aspecto talvez fique mais explícito quando
se trata da escolha do(s) idioma(s) de instrução e na natureza da educação para a
cidadania, incluindo o estudo de história, geografia, estudos sociais e religião em
sociedades multiculturais. Processos mais inclusivos de consulta a respeito de
grandes questões políticas são essenciais para uma educação construtiva para a
cidadania em um mundo diverso.
113 TAWIL, 2013, op. cit.
114 SHARP, J.; VALLY, R. Unequal cultures? Racial integration at a South African university, 2009;
STOCZOWSKI, W. 2009. UNESCO’s doctrine of human diversity: a secular soteriology? Anthropology
Today, v. 25, n. 3, p. 3-11, Jun. 2009.

Governança mundial da educação e formulação de
políticas nacionais
Formas emergentes de governança mundial
Sistemas de estabelecimento de normas e regulação na entrega de bens globais,
como educação, não são novos, mas estão se tornando mais complexos. Tradicio-
nalmente, esses sistemas estavam sob a responsabilidade de governos nacionais
ou de organizações intergovernamentais, mas estamos
testemunhando a participação crescente de uma gama
de atores não estatais. “Existe atualmente uma miría-
de de atores governamentais e não governamentais,
com ou sem fins lucrativos, envolvidos em múltiplos
– e mesmo concorrentes – dispositivos de governança
no nível global”.115
O resultado é uma transferência pro-
gressiva no locus da autoridade, do Estado para o nível
global, onde é promovida não apenas por organizações
intergovernamentais, mas também, e cada vez mais, por organizações da socieda-
de civil, grandes empresas, fundações e think tanks. Dispositivos de governança
no âmbito global também se tornaram mais complexos, conforme ilustrado por ini-
ciativas multipartites, como a Parceria Global para a Educação (Global Partnership
for Education – GPE). Pode-se argumentar que a possível influência de dispositivos
de governança global sobre a educação e o desenvolvimento de habilidades é mais
controvertida do que em outros setores de desenvolvimento, como saúde. Isso é
devido à natureza fundamentalmente política das políticas nacionais de educação
e às múltiplas e entrelaçadas dimensões éticas, culturais, econômicas, sociais e
cívicas que abarca.
Necessidade de responsabilização e de dados relacionados
Dados são vitais para a governança e a responsabilização das várias partes
interessadas envolvidas e preocupadas com a educação pública, tanto no
contexto nacional quanto global. No âmbito nacional, é crucial que autoridades
educacionais possam justificar como uma fração significativa dos gastos públicos
(complementados por um grande investimento privado) assegura o direito de
todas as crianças, jovens e adultos a oportunidades educacionais básicas, que
levem a uma aprendizagem efetiva e relevante. Da mesma forma, é crucial que
autoridades nacionais possam justificar ações que asseguram oportunidades
iguais em educação e formação pós-básicas. No âmbito global, os dados são cada
vez mais padronizados e quantificáveis, sob forma de estatísticas, indicadores e
índices compostos internacionalmente comparáveis, bem como dados de avaliação
115 NORRAG. Global governance in education and training and the politics of data scoping workshop report.
2014. Disponível em: www.norrag.org/en/event/archive/2014/June/16/detail/scoping-meeting-on-the-
global-governance-of-education-16-17-june.html. Acesso em: fev. 2015.
Dispositivos de
governança no âmbito
global também
se tornaram mais
complexos.

em grande escala, todos eles usados para monitoramento, benchmarking116
e
classificações.117
Tais dados são cada vez mais utilizados para subsidiar e legitimar
a formulação de políticas e o investimento em educação.
Com base nesses raciocínios, houve um apelo por uma “revolução de dados”
relativa às diversas dimensões do desenvolvimento.118
De fato, a experiência de
estabelecimento de metas globais no âmbito das experiências ODM e EPT, desde
2000, estimulou o informe de dados nacionais agregados, que, na maioria das vezes,
mascaram a extensão da desigualdade e da disparidade dentro dos países. Caso
nossas preocupações concentram-se na equidade na oferta de oportunidades de
aprendizagem efetivas e relevantes para todos, então o estabelecimento de metas
nacionais deveria permitir o informe de dados muito mais desagregados. A coleta e o
uso de dados devem ir além de fatores tradicionais de discriminação, como gênero e
residência urbana ou rural, e incluir renda e, quando possível, situação como minoria.
Isso pode ser feito por meio de melhor uso de outros conjuntos de dados, como
padrões de vida das famílias, levantamentos de saúde ou de emprego.
Mudança de padrões de financiamento educacional
Na medida em que se expande o acesso à educação tanto básica quanto pós-básica,
estamos mais conscientes das pressões sobre o financiamento público de sistemas
de educação formal e de formação. A necessidade resultante é a busca por um uso
mais eficiente desses recursos limitados; a garantia de maior responsabilização com
relação ao investimento de recursos públicos na educação; e a descoberta de modos
de complementá-los por meio de maior capacidade fiscal, defesa e promoção de maior
assistência oficial ao desenvolvimento e novas parcerias com atores não estatais. De
maneira tradicional, os doadores exerceram importante papel na complementação
dos gastos públicos nacionais, particularmente no caso da educação básica.
Constatou-se que “declarações públicas de instituições multilaterais sugerem
forte compromisso com a educação. Além disso, pesquisas (surveys) de partes
interessadas de países em desenvolvimento envolvendo governos, sociedade civil
e setor privado mostram uma forte demanda por apoio educacional de forma mais
ampla. Entretanto, apesar dessa forte priorização e demanda, existem evidências
de que a velocidade do apoio multilateral à educação básica, se comparada a
116 Benchmarking ou uso de padrões de excelência é um processo sistemático de comparar as atividades,
processos e/ou desempenho de um programa, organização, país, aluno etc., em relação a uma
referência teórica, política ou existente, com vistas a identificar formas de melhorar o desempenho.
(Fonte: CEDEFOP, 2011) (UNESCO-IBE, 2016)
117 Idem. Incluem PISA, PIACC, estatísticas UIS e OCDE, e SABER.
118 UNITED NATIONS. A New global partnership: eradicate poverty and transform economies for sustainable
development. The report of the High-Level Panel of Eminent Persons on the Post-2015 Development
Agenda. New York, 2013.

