Praticas inclusivas na educacao infantil

CadernoPedagógico-PráticasInclusivasnaEducaçãoInfantilCadernosPedagógicosdeEducaçãoInfantil
Práticas Inclusivas na
Educação Infantil

PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO
CADERNO PEDAGÓGICO
PRÁTICAS INCLUSIVAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
CADERNOS PEDAGÓGICOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL 2
CURITIBA – PARANÁ
2009

Curitiba. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal
da Educação.
Caderno pedagógico : práticas inclusivas na edu-
cação infantil / Secretaria Municipal da Educação.
– Curitiba : SME, 2009. – 104 p. (Cadernos pedagógi-
cos de educação infantil, 2)
il. color.
1. Educação infantil. I. Título.
Sem autorização prévia e formal do editor, esta publicação ou qualquer parte dela
não poderá ser gravada, fotocopiada, reproduzida por meios mecânicos e outros
quaisquer. Excetua-se a utilização de trechos ou imagens e citações para fins didáticos,
desde que mencionada a fonte.
CDD-372.21
Bibliotecária responsável: Josiane Maria Voi Silva CRB – 9/484

PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA
Beto Richa
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO
Eleonora Bonato Fruet
SUPERINTENDÊNCIA EXECUTIVA
Jorge Eduardo Wekerlin
DEPARTAMENTO DE LOGÍSTICA
Cilos Roberto Vargas
DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO E INFORMAÇÕES
Reginaldo Luiz dos Santos Cordeiro
SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO EDUCACIONAL
Meroujy Giacomassi Cavet
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Ida Regina Moro Milléo de Mendonça
DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL
Nara Luz Chierighini Salamunes
DEPARTAMENTO DE TECNOLOGIA E DIFUSÃO EDUCACIONAL
Maria Marilda Confortin Guiraud
COORDENADORIA TÉCNICA –
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DE ENSINO
Eliane de Souza Cubas Zaions
COORDENADORIA DE ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES ESPECIAIS
Iaskara Maria Abrão

Apresentação
Profissionais da Educação Infantil
A Educação Infantil, como primeira etapa da educação básica,
tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança, constituindo um
momento importante na sua vida.
Nessa perspectiva, as ações educativas proporcionadas na primei-
ra infância devem considerar o compromisso do trabalho desenvolvido
pelos profissionais que atuam em instituições de Educação Infantil.
É importante ressaltar que a inclusão da criança com deficiência
nos espaços educacionais não depende do grau da sua deficiência ou
do nível de seu desempenho intelectual, mas sim das possibilidades de
interação e de socialização que lhe são oferecidas e da sua adaptação
ao grupo e ao espaço comum que ocupa.
Este é um dos desafios que as unidades hoje enfrentam: adaptar-se,
considerando o direito de toda a criança a aprender e conviver com os
demais, respeitando a diversidade de preferências, interesses, necessida-
des e níveis de desempenho físico e intelectual.
Entendendo que a ação docente é um processo contínuo de bus-
ca de novas possibilidades, este Caderno Pedagógico foi elaborado para
subsidiar o trabalho com a inclusão, que se insere no Eixo: Infância – tempo
de direitos.
Esperamos que este material contribua com o planejamento do
trabalho e aponte a necessidade de estudos e discussões, ampliando as
ações para uma prática educativa cada vez mais inclusiva.
Bom estudo a todos.
Eleonora Bonato Fruet
Secretária Municipal da Educação

Sumário
Introdução..........................................................................................................9
Pra começo de conversa...............................................................................12
Brincar – um eixo do trabalho pedagógico........................................................12
Para saber mais......................................................................................................18
Educação para todos.....................................................................................19
Compartilhando experiências educativas..........................................................20
Orientações para o trabalho educativo.............................................................28
Para saber mais......................................................................................................30
Prevenção........................................................................................................31
Compartilhando experiências educativas.........................................................32
Para saber mais......................................................................................................42
Deficiência física.............................................................................................43
Para saber mais......................................................................................................56
Deficiência visual.............................................................................................57
Para saber mais......................................................................................................70
Deficiência auditiva........................................................................................72
Para saber mais......................................................................................................77
Deficiência intelectual....................................................................................78

Para saber mais......................................................................................................82
Deficiência múltipla.........................................................................................83
Para saber mais......................................................................................................90
Avaliação na educação infantil....................................................................91
Palavras finais...................................................................................................93
Glossário............................................................................................................94
Referências.......................................................................................................99

Introdução
O que é especial é invisível aos olhos: uma maneira especial de realizar a
formação continuada do educador/professor.
Este caderno teve seu início em fevereiro de 2005, quando começou a
tomar forma um objetivo: o de proporcionar novas oportunidades de formação
aos profissionais dos Centros Municipais (CMEIs) e Centros de Educação Infantil,
CEIs conveniados, adequadas às suas condições de trabalho.
Assim, montou-se um plano de formação continuada para os profissio-
nais da rede pública municipal e da rede conveniada de Curitiba. A modalida-
de educação à distância (EAD) semipresencial configurou-se numa importante
proposta de formação capaz de melhor atender às demandas educacionais
dos profissionais.
O desafio era grande, pois o projeto inicial visava atender somente os
educadores, deixando para mais tarde, a partir de 2006, a ampliação do aten-
dimento para professores e pedagogos da educação infantil.
Pesquisas, leituras e muitas discussões foram sugerindo os caminhos a se-
rem percorridos e reafirmam o que nos ensinaram: que se deve ouvir diretores,
pedagogos, educadores e professores como garantia de sua efetiva colabora-
ção como agentes centrais do processo de formação.
Em março de 2005, foi realizado um levantamento de interesses dos CMEIs
em participar de cursos na modalidade à distância, cujo resultado surpreendeu
pela participação e pelas sugestões de áreas e temas a serem trabalhados.
Os temas de maior procura foram: necessidades educacionais especiais, brin-
cadeira e jogos, literatura infantil, saúde na educação infantil, a relação entre
o educar e o cuidar e o desenvolvimento das linguagens das crianças. Assim,
ficou claro que o primeiro tema a abordar seria na área de necessidades edu-
cacionais especiais.
Participaram do planejamento do curso e posterior elaboração do ma-
terial a equipe técnica do Departamento de Educação Infantil e a equipe téc-
nica da Gerência de Educação à Distância – Departamento de Tecnologia e
Difusão Educacional.

10
As equipes estruturam-se para ofertar, em setembro do mesmo ano, o
curso Educação infantil: necessidades educacionais especiais, para 135 partici-
pantes distribuídos em três turmas. Destes, 117 educadores cumpriram com 104
horas de estudo.
O objetivo maior da formação era proporcionar a um grupo de edu-
cadores o conhecimento da educação especial, que rege o atendimento a
crianças com necessidades educacionais especiais, como também o conhe-
cimento das diferentes deficiências, fazendo com que os profissionais estabele-
cessem relações entre a teoria e a prática educacional ao elaborar um projeto,
cuja aplicação se daria no decorrer de 104 horas previstas para a formação.
As 24 horas presenciais tiveram como meta promover uma metodologia
consistente, através de diversas programações, como aulas, painéis e grupos
de discussão, para o desenvolvimento de projetos, que foram apresentados
por escrito, oralmente e através de pôsteres.
As 72 horas à distância foram dedicadas à leitura e ao estudo de três
apostilas de apoio, que continham conteúdos como: histórico da educação
especial; definição de educação especial, inclusiva e infantil; legislação da
educação especial; definição das necessidades educacionais especiais: defi-
ciências visual, auditiva, física, mental e múltipla, superdotação e distúrbios de
conduta; procedimentos educacionais em face de cada necessidade; políti-
cas de inclusão educacional e prevenção: os sinais de alerta.
Surgiu, então, a ideia de se fazer um caderno apresentando algumas
práticas inclusivas na educação infantil, com o objetivo de socializar os “faze-
res” desse grupo de educadores que, juntamente com as equipes, durante mui-
tas noites e finais de semana, se dedicou à leitura, ao estudo e ao planejamento
de seus projetos. Também o interesse dos tantos outros educadores estimulou a
organização deste caderno.
Para tanto, foi selecionado um conjunto variado de projetos apresen-
tados em exposição oral pelos educadores/cursistas, que pudessem possibilitar
reflexões e ações a serem desenvolvidas (no presente e futuro) na prática co-
tidiana dos profissionais da educação infantil. Elaborou-se também um resumo
dos muitos outros projetos apresentados em forma de pôster, que pode ser en-
contrado no documento ANAIS – Educação infantil: necessidades educacio-
nais especiais – curso de EAD/2.º semestre de 2005, na biblioteca da Secretaria
Municipal da Educação de Curitiba.
A expectativa é que esses projetos subsidiem a prática pedagógica,
constituindo material de leitura em horários de permanência, em reuniões pe-

11
dagógico-administrativas, ou seja, utilizado como material de consulta pelos
educadores/professores.
O caderno inicia com os textos dos projetos originalmente escritos por 19
educadores/professores, que ousaram apresentar oralmente suas experiências
a uma plateia composta por educadores, diretores e pedagogos de CMEIs e
CEIs conveniados, familiares e técnicos do Departamento de Educação Infantil.
Esses textos estão mesclados com o registro de depoimentos orais feitos pelos
próprios educadores/autores, no momento da apresentação. E, nas últimas pá-
ginas, encontra-se um glossário, que explica termos técnicos específicos, auxi-
liando o entendimento das práticas inclusivas propostas.
Espera-se que este caderno ilustre a satisfação das equipes envolvidas
em relatar, difundir e compartilhar as ações criativas de educadores e que sua
leitura contagie a todos os profissionais que atuam com crianças da educação
infantil em CMEIs, CEIs conveniados e escolas com educação infantil.
Cartazes elaborados pelos participantes no curso “O que é especial é
invisível aos olhos: práticas inclusivas na educação infantil/2005” (acervo do De-
partamento de Educação Infantil).