outros setores, está em queda”.119
O declínio ocorre precisamente no momento
em que alguns países mais precisam desse apoio.120
De fato, a proporção de ajuda
internacional para a educação pública permanece importante para muitos países
de baixa renda. Em nove países, todos na África Subsaariana, a ajuda internacional
representa mais de um quarto dos gastos públicos em educação.121
Mais ainda: o
crescente reconhecimento da circulação de cérebros através de fronteiras nacionais
estimula o apelo por uma ação global coletiva, em particular por um mecanismo de
financiamento que possa complementar gastos públicos nacionais com educação
como um bem público mundial.122
A influência de doadores na formulação de políticas nacionais
Doadores não apenas fornecem uma ajuda ao desenvolvimento que complementa
recursos internos muito necessários; eles também influenciam enormemente a
política de educação, o que pode ter efeitos tanto positivos quanto negativos. Por
exemplo, o Fundo da Sociedade Civil para a Educação (Civil Society Education
Fund – CSEF) e a GPE promoveram a participação da sociedade civil em grupos
locais de educação (GLE). Essa iniciativa permite que a sociedade civil participe
do desenvolvimento de programas educacionais, juntamente com governos
e doadores, e acompanhe progressos rumo à obtenção das metas da EPT.123
Entretanto, quando doadores impõem condições ou regras em contrapartida à
ajuda, governos podem ser forçados a mudar suas políticas para se adequar a essas
linhas.124
A tendência atual de financiar por resultados, adotada por várias agências
doadoras, pode atingir os objetivos desejados; mas isso pode ser discrepante
das políticas dos países e ocorrer à custa de soluções domésticas, próprias,
contextualmente relevantes e sustentáveis. Portanto, os doadores devem apoiar
governos, a sociedade civil local e partes interessadas no desenvolvimento e na
implementação de políticas que levem em consideração aspirações, prioridades,
contextos e condições nacionais.
Transformar a dinâmica da cooperação internacional
Desde a publicação do Relatório Delors (1996) e a adoção dos ODM (2000), a dinâmica
da ajuda internacional sofreu uma mudança considerável. Embora o fluxo da ajuda
119 PAULINE, R.; STEER, L. Financing for global education opportunities for multilateral action: a report prepared
for the UN Special Envoy for Global Education for the High-level Roundtable on Learning for All. Paris:
Center for Universal Education (CUE) / Brookings Institution, UNESCO EFA GMR, 2013. Aborda questões
referentes ao financiamento da educação básica (Basic Education at risk). Disponível em: www.brookings.
edu/~/media/research/files/reports/2013/09/financing%20global%20education/basic%20education%20
financing%20final%20%20webv2.pdf. Acesso em: fev. 2015.
120 BOKOVA, I. Opening Speech. Global Education for All Meeting. 12-14 May 2014. Muscat, Sultanate of
Oman, 2014. Disponível em: www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/ED_new/pdf/
UNESCO-DG.pdf. Acesso em: fev. 2015.
121 UNESCO. Youth and skills: Putting education to work. EFA Global Monitoring Report 2012. Paris, 2012. p. 146.
122 WINTHROP; BULLOCH, 2012, op. cit.
123 GPE web site. Disponível em: www.globalpartnership.org/civil-society-education-fund. Acesso em: fev. 2015.
124 MOYO, D. Dead Aid: why aid is not working and how there is another way for Africa. London: Penguin
Books, 2009.

Norte-Sul continue crucial, a cooperação triangular e a cooperação Sul-Sul têm tido
papel cada vez mais importante no desenvolvimento internacional. A crise financeira
global e a emergência de novas potências econômicas também contribuíram para
transformar relações entre países e para criar uma nova arquitetura da ajuda
internacional. Como os países enfrentam dificuldades cada
vez mais similares (desemprego, desigualdades, mudança
climática etc.), é necessário colocar a universalidade e a
integração no centro da futura agenda de desenvolvimento
pós-2015. De fato, universalidade implica que todos os
países precisarão mudar sua via de desenvolvimento, cada
um com a própria abordagem e de acordo com as próprias
circunstâncias. Essa mudança de paradigma nos obriga a
pensar em termos de responsabilidades compartilhadas
com vistas a um futuro compartilhado.
Desde a publicação do
Relatório Delors (1996)
e a adoção dos ODM
(2000), a dinâmica da
ajuda internacional
sofreu uma mudança
considerável.

4. Educação como
um bem comum?

4. Educação como
um bem comum?
“ Ao considerar a educação como um fim em si, identificamos o
conhecimento como um dos valores supremos
”Abul Kalam Azad, ministro da Educação da Índia (1947-1958).
Ao reconsiderar a educação em um novo contexto mundial, precisamos reexaminar
não apenas suas finalidades, mas também como a aprendizagem é organizada. À luz
da diversificação de parcerias e da diluição dos limites entre o público e o privado,
precisamos repensar os princípios que regem a governança educacional e, em particular,
o princípio normativo da educação como um bem público e como esse princípio deve
ser compreendido no contexto cambiante da sociedade, do Estado e do mercado.125
O princípio da educação como um bem
público sob tensão
Apelo crescente por inclusão, transparência e responsabilização
Graças ao enraizamento da democracia em muitos países e da ampliação do acesso
ao conhecimento, tanto por meio da educação formal quanto por tecnologias digitais,
indivíduos e comunidades estão sendo empoderados. Essa expansão incita uma
maior demanda por voz em assuntos públicos e por participação em transformações
nos modos de governança local e global. Cresce a demanda popular por maior
responsabilização, abertura, equidade e igualdade na condução dos temas públicos.
125 MORGAN, W. J.; WHITE, I. Education for global development: reconciling society, state, and market.
Weiterbildung, n. 1, p. 38-41 2014.