12
Pra começo
de conversa
A primeira infância necessita de atenção e cuidado. Para que o ser hu-
mano desenvolva plenamente seu potencial, deve haver também, desde o
nascimento, um processo educativo que o ajude a construir suas estruturas afe-
tivas, sociais e cognitivas. Assim, a educação infantil é mais do que cuidar de
crianças, é oportunizar a construção do seu desenvolvimento integral.
Hoje, os estudos mostram que, nos três primeiros anos de vida, a criança
forma mais de 90% de suas conexões cerebrais, por meio da interação com es-
tímulos do meio ambiente. Essas novas descobertas e a luta por um mundo mais
justo passaram a demandar novas políticas que criassem, para todas as crian-
ças, contextos afetivos, relacionais e educativos favoráveis ao seu desenvolvi-
mento. Isso é tarefa de toda a sociedade, principalmente das instituições de
educação infantil, e requer uma proposta pedagógica integrada à atuação
de profissionais capacitados, à participação efetiva da família e da comunida-
de, voltada a uma educação inclusiva que atenda à diversidade de crianças.
A educação infantil traz como eixo do trabalho pedagógico “o brincar
como forma de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil e a
socialização das crianças, por meio de sua participação e inserção nas mais
diversas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma” (BRASIL, 1998,
p. 13).
Isso significa que o brincar potencializa as situações de aprendizagem,
respeitando e propiciando o desenvolvimento integral das crianças, asseguran-
do o atendimento às necessidades básicas de seu desenvolvimento socioafeti-
vo, físico e intelectual. Ao mesmo tempo, garante o avanço na construção do
conhecimento, mediante procedimentos didáticos e estratégias metodológi-
cas adequadas às necessidades de todas as crianças.

Brincar – um eixo do trabalho pedagógico
Quando o brincar é considerado como categoria que permeia o fazer peda-
gógico na educação, está se optando por pressupostos teóricos que atribuem

13
A criança com deficiência
As crianças, independentemente de suas condições físicas, sensoriais,
cognitivas ou emocionais, têm as mesmas necessidades básicas de afeto, cui-
dado e proteção; os mesmos desejos e sentimentos das outras crianças. Elas
têm a possibilidade de conviver, interagir, trocar, aprender, brincar e ser felizes,
embora, algumas vezes, de forma diferente.
É importante ressaltar que a inclusão de crianças com deficiência nos
espaços educacionais não depende do grau da deficiência ou do nível de
desempenho intelectual, mas sim das possibilidades de interação, socialização
e adaptação ao grupo e ao espaço comum das unidades que ofertam educa-
ção infantil. E esse é o maior desafio que as unidades hoje enfrentam: promo-
ver a adaptação considerando o direito de todas as crianças a aprender e a
conviver com os demais, respeitando a diversidade de preferências, interesses,
necessidades e níveis de desempenho físico e intelectual.
As adaptações necessárias
A organização dos grupos, do tempo e dos espaços visa promover o
processo de aprendizagem na educação infantil, mediante a seleção de con-
teúdos e a definição de objetivos diversificados que atendam ao interesse e às
necessidades de todas as crianças. Essa organização diz respeito à introdução
de recursos e materiais didáticos específicos e do planejamento da rotina e das
brincadeiras.
Organizar e oferecer espaço adequado à movimentação das crianças,
com mobiliários e brinquedos interativos e adaptados, quando necessário, é
essencial para o desenvolvimento da aprendizagem. É parte das providências
e medidas indispensáveis para a inclusão educacional e social.
à infância visibilidade e importância enquanto objeto científico com valor em
si próprio, ou seja, as crianças não aprendem apenas quando os adultos lhes
ensinam, mas aprendem, sobretudo, por meio das relações que estabelecem
com seus pares, pois, através das brincadeiras, recriam o mundo social e cul-
tural. (CURITIBA, 2006, v.2, p. 40-41).

14
Adaptações de objetivos e conteúdos são imprescindíveis porque algu-
mas crianças, ou até mesmo o grupo na totalidade, podem necessitar da prio-
rização de determinados aspectos do desenvolvimento ou de conteúdos de
aprendizagem, como, por exemplo: jogos corporais para o domínio do movi-
mento ou atividades específicas para o desenvolvimento de outras linguagens
(artística, oral, escrita e leitura).
Em alguns casos, crianças com deficiência necessitam de mais tempo
para a construção de vínculos afetivos, e, assim, sentirem-se seguras, adapta-
rem-se ao grupo e interagirem com os colegas, educadores e professores.
Crianças com deficiências sensoriais, motoras ou de aprendizagem lenta
podem precisar de mais tempo que as outras para atingir objetivos ou realizar
atividades. Trata-se, muitas vezes, de se respeitar o ritmo de cada uma.
No trabalho pedagógico, podem ser necessários ajustes ou modifica-
ções, principalmente nas formas de comunicação alternativas para as crianças
que não falam e na concretização de atividades mais complexas, por meio da
ação, de jogos, de brincadeiras com recursos de apoio visual, auditivo e ges-
tual, gráficos e materiais para manipulação. É preciso selecionar as atividades
tendo por referência o que é conhecido, aumentando o grau de dificuldade ou
o nível de abstração de forma gradativa.
Pode-se ainda introduzir alterações acentuadas nos planejamentos in-
dividual e coletivo, ou seja, modificar, complementar, suprimir objetivos, como
também adotar objetivos alternativos quando os delineados não puderem ser
alcançados pela criança. Dessa forma, a organização dos elementos espa-
ciais, temporais e avaliativos será alterada conforme os objetivos estabelecidos,
em razão das necessidades apresentadas. Geralmente, são introduzidas formas
peculiares e diversificadas de avaliação, sendo o registro das ações um ins-
trumento necessário para evidenciar o cotidiano do trabalho. Relatórios, fotos,
gravações em áudio e vídeo, materiais produzidos pelas crianças e diários são
algumas das alternativas atualmente utilizadas para subsidiar a reflexão no pro-
cesso avaliativo.
A organização dos espaços, do mobiliário e dos equipamentos e as
adaptações no trabalho pedagógico devem ser continuamente discutidas e
reavaliadas por toda a equipe de profissionais da educação infantil.