Embora grande parte da demanda popular por mais voz ocorra nos âmbitos local ou
nacional, essas reivindicações são, cada vez mais, transnacionais e abordam questões
de interesse global. Isso implica um papel maior para atores não estatais, sejam eles
organizações da sociedade civil ou empresas, na gestão de temas públicos no âmbito
local, nacional e global. Essa constatação é verdadeira para políticas de educação, em
locais onde tanto o setor público quanto o privado têm interesse na construção de
sociedades inclusivas de conhecimento. Essa maior participação impacta marcos
curriculares, livros escolares e políticas de ação afirmativa.
Aumento do engajamento privado em educação
A tendência rumo à privatização da educação cresce
em todos os níveis de ensino e em todo o mundo. Ao
longo da última década, aumentou o número de alunos
matriculados em instituições educacionais privadas,
particularmente na educação primária em países de baixa
renda, e no ensino pós-secundário não terciário em países
com economia mais desenvolvidas e na Ásia Central.126
A privatização da educação pode ser compreendida
como o processo de transferir atividades, ativos, gestão,
funções e responsabilidades em matéria de educação do Estado ou de instituições
públicas para indivíduos e agências privadas.127
No caso da educação escolar, esse
processo assume diversas formas, incluindo escolas religiosas, escolas privadas mais
baratas, escolas internacionais financiadas pela ajuda internacional administradas por
organizações não governamentais (ONGs), escolas autorizadas, contratadas ou que
recebem bônus escolares, escolarização em domicílio e aulas particulares, escolas
orientadas para o mercado e com fins lucrativos.128
Embora o envolvimento do setor
privado na educação não seja um fato novo, “o que é novo nessas modalidades é sua
escala, seu escopo e sua penetração em todos os aspectos do esforço educacional”.129
O impacto da privatização sobre o direito à educação
A privatização da educação pode exercer um impacto positivo em alguns grupos
sociais, sob a forma de maior disponibilidade de oportunidades de aprendizagem,
maior gama de escolhas para pais e uma variedade curricular mais ampla. Entretanto,
também pode apresentar efeitos negativos, resultantes da insuficiência ou da
inadequação de monitoramento e regulação pelas autoridades públicas (escolas
126 UIS database. Período: 2000-2011.
127 Adaptado de: RIGHT TO EDUCATION PROJECT. Privatisation of Education: global trends of human rights
impacts. London: Right to Education Project, 2014.
128 PATRINOS, H. A. et al. The role and impact of public-private partnership in education. Washington, DC:
World Bank, 2009; LEWIS, L.; PATRINOS, H. A. Impact Evaluation of private sector participation in
education. London: CfBT EducationTrust, 2012. Right to Education Project. 2014. Privatisation of Education:
Global Trends of Human Rights Impacts. London, Right to Education Project.
129 MacPHERSON, I.; ROBERTSON, S.; WALFORD, G. Education, privatization and social justice: case
studies from Africa, South Asia and South East Asia. Oxford: Symposium Books, 2014.
Cresce a demanda
popular por maior
responsabilização,
abertura, equidade e
igualdade na condução
dos temas públicos.

sem licenças necessárias, contratação de professores sem formação e ausência
de garantia de qualidade), que podem colocar em risco potencial a coesão social
e a solidariedade. Uma preocupação em particular: “grupos marginalizados não
apenas não desfrutam dos impactos positivos da privatização como também sofrem
uma carga desproporcional dos seus impactos negativos”.130
Além disso, taxas não
controladas exigidas por fornecedores privados poderiam abalar o acesso universal
à educação. De forma mais geral, isso poderia ter um impacto negativo sobre o
desfrute do direito a uma educação de boa qualidade e sobre a concretização da
igualdade de oportunidades educacionais.
Aulas particulares suplementares ou “educação na sombra” ou “paralela”, que
representam uma dimensão específica da privatização da educação, também estão
em ascensão em todo o mundo.131
Muitas vezes um sintoma do mau funcionamento
de sistemas escolares,132
aulas particulares, como outras manifestações da
educação privada, podem ter efeitos tanto positivos quanto negativos para alunos
e professores. Por um lado, o ensino pode ser individualizado às necessidades de
alunos mais lentos e professores podem complementar seus salários. Por outro
lado, o custo dessas aulas particulares pode representar uma fração considerável da
renda familiar, particularmente entre os pobres, e também pode criar desigualdades
em oportunidades de aprendizagem. Finalmente, como alguns professores podem
se concentrar mais nas aulas particulares do que em suas obrigações regulares, isso
pode afetar de maneira negativa a qualidade de ensino e aprendizagem na escola.133
O crescimento dessa “educação na sombra”, os recursos financeiros mobilizados
por indivíduos e famílias e as preocupações referentes a possíveis erros de conduta
e corrupção por parte de professores têm levado alguns ministérios da Educação a
tentar regular essa prática.134
130 THE RIGHT TO EDUCATION PROJECT, 2014, op. cit.
131 BRAY, M. Confronting the shadow education system: what government policies for what private
tutoring? Paris, UNESCO-IIEP, 2009.
132 UNESCO. Teaching and Learning: achieving quality for all; EFA global monitoring report 2013-2014. Paris, 2014.
133 BRAY, M.; KUO, O. Regulating private tutoring for public good: policy options for supplementary
education in Asia. Hong Kong: Comparative Education Research Centre and UNESCO Bangkok Office,
2014. (CERC Monograph Series in Comparative and International Education and Development, 10).
134 Idem.

Quadro 16. Aulas particulares prejudicam as oportunidades educacionais dos pobres no Egito135
No Egito, o pagamento de aulas particulares constitui uma fração significativa dos gastos familiares com
educação e atinge em média 47% em áreas rurais e 40% em áreas urbanas. O valor gasto anualmente em
aulas particulares é de US$ 2,4 bilhões, equivalente a 27% dos gastos governamentais com educação em 2011.
As famílias que podem fazer esse investimento consideram que ele vale a pressão financeira. Entretanto,
nem todos podem: filhos de famílias ricas têm o dobro de probabilidades de receber aulas particulares.
Crianças cujas famílias não podem pagar aulas particulares sofrem as consequências de um sistema de
educação formal de má qualidade, no qual os professores mais provavelmente gastam suas energias e
recursos em aulas particulares e não na sala de aula.
Uma importante razão para a disseminação de aulas particulares é a queda da posição social de
professores no Egito nas últimas décadas, na medida em que o governo começou a contratar professores
menos qualificados para satisfazer a demanda crescente por educação pública. Ao terminar os estudos,
muitos se tornavam professores não por escolha, mas como último recurso. A subvalorização de
professores na sociedade egípcia fez do magistério um dos empregos públicos mais mal pagos. Dessa
forma, professores recorrem às aulas particulares para complementar seus salários.
Fonte: UNESCO. Teaching and learning: achieving quality for all; EFA global monitoring report 2013-2014. Paris, 2014.
A reprodução e a eventual exacerbação de desigualdades em
oportunidades de aprendizagem, resultantes da privatização
em todas as suas formas, levanta importantes questões
sobre a noção de educação como um bem público e sobre o
papel do Estado em assegurar o direito à educação.
Recontextualizar o direito à educação
O discurso internacional sobre desenvolvimento frequen-
temente se refere à educação tanto como um direito hu-
mano quanto um bem público. O princípio da educação
como um direito humano fundamental que possibilita a
concretização de outros direitos humanos está enraizado
em marcos normativos internacionais.136
Denota um papel
do Estado em garantir o respeito, o cumprimento e a pro-
teção do direito à educação. Além de seu papel na oferta
da educação a todos, o Estado deve agir como um avalista
do direito à educação.
135 UNESCO. Teaching and learning: achieving quality for all; EFA global monitoring report 2013-2014.
Paris, 2014. [Baseado nas seguintes fontes: CENTRAL AGENCY FOR PUBLIC MOBILIZATION AND
STATISTICS, 2013; ELBADAWY et al., 2007; HARTMANN, 2007; UNESCO, 2012a].
136 Ver, em especial, a Declaração Universal de Direitos Humanos de 1948 (Art. 26), o Pacto Internacional
sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais de 1966 (Art. 13), e a Convenção sobre os Direitos da
Criança de 1989 (Art. 28).
A reprodução e a
eventual exacerbação
de desigualdades
em oportunidades
de aprendizagem,
resultantes da
privatização em todas
as suas formas,levanta
importantes questões
sobre a noção de
educação como um bem
público e sobre o papel
do Estado em assegurar
o direito à educação.

Quadro 17. Respeitar, cumprir e proteger o direito à educação
46. O direito à educação, como todos os direitos humanos, impõe três categorias ou níveis de obrigações
aos Estados-parte: as obrigações de respeitar, proteger e cumprir. Por sua vez, a obrigação de cumprir
engloba tanto a obrigação de facilitar quanto a obrigação de fornecer.
47. A obrigação de respeitar o direito à educação requer que Estados-parte evitem tomar medidas que criem
obstáculos ou impeçam a fruição do direito à educação. A obrigação de proteger requer que Estados-parte
adotem medidas para impedir a interferência de terceiros na fruição do direito à educação. A obrigação de
cumprir (facilitar) requer que Estados-parte adotem medidas positivas que permitam e assistam indivíduos
e comunidades a fruir o direito à educação. Finalmente, Estados-parte têm uma obrigação de assegurar
(fornecer) o direito à educação. Em regra geral, os Estados-parte são obrigados a assegurar (fornecer) o
exercício de um direito específico no Pacto, quando um indivíduo ou grupo for incapaz, por razões fora de seu
controle, de concretizar ele mesmo esse direito com os meios à sua disposição. Entretanto, a extensão dessa
obrigação está sempre subordinada ao texto do Pacto.
Fonte: CESCR. General Comment No. 13: The Right to Education (Art. 13 of the Covenant), 8 December 1999,
E/C.12/1999/10 (46/47). New York: UN Committee on Economic, Social and Cultural Rights, 1999. Disponível em:
www.refworld.org/docid/4538838c22.html. Acesso em: 6 mar. 2015.
Apesar de as obrigações legais específicas fazerem referência aos diversos dispositivos
do direito à educação, grande parte da discussão sobre o direito à educação, até
recentemente, concentrava-se na escola e, talvez ainda mais precisamente, na
educação primária. A noção de educação básica adotada em 1990, na Conferência
Mundial sobre Educação para Todos (CME) em Jomtien, Tailândia, foi mais ampla e
compreendia tanto as ferramentas básicas de aprendizagem, como alfabetização e
habilidades básicas em matemática, quanto conhecimentos, habilidades e valores
fundamentais adaptados ao contexto. Na perspectiva da educação formal, a educação
básica é, com grande frequência, igualada à escolarização obrigatória. A vasta maioria
de países em todo o mundo possui uma legislação nacional que define períodos de
escolarização obrigatória. Visto por esse ângulo, o princípio do direito à educação
básica é inquestionável, bem como o papel do Estado em proteger esse princípio e
assegurar a igualdade de oportunidades.
Entretanto, embora esses princípios sejam relativamente inquestionáveis no nível da
educação básica, não existe nenhum consenso ou acordo geral sobre sua aplicação
e pertinência nos níveis pós-básicos do ensino.137
A expansão do acesso à educação
básica também resultou em uma demanda crescente por acesso à educação
secundária e terciária e em um aumento do interesse pela formação profissional,
particularmente no quadro do aumento do desemprego de jovens, acompanhado
de um processo contínuo de qualificação e requalificação. Dada essa demanda
crescente por educação pós-básica e por aprendizagem ao longo da vida, como os
137 MORGAN, W. J.; WHITE, I. The value of higher education: public or private good? Weiterbildung, n. 6,
p. 38-41, 2014.