15
Atendimento especializado
Nessa perspectiva inclusiva, os serviços de educação especial das insti-
tuições especializadas passam a desempenhar papel importante de apoio e
suporte à educação infantil, por meio de orientações quanto ao desenvolvi-
mento da criança com deficiência.
A intervenção precoce para a consolidação do projeto de inclusão tor-
na-se indispensável. Para tanto, criaram-se serviços que têm por objetivo o de-
senvolvimento integral da criança nos seus aspectos físico, psicoafetivo, cogni-
tivo, social e cultural, priorizando o apoio e o suporte à família e à inclusão em
CMEIs, CEIs conveniados ou escolas que ofertam educação infantil à comuni-
dade.
A educação infantil poderá ser desenvolvida em uma escola especial so-
mente quando as crianças necessitarem de apoio intenso e contínuo, situação
em que as adaptações curriculares forem tão significativas que a modalidade
não consiga prover.
O que está em jogo é o processo de aprendizagem, é a compreensão de
como o significado é elaborado, como ocorre o ato de pensar, que caminhos
diferentes podem ser utilizados para que as crianças com deficiência tenham
a oportunidade de avançar na construção da identidade, da autonomia e da
socialização no grupo, intermediada pelas diferentes linguagens.
• Desenvolvimento motor e físico.
• Desenvolvimento cognitivo ou evidências de dificuldades acentua-
das de aprendizagem (interesse limitado pelo ambiente ou pelo brin-
car e aprender).
• Desenvolvimento da comunicação (repertório limitado de palavras,
respostas limitadas na comunicação com outras pessoas).
• Desenvolvimento socioemocional (respostas incomuns às interações
Limitações no processo de desenvolvimento
Crianças, desde o nascimento até os seis anos de idade, podem se be-
neficiar dos serviços de apoio da educação especial na educação infantil, se
apresentarem atraso ou limitação significativa no desenvolvimento de uma ou
mais das seguintes áreas:

16
sociais, ligações afetivas deficientes, comportamentos de autoagres-
são).
• Desenvolvimento adaptativo (dificuldade em comportamentos de
autocuidado).
• Ocorrência de condições de risco para o desenvolvimento de etiolo-
gia conhecida ou intercorrências pré, peri ou pós-natal, que podem
resultar em problemas no desenvolvimento mental, com possíveis
consequências para o processo de aprendizagem, ou de limitações
no desenvolvimento, tais como: doenças neurológicas; erros inatos
de metabolismo; deficiências visuais e auditivas; asfixia perinatal; pre-
maturidade cujo peso de nascimento é menor ou igual a 1.500g ou
a idade gestacional é menor ou igual a 33 semanas; pequeno para
idade gestacional (abaixo de dois desvios-padrão); hiperbilirrubine-
mia (com níveis para transfusão); policitemia sintomática; hipoglice-
mia sintomática; uso de ventilação mecânica ou oxigênio com con-
centrações menores que 40%; infecções congênitas; malformações
congênitas; síndromes genéticas.
O profissional da educação infantil
A educação de crianças se baseia no princípio teórico de que a apren-
dizagem é fundamental para o desenvolvimento pleno do potencial humano.
Ela é vista como uma experiência social que envolve interações significativas
entre crianças, crianças mais velhas e adultos.
O profissional necessita conhecer o desenvolvimento infantil, compre-
ender a criança e entender-se como um mediador que cumpre as funções
complementares de educar e cuidar. Nesse sentido, compreende-se que, nos
ambientes onde atuam profissionais com diferentes formações (educadores e
professores), seja necessário um trabalho conjunto entre eles, sem ocorrer uma
divisão entre educação e cuidados, reconhecendo a criança como um ser in-
teiro.
Os profissionais (educadores/professores) devem ser não apenas ativos
e participativos, mas também observadores e reflexivos. Eles devem observar e
interagir com a criança para descobrir como ela pensa e raciocina. O papel
dos profissionais é complexo e se desenvolve gradualmente à medida que eles

17
se tornam mais capazes, por meio da observação, de reconhecer e atender
a cada necessidade de desenvolvimento da criança. Basicamente, compete
aos profissionais, no contexto de apoio à aprendizagem da criança:
CMEI Porto Belo
NRE – CIC
Turma: Berçário I
Objetivo da foto:
Exemplificar a pro-
moção de intera-
ções sociais.
• Organizar o ambiente e as rotinas para a aprendizagem ativa.
• Estabelecer um clima para interações sociais positivas.
• Encorajar a criança a realizar ações independentes e intencionais, a
solucionar problemas e a refletir verbalmente.
• Observar e interpretar as ações de cada criança nos termos dos prin-
cípios de desenvolvimento contidos na proposta de experiências a
serem oportunizadas.
• Planejar experiências que construam ações de interesse das crian-
ças.
• Conhecer profundamente as etapas do desenvolvimento infantil
para ir adequando as práticas educativas planejadas às reais neces-
sidades de cada criança.
• Estruturar seu trabalho educativo para que o processo de aprendiza-
gem da criança se realize a partir dela mesma e de como ela é.