princípios do direito à educação devem ser compreendidos e aplicados? Em que
medida esse direito difere do direito à escolarização básica (obrigatória) em termos
dos direitos de demandantes e das responsabilidades dos detentores de deveres?
Quais são as responsabilidades e as obrigações do Estado em níveis educacionais
pós-compulsórios, sejam eles secundário, superior e ensino técnico e profissional
nos níveis secundário e terciário? Como é possível compartilhar responsabilidades
e, ao mesmo tempo, preservar os princípios de não discriminação e igualdade de
oportunidades de acesso a níveis pós-básicos de educação e formação?
Diluir os limites entre o público e o privado
No discurso internacional sobre educação, com frequência nos referimos a ela como
um bem público. O Relator Especial das Nações Unidas sobre o Direito à Educação
sublinhou a importância de preservar o interesse social em matéria de educação e
simultaneamente promover o conceito de educação como bem público.138
Entretanto,
a responsabilidade primária dos Estados no fornecimento de educação pública é
cada vez mais contestada, com apelos pela redução dos gastos públicos e por maior
envolvimento de atores não estatais. A multiplicação de partes interessadas, incluindo
organizações da sociedade civil, empresas privadas e fundações privadas, bem como
a diversificação de fontes de financiamento, têm diluído os limites entre educação
pública e particular. Já não existe clareza sobre o significado da noção de “público” no
novo contexto global de aprendizagem, caracterizado por uma maior diversificação de
partes interessadas, pelo enfraquecimento da capacidade de muitos Estados-nação
para elaborar políticas públicas e por novas formas emergentes de governança global. A
natureza e o grau do engajamento do setor privado na oferta de serviços educacionais
estão diluindo os limites entre educação pública e particular.
Isso fica evidente, por exemplo, na crescente dependência
de instituições públicas de ensino superior em relação
a financiamentos privados, no crescimento paralelo de
instituições com ou sem fins lucrativos e na introdução
de métodos empresariais na operação de instituições de
ensino superior. Formas emergentes de educação privada
– nas quais tanto a educação básica quanto a pós-básica
abrem-se cada vez mais para o comércio e a rentabilidade
e para o estabelecimento da agenda por interesses
comerciais privados – têm transforma do a natureza da
educação, que passa de um bem público para um bem (de
consumo) privado.139
A rápida transformação dos vínculos na sociedade, no Estado e
no mercado cria um dilema. De que forma o princípio central da educação como um
bem público pode ser protegido no novo contexto mundial?
138 SINGH, K. Report of the Special Rapporteur on the right to education. New York: United Nation, 24 sep.
2014. (A/69/402). Disponível em: http://ap.ohchr.org/documents/dpage_e.aspx?si=A/69/402. Acesso
em: fev. 2015.
139 MacPHERSON; ROBERTSON; WALFORD, 2014, op. cit., p. 9.
De que forma o
princípio central
da educação como
um bem público
pode ser protegido
no novo contexto
mundial?

Educação e conhecimento como
bens comuns mundiais
Os limites da teoria do bem público
A teoria do bem público inscreve-se em uma longa tradição e tem raízes na economia
de mercado.140
Na década de 1950, definiam-se bens públicos como aqueles bens
“que todos desfrutamos em comum, no sentido que o consumo desse bem por cada
indivíduo não leva a nenhuma diminuição do consumo daquele bem por qualquer outro
indivíduo”.141
A transferência de uma noção essencialmente econômica para o campo
da educação sempre foi um pouco problemática. Consideram-se bens públicos como
sendo diretamente ligados às políticas públicas estatais. Com frequência, o termo
público conduz a erros de interpretação comuns, que “bens públicos” seriam bens
fornecidos pelo setor público.142
Por outro lado, definem-se bens comuns como
aqueles bens que, independentemente de qualquer origem, pública ou privada,
caracterizam-se por um destino comum vinculante, sendo necessários para a
concretização dos direitos fundamentais de todas as pessoas.143
A partir dessa perspectiva, o conceito de “bem comum” pode comprovar-se uma
alternativa construtiva. Pode-se definir bem comum como “constituído por bens que
os seres humanos compartilham intrinsicamente e que comunicam entre si, como
valores, virtudes cívicas e um senso de justiça”.144
É “uma associação solidária de
pessoas que é mais do que o bem dos indivíduos em seu conjunto”. É o bem que
consiste em ser uma comunidade – “o bem concretizado nas relações mútuas nas
quais e pelas quais os seres humanos alcançam seu bem-estar”.145
Consequentemente,
o bem comum é inerente às relações existentes entre os membros de uma sociedade
unidos entre si em um esforço coletivo. Dessa forma, bens dessa categoria são
inerentemente comuns no que tange à sua “produção”, bem como a seus benefícios.146
Nessa perspectiva, a noção de bem comum permite-nos pelo menos três formas de
ultrapassar os limites do conceito de “bem público”:
1. A noção de bem comum vai além do conceito mais instrumental do bem público,
em que o bem-estar humano se inscreve no quadro de uma teoria socioeconômica
individualista. Em uma perspectiva de “bem comum”, não é apenas a “vida
140 MENASHY, F. Education as a global public good: the applicability and implications of a framework.
Globalisation, Societies and Education, v. 7, n. 3, p. 307-320, 2009.
141 SAMUELSON, P. A. The pure theory of public expenditure. The Review of Economics and Statistics,
v. 36, n. 4, p. 387-389, 1954.
142 Adaptado de ZHANG, E. Community, the common good, and public healthcare: Confucianism and its
relevance to contemporary China. Hong Kong: Department of Religion and Philosophy, Hong Kong
Baptist University, 2010.
143 Adaptado de MARELLA, M. R. Oltre il pubblico e il privato: per un diritto dei beni comuni. Verona, Ombre
Corte, 2012.
144 DENEULIN, S.; TOWNSEND, N. Public Goods, Global Public Goods and the Common Good. International
Journal of Social Economics, v. 34, n.1-2, p. 19-36, 2007.
145 CAHILL apud DENEULIN; TOWNSEND, idem.
146 Adaptado de: DENEULIN; TOWNSEND, ibid.