18
Parasabermais
ANTUNES. C. As inteligências múltiplas e seus estímulos. Campinas, SP:
Papirus, 1998.
ALVES, F. Inclusão: muitos olhares, vários caminhos e um grande desafio.
Rio de Janeiro: Wak, 2007.
FERREIRA, M. E. C.; GUIMARÃES, M. Educação inclusiva. São Paulo: DPA/
Lamparina, 2003.
MONTE, R. F. do. (Coord.). Saberes e práticas da inclusão: dificuldades
acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvi-
mento. Brasília: MEC, SEESP, 2004. 65 p, il. (Educação infantil; 2)
REGEN, M. Uma creche em busca da inclusão. São Paulo: Memmon Edi-
ções Científicas, 1998.
RODRIGUES, D. Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação
inclusiva. São Paulo: Summus, 2006.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. São
Paulo: Artmed, 1999.
TORRES, R. M. Educação para todos. São Paulo: Artmed, 2001.
Leituras sugeridas para diretores, pedagogos, educa-
dores e professores

19
Educação
para todos
A promoção da educação para todos, fundamentada no princípio da
universalização do acesso à educação e na atenção à diversidade, requer
uma filosofia de educação de qualidade para todos. Para que isso aconteça,
é essencial o desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança, na
ampliação da participação da família e da comunidade nos espaços educa-
cionais, na organização dos Centros de Educação Infantil para a participação
e a aprendizagem de todas as crianças e na formação de redes de apoio à
educação.
Esse movimento constitui uma postura ativa de identificação das bar-
reiras que alguns grupos encontram no acesso à educação e também na busca
dos recursos necessários para ultrapassá-las, promovendo um espaço aberto às
diferenças, com alternativas pedagógicas que visam ao desenvolvimento de
todas as crianças.
CMEI Bairro Alto
Tarumã NRE – BV
Turma: Pré

20
Somos todos diferentes, podendo viver em igualdade1
Desenvolvi meu projeto em uma turma do Maternal
II do CMEI Moradias da Ordem, porque as crianças eram
muito agitadas e demonstravam atitudes agressivas. Nessa
turma, havia 30 crianças com idade entre 2 anos e meio e
3 anos.
Muitas vezes, o educador/professor toma inúmeras
decisões, sabe fazer, mas apresenta resistência em expli-
car o que faz. Para que seu conhecimento se amplie, é
fundamental que ele se proponha a fazer reflexões sobre
suas ações cotidianas, seus projetos planejados e realiza-
dos. Em síntese, é preciso que encontre, em sua prática,
seu objeto de estudo e de reflexão.
Os projetos, a seguir, contam um pouco da iden-
tidade profissional dos educadores da educação infantil
de Curitiba, como também do desenvolvimento das crian-
ças.
As condições de desenvolvimento não são as mes-
mas para todas as crianças, com ou sem deficiência, por-
que cada uma tem características genéticas e estruturas
corporais muito diferentes. Essa construção pessoal de si
mesmo e de seu conhecimento de mundo nada mais é
do que uma auto-organização, que o meio, especialmen-
te as pessoas, pode facilitar ou não.
Cada criança deve ser vista como única em um
universo infinito de possibilidades, sem que se estabeleça
qualquer tipo de comparação. As diferenças são carac-
terísticas evidentes de um indivíduo para o outro, e o edu-
cador/professor tem o mérito de abrir e expandir o leque
de oportunidades para todas as crianças, com ou sem de-
ficiência, com o objetivo de que cada uma construa sua
identidade pessoal e sua concepção de mundo.
Uma explicação necessária
1
Relato do projeto
desenvolvido pela
educadora Sandra
Meyring Maciel.
Compartilhandoexperiênciaseducativas