harmoniosa” dos indivíduos que importa, mas também
a harmonia da vida que os seres humanos têm em
comum.147
Não se trata de um bem pessoal ou de um
pequeno grupo.148
É importante enfatizar que a recente
passagem da noção de “educação” para “aprendizagem”
no discurso internacional assinala um risco potencial
de negligência das dimensões coletivas e do propósito
da educação como um esforço social. Isso vale tanto
para os desfechos sociais mais amplos esperados
da educação quanto para a forma como se organizam
oportunidades educacionais. A noção de educação como
um “bem comum” reafirma sua dimensão coletiva como
um esforço social compartilhado (responsabilidade
compartilhada e compromisso com a solidariedade).
2. Apenas podemos definir o bem comum em função da diversidade de contextos e
concepções de bem-estar e de vida comum. Portanto, cada comunidade terá sua
compreensão própria, diferente, do contexto específico do bem comum.149
Dada a
diversidade das interpretações culturais sobre o que constitui um bem comum, as
políticas públicas precisam reconhecer e favorecer essa diversidade de contextos,
visões de mundo e sistemas de conhecimento e, ao mesmo tempo, respeitar
direitos fundamentais, para que não enfraqueça o bem-estar humano.150
3. O conceito de bem comum enfatiza o processo participativo, que é em si um bem
comum. A ação compartilhada é tanto intrínseca quanto instrumental ao próprio
bem, derivando-se benefícios também no curso da ação compartilhada.151
Portanto,
a educação como bem comum demanda um processo inclusivo de formulação
e implementação de políticas públicas, com a devida responsabilização. Colocar
bens comuns além da dicotomia público-privado implica conceber e aspirar a novas
formas e instituições de democracia participativa, que deveriam ir além das atuais
políticas de privatização, sem voltar aos modos tradicionais de gestão pública.152
Reconhecer a educação e o conhecimento como bens comuns mundiais
A educação é o processo deliberado de adquirir conhecimentos e desenvolver as
competências para aplicá-los em situações relevantes. O desenvolvimento e a
aplicação de conhecimentos são os objetivos fundamentais da educação, orientados
pelos princípios do tipo de sociedade à qual aspiramos. Se a educação for vista
como esse processo deliberado e organizado de aprendizagem, então qualquer
discussão a esse respeito não poderá mais enfocar apenas o processo de adquirir e
147 DENEULIN; TOWNSEND, ibid.
148 HOLSTER, K. The Common Good and Public Education. Educational Theory, v. 53, n. 3, p. 347-361, 2003.
149 ZHANG, 2010, op. cit.
150 DENEULIN; TOWNSEND, 2007, op. cit.
151 Adaptado de DENEULIN; TOWNSEND, ibid.
152 MARELLA, 2012, op. cit.
A noção de bem comum
vai além do conceito
mais instrumental
do bem público, em
que o bem-estar
humano se inscreve
no quadro de uma
teoria socioeconômica
individualista.

validar conhecimentos. Devemos levar em consideração não apenas o modo como o
conhecimento é adquirido e validado, mas também o modo como o acesso a ele é,
muitas vezes, controlado e, portanto, como esse acesso pode ser disponibilizado de
forma mais comum.
Quadro 18. Criação, controle, aquisição, validação e uso do conhecimento
Pode-seentenderoconhecimento,deformaampla,comoabrangendoinformação,compreensão,habilidades,
valores e atitudes. Competências referem-se à capacidade de usar esse conhecimento em determinadas
situações. Habitualmente, discussões sobre educação (ou aprendizagem) preocupam-se com o processo
intencional de adquirir conhecimentos e desenvolver a capacidade (competências) para usá-los. Cada vez
mais, os esforços educacionais também envolvem a validação dos conhecimentos adquiridos.
Uso
Validação
Aquisição
Controle
Criação
Entretanto, discussões sobre educação e aprendizagem no mundo de hoje, em plena mudança, precisam
ir além do processo de adquirir, validar e usar conhecimentos: também precisam abordar as questões
fundamentais da criação e do controle do conhecimento.
Fonte: Autores
O conhecimento é o patrimônio mundial da humanidade; portanto, o conhecimento,
como a educação, deve ser considerado um bem comum mundial. Caso o
conhecimento seja considerado somente um bem público mundial,153
com frequência
o acesso a ele será restrito.154
A tendência atual para a privatização da produção, da
reprodução e da disseminação do conhecimento é motivo de extrema preocupação. A
massa de conhecimentos comuns tem sido progressivamente privatizada por meio de
153 KAUL, I. et al. (Eds.). Global public goods: international cooperation in the 21st
century. New York: Oxford
University Press, 1999.
154 STIGLITZ, J. Knowledge as a global public good. In : KAUL, I. et al. (Eds.), idem, p. 308-325. Ver também
UNDP. Human development report. New York: Oxford University Press, 1999.

leis e, mais especificamente, do regime de direitos de propriedade intelectual, que
domina a produção do conhecimento. A privatização progressiva da produção e da
reprodução do conhecimento está clara no trabalho de universidades, grupos de
reflexão, think thanks e editoras. Em consequência, grande parte do conhecimento
que consideramos um bem público e que acreditamos
pertencer ao patrimônio comum do conhecimento está na
verdade sendo privatizado. O fenômeno é inquietante,
especialmente quando se trata de saberes ecológicos e
medicinais de comunidades indígenas que estão sendo
apropriados por empresas globais. Assistimos também à
emergência de resistência a essa tendência entre povos
indígenas, bem como ao surgimento de movimentos em
favor do compartilhamento do saber no mundo digital,
como os programas Linux, que oferecem ao usuário a
liberdade de usar, copiar, distribuir, estudar, modificar e
aperfeiçoar o produto original.155
Considerando a preocupação central com o desenvolvi-
mento sustentável em um mundo cada vez mais inter-
dependente, a educação e o conhecimento deveriam ser
considerados bens comuns mundiais. Isso significa que a
criação de conhecimentos, seu controle, sua aquisição, sua validação e seu uso são
comuns a todas as pessoas como um esforço social coletivo. A governança da educa-
ção não pode mais ser separada da governança do conhecimento.
Proteger princípios fundacionais
É importante ressaltar que o atual discurso internacional sobre educação traz consigo
um potencial para abalar princípios fundacionais subjacentes a políticas e práticas
educacionais internacionais. Realmente, o atual discurso internacional sobre educação,
formulado em termos de aprendizagem, está essencialmente centrado nos resultados
de processos educacionais e tende a deixar de lado o processo da aprendizagem. Ao
focar nos resultados, refere-se essencialmente a resultados educacionais:156
ou seja,
a conhecimentos e habilidades que podem ser mais facilmente medidos. Portanto,
tende a negligenciar um espectro muito mais amplo de resultados de aprendizagem,
que envolve conhecimentos, habilidades, valores e atitudes, e podem ser considerados
importantes para o desenvolvimento do indivíduo e da sociedade, com o argumento
de que são difíceis de medir. Além disso, a aprendizagem é considerada um processo
individual de aquisição de habilidades, prestando-se pouca atenção a questões centrais
155 Disponível em: www.linuxfoundation.org. Acesso em: fev. 2015.
156 “Realização educacional refere-se às reais habilidades, atitudes, valores e nível de conhecimento
adquiridos pelo indivíduo; implica algum tipo de mensuração ou demonstração de que houve
aprendizagem”. WORLD CONFERENCE ON EDUCATION FOR ALL. Jomtien, 1990. Meeting basic
learning needs: a vision for the 1990s; background documents. New York, Inter-Agency Commission for
the WCEFA, 1990.
A educação e o
conhecimento deveriam
ser considerados bens
comuns mundiais. Isso
significa que a criação
de conhecimentos, seu
controle, sua aquisição,
sua validação e seu uso
são comuns a todas
as pessoas como um
esforço social coletivo.