21
Meu trabalho objetivou promover a socialização
através do estabelecimento do respeito entre os colegas
e da interação do grupo. Assim, desenvolvi atividades que
envolvem jogos e brincadeiras.
O jogo tem um papel de destaque na educação in-
fantil, pois é a base do desenvolvimento cognitivo e afeti-
vo do ser humano. Nele, as vivências acontecem de forma
coletiva (aquilo que conquistamos na relação com outros
colegas) e individual (por causa dos diferentes papéis vivi-
dos em cada brincadeira).
Comecei meu trabalho na turma realizando a brin-
cadeira do corpo. Reuni as crianças em círculo e pedi que
elas se observassem. Por meio de perguntas, foi possível fa-
zer com que percebessem as possibilidades de movimento
do nosso corpo, pois a brincadeira mexe bastante com o
corpo, promovendo até certa igualdade de movimentos.
Foi o momento também em que pude especificar as igual-
dades e as diferenças de cor de pele, tipo de cabelo, cor
dos olhos, etc. As crianças puderam compreender que,
mesmo com pequenas diferenças, podemos ser iguais.
Uma das crianças da turma não emitia nenhuma
palavra, não se socializava e interagia apenas com uma
educadora. Por essa razão, procurei estimulá-la a partici-
par de todas as brincadeiras. Na primeira, ela já começou
a interagir com seus colegas.
A segunda brincadeira foi um jogo de espelhos, que
consistia em colocar as crianças sentadas frente a fren-
te, para que imitassem os gestos ou os movimentos umas
das outras. Uma era o espelho, e a outra ia se olhando e
movimentando-se lentamente para que a colega pudes-
se segui-la. Procurei que valorizassem o uso das expressões
faciais, e não somente das mãos. Depois de um tempo,
os papéis foram invertidos e foi proposto que ficassem em
pé, frente a frente, uma sendo o espelho da outra, agora
observando pernas e braços. A vivência foi proveitosa, foi
possível oportunizar o jogo para todos e ressaltar a intera-
ção com o outro.
Promovi também a brincadeira do ser e não ser. A
educadora e eu formamos com as crianças um círculo e

22
iniciamos a atividade lançando uma bola para uma de-
las. Essa bola era de tamanho médio e continha etiquetas
com palavras que expressavam regras de boa convivên-
cia, atitudes corretas ou condenáveis, como: falar pala-
vrão, brigar e empurrar os colegas.
Ao receber a bola, a criança retirava uma etiqueta
e levava até uma de nós para que lêssemos em voz alta
seu conteúdo e comentássemos o seu significado. É uma
palavra boa? Devemos agir assim? Enfim, falamos muito
com elas. Esse foi o ponto alto do meu trabalho, porque
escrevi nas etiquetas o que vinha acontecendo frequen-
temente na turma: puxar cabelo, dar mordidas, bater e
empurrar os colegas.
Consegui um bom resultado na turma, e aquela
criança que não interagia com os colegas começou a
realizar as brincadeiras com as demais sem bater ou mor-
der.
Depois da semana de aplicação do projeto, as edu-
cadoras da turma e eu nos reunimos para discutir as mu-
danças de atitudes observadas. Procurei planejar minhas
atividades através de brincadeiras que envolvessem muito
o corpo em movimento. Assim, a criança em questão não
ficou sentada, aproveitei sua energia. Por exemplo, na
brincadeira com a bola, solicitei que ela levasse sempre a
bola para as outras crianças. Descobri que adorava ajudar
as educadoras, por isso tornei-a minha ajudante no desen-
volvimento do projeto. Ela começou a ficar mais calma e
a aceitar as outras crianças mais próximas. O depoimento
das educadoras reforçou minha observação: o cotidiano
da turma se tornou mais tranquilo, e elas começaram a
realizar o seu planejamento partindo de brincadeiras e jo-
gos.
A equipe do CMEI havia iniciado os contatos com
a família da nossa criança, e os pais já aceitavam a ideia
de levar seu filho para um especialista para que fossem
avaliados os problemas de fala e de convivência que ele
apresentava.
Ações como essas descritas é que me fazem acre-

23
Integrar brincando2
No CMEI Autódromo, não havia, até aquele mo-
mento, nenhuma criança com deficiência. Pensei, então,
em promover uma discussão sobre a importância da inclu-
são, quer com crianças, quer com adultos, para o nosso
espaço educativo.
Convidei duas pessoas adultas, uma da comunida-
de, que usava cadeira de rodas, e um deficiente visual,
meu tio, para visitarem a turma do maternal II.
A turma tinha 27 crianças entre 2 a 3 anos de idade,
que frequentavam regularmente a unidade e que, natu-
ralmente, interagiam muito bem entre si e com os educa-
dores.
Como elas apreciavam participar de atividades
muito diversas, pretendi, com este projeto: aproximar as
crianças de adultos especiais; propiciar meios de integra-
ção entre as crianças e os adultos; auxiliar de forma soli-
dária as pessoas; fazer do brinquedo um elo intermediário
que aproxima o mundo da criança da vivência do adulto
especial; e, principalmente, compreender e respeitar as di-
ferenças.
Desenvolvi as ações do projeto durante toda a se-
mana, dedicando os três primeiros dias para a pessoa que
usava cadeira de rodas e os outros dois dias para o defi-
ciente visual.
Ao planejar esses encontros, pretendia promover a
vivência de valores, como a solidariedade (ajudar o próxi-
mo), a amizade (importância de ser e ter amigos), a inte-
gração (fazer do brinquedo uma ação de aproximação
entre crianças e adultos), além de possibilitar o conheci-
mento de uma realidade (mostrar às crianças as dife-
renças, fazendo-as aceitar, compreender e conviver
ditar que o projeto valeu a pena, pois foi bem aceito pe-
las crianças, pelas educadoras, pela equipe da unidade e
pelos pais.
2
Relatodoprojeto
desenvolvido pela
educadora Josiane
Alves Rodrigues.