como o propósito da educação e a organização de oportunidades de aprendizagem
como um esforço social coletivo. Dessa forma, esse discurso potencialmente abala o
princípio da educação como um bem comum.
Papéis e responsabilidades na regulação de bens comuns
Inspirado nos valores de solidariedade e justiça social assentados em nossa humanidade
comum, o princípio do conhecimento e da educação como bens globais comuns possui
implicações para os papéis e as responsabilidades de diversas partes interessadas na
busca coletiva pelo desenvolvimento humano e social sustentáveis e inclusivos.
## Potencializar o papel da sociedade civil e a intervenção de outros parceiros
No atual contexto, é crucial promover um papel mais significativo e mais explícito
para a sociedade civil na área de educação. As tendências atuais de transformação da
educação pública em mercadoria (commodity) devem ser contrapostas pela criação de
parcerias sólidas com associações comunitárias e organizações sem fins lucrativos.
De fato, a educação – em suas múltiplas funções – não é uma responsabilidade
apenas do governo, mas de toda a sociedade. A boa governança no setor da educação
requer múltiplas parcerias entre governo e sociedade civil; já as políticas nacionais de
educação devem ser o resultado de ampla consulta social que leve a um consenso
nacional.
Nos últimos anos, setores empresariais e fundações experimentaram mecanismos
inovadores para financiar o desenvolvimento, particularmente em educação, o que
também contribuiu para a expansão de parcerias efetivas e inovadoras entre todos
os atores de desenvolvimento – países, setor privado, sociedade civil, universidades,
cidadãos – que souberam utilizar bem a expertise, as capacidades e os recursos de
parceiros externos. Existem numerosos exemplos de parcerias bem-sucedidas que
contribuíram para obter ótimos resultados, mesmo no caso de bens tradicionalmente
considerados públicos, como educação.
Empresas privadas também podem exercer um papel fundamental, ao investir em
educação além das necessidades imediatas em matéria de emprego, como parte de
sua responsabilidade social empresarial. Na Índia, por exemplo, o Estado encoraja
empresas privadas a investir 2% de seu movimento anual total em educação.
Podem-se usar fundos de responsabilidade social empresarial como contribuição para
atender às necessidades sociais e educacionais de comunidades menos privilegiadas.
Para levantar esses recursos adicionais, pode ser preciso criar leis que ofereçam
benefícios fiscais às empresas envolvidas.
## Fortalecer o papel do Estado na regulação de bens comuns
No atual contexto de globalização econômica e de liberalização de mercados,
o Estado deve manter sua função de assegurar a todos o acesso e de regular
bens comuns, particularmente na educação. A educação não deve ser entregue

inteiramente ao mercado, pois constitui o primeiro elo na
cadeia de igualdade de oportunidades. Nessa perspectiva,
o Estado tem duas obrigações:
1. Reformar e profissionalizar a educação pública, principal-
mente com o combate à corrupção no setor, com procedi-
mentos claros que a tornem mais responsável perante a so-
ciedade como um todo.
2. Monitorar e regular o envolvimento do setor privado na
educação. O monitoramento não deve ser, em nenhuma
forma, administrativo e burocrático – não deve ser uma função de policiamento. A
função de monitoramento do Estado deve assegurar a aplicação de padrões adotados
por profissionais de educação tanto do setor público quanto privado, bem como de
marcos normativos internacionais.
## Consolidar o papel de agências intergovernamentais na regulação de bens
comuns mundiais
A comunidade internacional também é responsável pela governança de bens comuns
mundiais. A boa governança mundial é um tema importante para o Sistema das Nações
Unidas e para outras organizações internacionais, que devem fortalecer sua cooperação,
tanto em políticas quanto em práticas. Além de suas funções técnicas, as agências das
Nações Unidas têm um papel no estabelecimento de normas internacionais para orientar
a governança de bens comuns mundiais, como conhecimento, educação e patrimônio
cultural material e imaterial. A esse respeito, convém relembrar duas áreas em que a
UNESCO assumiu a liderança no papel de coordenação e de inspiração: o movimento
Educação paraTodos (EPT) e a elaboração dos objetivos normativos da educação.157
157 BRAY, M.; KWO, O. Regulating private tutoring for public good policy options for supplementary
education in Asia. Comparative Education Research Center, University of Hong Kong, 2014. (CERC
monograph series in comparative and international education and development, 10).
Considerações para o caminho a seguir
Essa discussão, inspirada por uma preocupação central com o desenvolvimento
humano e social sustentáveis, aponta as tendências, as tensões e as contradições
inerentes à transformação social mundial, bem como os novos horizontes de
conhecimento oferecidos. Ressalta tanto a importância de se explorar outras
abordagens voltadas para o bem-estar humano, quanto a diversidade de sistemas de
conhecimento e visões de mundo, além da necessidade de apoiá-los. Reafirma uma
abordagem humanística da educação baseada em alicerces éticos e morais renovados.
Aponta para um processo educacional inclusivo, que não se contenta em reproduzir as
desigualdades: um processo que assegure a imparcialidade e a responsabilização.
Enfatiza também o papel de professores e outros educadores, que permite estimular
A educação não deve ser
entregue inteiramente
ao mercado, pois
constitui o primeiro elo
na cadeia de igualdade
de oportunidades.