24
entre si), e de estabelecer relações interpessoais (relacio-
nar-se, quer criança, quer adulto, colocando-se no lugar
do outro, mesmo que por um instante).
Em nosso Centro Municipal de Educação Infantil,
damos muito valor ao brincar, portanto, temos muitos brin-
quedos. Assim, preparamos as crianças e o ambiente para
a realização de diversas atividades, como: apresentação
dos visitantes, exploração do ambiente, brincadeiras com
jogos e, no pátio coberto, apresentação de instrumentos
de uso dos deficientes visuais, discussão sobre as dificul-
dades que os visitantes apresentam ao transitar no CMEI,
necessidade de auxílio para locomoção e conhecimento
da escrita em braille.
A ideia de aproximar as crianças desses adultos es-
peciais era empolgante, pois algo muito diferente do que
estavam acostumadas a vivenciar ia acontecer...
Nossa semana:
Na 2.ª-feira, quando o pai de cadeira de rodas en-
trou na sala, as crianças não se mexeram... Ele levou sua
filhinha, que tinha a mesma idade da maioria da turma
e pediu a ela que empurrasse sua cadeira. Essa atitude
bastou para que todos começassem a perder o medo ou
a vergonha. Ele explicou os motivos que fizeram dele uma
pessoa que precisava de cadeira de rodas ou muletas
para andar.
As crianças, então, começaram a fazer perguntas
sobre como foi o acidente e o machucado (grande ou
pequeno?... todos queriam ver). Ele deu conselhos para as
crianças não correrem pelas ruas e estarem sempre com
um adulto quando fossem atravessá-las.
Nesse dia, já começaram a se aproximar e se en-
costar à sua cadeira de rodas.
No tapete, havia jogos de encaixe à disposição
tanto das crianças como dos visitantes, que foram deixa-
dos livres para brincar.
Na 3.ª-feira, o pai emprestou sua cadeira de rodas

25
para as crianças a experimentarem. Preparamos uma pol-
trona para ele se sentar e todas as crianças quiseram brin-
car de empurrar e de sentar na cadeira. Porém, uma delas
estava receosa, então eu mesma me sentei na cadeira e
pedi para ela me empurrar. Assim, criou coragem e passou
a brincar conosco.
As crianças foram orientadas a pedir e a agradecer
o uso da cadeira, que se transformou em mais um brinque-
do de nossa sala.
Li, no cantinho para histórias, “Pedro pé de valsa”,
de Denise Milaré e Sylvia Maria Calipo, da Editora Scipione.
É a história sobre um menino com várias deficiências que,
na festa do dia de seu aniversário, a família dança com
ele, rodando sua cadeira pelo salão. Após ouvirem a his-
tória, todas as crianças foram convidados a dançar com
nosso amigo especial.
Foi explicado às crianças como deveriam ajudá-lo,
que cuidados deveriam tomar com os degraus que havia
por toda a unidade. Até o tamanho da porta da sala nos
preocupou, mas ele conseguiu passar por ela. Descobri-
mos que nosso banheiro era parcialmente adaptado para
pessoas em cadeiras de roda, porque, na entrada, havia
um degrau. Conseguimos mudar algumas atitudes em nos-
so Centro de Educação Infantil: na próxima reforma que
houver, serão feitas algumas rampas, solução simples que
possibilitará facilidades de acesso a todos.
Na 4.ª-feira, fizemos uma brincadeira com bexi-
gas. Fomos para o solário e distribuímos bexigas para as
crianças e para o pai. Após brincar livremente, fizeram um
círculo ao redor de nosso amigo, que jogava sua bexiga
para uma criança apanhar e ela a jogava de volta. Minha
intenção era de que as crianças percebessem que deviam
ajudá-lo, ficando atentas para lhe dar a bexiga nas mãos.
Fizemos um cartão de agradecimento e o entrega-
mos ao nosso convidado no terceiro dia, com um grande
e imenso beijo, de forma muito espontânea.

26
Nesse dia, fizemos a brincadeira da cabra-cega
para prepará-las para a nova visita.
Na 5.ª-feira, recebemos a visita de meu tio, deficien-
te visual, que levou muitos objetos para demonstrar como
utilizá-los, desde sua bengala até o sorobã, a reglete e o
punção. Aproveitando a experiência da brincadeira de
cabra-cega do dia anterior, explicamos como se anda
com a bengala em uma sala cheia de obstáculos e fora
dela, pelo CMEI. As crianças foram orientadas sobre como
deveriam agir se fossem guias de uma pessoa cega. De-
pois, guiaram nosso visitante pelos corredores e pelas salas
do berçário e maternal I.
Na 6.ª-feira, as crianças foram presenteadas com
crachás contendo seu nome escrito em braille, confeccio-
nados por nosso visitante e algumas das educadoras. De-
pois, ao levarem o nosso convidado para conhecer o mu-
ral da sala, foram colocando as mãos dele pelos desenhos
e explicando as cenas, pois era a maneira de “ele poder
ver”. As crianças puderam ainda manipular os instrumen-
tos utilizados para a escrita em braille.
Ao final dessa semana movimentada, as crianças
de minha turma me perguntaram: “Quando teremos no-
CMEI Autódromo: cra-
chás escritos em braille
e em tinta. O cubo ver-
melho chama-se gira-
-braille, que apresenta
todas as letras do alfa-
beto em braille.