o pensamento crítico e desenvolver o julgamento independente, a fim de evitar um
conformismo irrefletido.
O texto examina questões de formulação de políticas educacionais em um mundo
complexo. Em primeiro lugar, precisamos reconhecer a lacuna entre educação formal e
emprego e tentar oferecer respostas a essa situação. Em segundo, devemos enfrentar
o desafio de reconhecer e validar a aprendizagem em um mundo de crescente
mobilidade, entre fronteiras, ocupações profissionais e espaços de aprendizagem. Em
terceiro, precisamos repensar a educação para a cidadania, em busca de um equilíbrio
entre o respeito pela pluralidade, valores universais e
a preocupação com a humanidade comum. Por fim,
consideramos as complexidades inerentes à formulação
nacional de políticas de educação, juntamente com
diversas formas possíveis de governança global. No
momento em que assinalamos essas questões, muitas
perguntas permanecem sem resposta.
É necessário recontextualizar princípios fundacionais
subjacentes à governança da educação, em particular
o direito à educação e o princípio da educação como
um bem público. O documento propõe que se dê mais
atenção aos conhecimentos em políticas de educação
e aos modos como tais conhecimentos são criados,
adquiridos, validados e utilizados. Propõe, ainda, que
considerar a educação e o conhecimento como bens
comuns mundiais poderia ser uma abordagem útil para reconciliar o propósito e a
organização da aprendizagem como um esforço coletivo da sociedade em um mundo
em plena mudança.
Ao considerar o caminho a seguir e como um apelo ao diálogo, propomos várias
questões para continuar o debate:
Embora os quatro pilares da educação – aprender a conhecer, fazer, ser e viver
junto – sejam ainda mais relevantes atualmente, estão ameaçados tanto pela
globalização quanto pela ressurgência de políticas identitárias. Como podem ser
fortalecidos e renovados?
Como a educação pode responder melhor aos desafios de atingir a sustentabilidade
econômica, social e ambiental? De que forma essa abordagem humanista pode
ser concretizada por meio de políticas e práticas educacionais?
De que maneira reconciliar uma pluralidade de visões de mundo dentro de uma
abordagem humanista à educação? Quais são as ameaças e as oportunidades da
globalização para políticas e decisões nacionais em educação?
É necessário
recontextualizar
princípios fundacionais
subjacentes à
governança da
educação, em
particular o direito à
educação e o princípio
da educação como um
bem público.

Como se deve financiar a educação? Quais são as consequências para a educação,
a formação, o desenvolvimento e o apoio a professores? Quais são as implicações
para a educação da distinção entre os conceitos de “bem privado”, “bem público”
e “bem comum”?
A UNESCO, na qualidade de agência especializada das Nações Unidas para a
educação, juntamente com as áreas correlatas de ciência, cultura e comunicação,
deve fortalecer seu papel como um “laboratório de ideias”
e monitorar tendências globais de desenvolvimento e suas
implicações para a educação, em conformidade com o
mandato educacional da UNESCO e seu papel como uma
agência intelectual e think tank.158
Como não é mais efetivo
desenvolver políticas de maneira isolada, é importante
reunir diferentes partes interessadas, com suas múltiplas
perspectivas, a fim de compartilhar resultados de pesquisa e
articular princípios normativos para a orientação de políticas.
Também vale a pena destacar a excepcional situação da
UNESCO no Sistema das Nações Unidas, com redes globais
de comissões nacionais, Cátedras UNESCO e institutos
especializados. Essas redes poderiam ser usadas de forma
mais intensiva como um meio de reavaliar o propósito
e a prática da educação regularmente, em função de diferentes circunstâncias e
necessidades. Isso pode ser alcançado por meio da criação de um mecanismo de
observatório permanente que analise e informe as tendências de desenvolvimento e
suas implicações para a educação.
A humanidade entrou em uma nova fase de sua história, com desenvolvimentos em
ciência e tecnologia cada vez mais rápidos e com perspectivas tanto utópicas quanto
distópicas. Para nos beneficiarmos dessa evolução de forma emancipatória, justa e
sustentável, devemos entender e administrar oportunidades e riscos. Esse deveria
ser o propósito fundamental da educação e da aprendizagem no século XXI. Essa
também deve ser a tarefa básica da UNESCO, como um laboratório global de ideias, a
fim de potencializar nossa compreensão dessas perspectivas, com vistas a sustentar
a humanidade e assegurar seu bem-estar comum. A presente publicação visa a ser
uma contribuição para estimular o debate.
158 ELFERT, M. UNESCO, the Faure report, the Delors report, and the political utopia of lifelong learning.
European Journal of Education, v. 50, n. 1, p. 88-100, 2015.
É importante reunir
diferentes partes
interessadas, com suas
múltiplas perspectivas,
a fim de compartilhar
resultados de pesquisa
e articular princípios
normativos para a
orientação de políticas.

V
ivemos em um mundo caracterizado por mudanças, complexidade
e paradoxos. O crescimento econômico e a criação de riquezas
contribuíram para a diminuição das taxas globais de pobreza,
mas a vulnerabilidade, a desigualdade, a exclusão e a violência
aumentaram tanto dentro de uma sociedade quanto entre sociedades
em todo o mundo. Padrões insustentáveis de produção econômica e
de consumo promovem aquecimento global, degradação ambiental e
um agravamento de desastres naturais. Além disso, embora tenhamos
fortalecido marcos internacionais de direitos humanos ao longo de
várias décadas, a implementação e a proteção dessas normas continua
a ser um desafio. E enquanto progressos tecnológicos conduzem a uma
maior interconectividade e oferecem novos caminhos para intercâmbio,
cooperação e solidariedade, também vemos a proliferação de intolerância
cultural e religiosa, mobilização política baseada em identidade e
conflitos. Essas mudanças assinalam a emergência de um novo contexto
para a aprendizagem global, com implicações vitais para a educação.
Repensar o propósito da educação e a organização da aprendizagem
nunca foi mais urgente. Este livro visa a ser um apelo ao diálogo.
Inspira-se em uma visão humanística da educação e do desenvolvimento,
baseada no respeito pela vida e pela dignidade humanas, igualdade de
direitos, justiça social, diversidade cultural, solidariedade internacional
e responsabilidade compartilhada por um futuro sustentável. Propõe que
consideremos educação e conhecimento como bens comuns mundiais, a
fim de conciliarmos o propósito e a organização da educação como um
esforço coletivo da sociedade em um mundo complexo.

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