27
“Agradeço meus colegas de trabalho pela colaboração e pelos
esforços para que este projeto pudesse ser desenvolvido.”
vos visitantes?”
Ao término desse trabalho, percebi que houve total
integração entre as crianças e os nossos convidados. Elas
utilizaram o brincar, sem preconceito e sem medo, para
interagir com nossos amigos especiais.
O CMEI é uma instituição educacional que favore-
ce um meio efetivo de participação ativa e regular das
famílias.
Nós, educadores, estamos construindo esta consci-
ência de que precisamos mudar nossas atitudes e valores
em relação às pessoas especiais, a fim de constituir uma
real instituição na qual todos podem compartilhar senti-
mentos, conquistas, experiências e vivências.
Não é fácil as mudanças acontecerem, no entanto,
no dia a dia do nosso trabalho, somos expostas a novos
desafios em prol do desenvolvimento da criança.
Este projeto desencadeou uma reorganização da
unidade como um todo porque foram criadas novas es-
tratégias pedagógicas, objetivando a compreensão das
especifidades das diferenças entre as deficiências física e
visual.

28
Orientaçõesparaotrabalhoeducativo
Os valores que fundamentam a inclusão requerem
conhecimento e acolhimento das diferenças. Esse proces-
so começa na família, mas a educação infantil é uma eta-
pa essencial para a efetivação da prática inclusiva.
É importante reconhecer que cada criança é única
em seus interesses, em suas necessidades e respostas. Para
que isso ocorra, o educador/professor deve :
Interagindo com as crianças
• Observar as reações aos diferentes estímulos, como sons e luzes, o to-
que, o movimento, a altura, e estar pronto para alterar as atividades e
fazer modificações no ambiente, sempre que necessário.
• Observar que as respostas podem variar de criança para criança,
como também podem ser diferentes em um mesmo dia ou ainda de
um dia para o outro.
• Manter a criança informada do que vai fazer, antecipando situações
de estresse.
• Organizar as rotinas diárias sem rigidez excessiva, permitindo que a
criança antecipe os eventos.
• Comunicar às crianças a mudança de rotina.
• Dar suporte às iniciativas da criança e expandir o conteúdo inicial,
fazer-se de bobo, fazer coisas erradas ou engraçadas e observar a
reação.
• Interpôr-se no caminho da criança, interferindo de maneira divertida
no que ela está fazendo.
• Descobrir o que atrai a atenção e causa prazer na criança.
• Insistir sempre em uma resposta, que seja um gesto, um som, um
olhar.
• Não desistir da criança, ser persistente, paciente e esperar pela
resposta.
Desenvolvendo a linguagem oral das crianças
Para melhor desenvolvimento da fala e da lingua-
gem, é importante que o educador e o professor falem
muito com a criança, fazendo-a perceber a dinâmica da
comunicação.

29
• Desde o início da conversa, mostre diferentes entonações e expres-
sões faciais.
• Oportunize à criança o contato com o espelho para que ela possa se
ver de corpo inteiro e ir nomeando o que vê: as partes do seu corpo,
alguns detalhes, etc.
• Verbalize o que está fazendo na turma.
• Ensine palavras sempre relacionadas com a ação ou os objetos pre-
sentes. A aprendizagem é facilitada, e a criança é capaz de memori-
zar mais facilmente quando pode ver e perceber a situação.
• Reforce todas as emissões da criança, principalmente aquelas que se
assemelham às palavras usadas em nossa língua. A criança, aos pou-
cos, irá perceber e procurar repetir.
• Conte histórias de livros com figuras.
• Desenvolva a fantasia, o faz de conta, através de fantoches, dramati-
zações, miniaturas, bonecos, etc.
• Dê sentido aos sons que a criança emite, completando palavras, am-
pliando o conteúdo ou dando um contexto para que a palavra seja
emitida. Dê nome aos sentimentos que ela conseguir expressar.
CMEI Porto Belo
NRE – CIC
Turma: Maternal I

30
Parasabermais
BELINKY, T. Aparências que enganam. São Paulo: Cortez, 2004.
CALTABIANO, M. Arca de ninguém. São Paulo: Scipione, 2003 (Coleção
Dó-ré-mi-fá).
COELHO, R. S. O pato poliglota. São Paulo: Ática, 2002.
GRÉBAN, Q. Nestor. São Paulo: Brinque-Book, 2001.
GUMZ, A. O elefante que caiu do céu. Curitiba: MPA Comunicação,
1998.
KIRINUS, G. Formigarra. Curitiba: Braga, 1995.
PARR, T. O livro da família. São Paulo: Panda Books, 2003.
______. Tudo bem ser diferente. São Paulo: Panda Books, 2007.
RAMOS, R. Na minha escola todo mundo é igual. São Paulo: Cortez,
2006.
ROCHA, R. Romeu e Julieta. São Paulo: Ática, 2006.
WERNECK, C. Mas ele não é mesmo a sua cara? Rio de Janeiro: WVA,
2000.
Livros para serem lidos com as crianças

31
No caso de deficiências já instaladas, a falta de informação ou de aten-
ção dos pais e profissionais que tratam e educam a população infantil pode
causar prejuízos sérios e até definitivos no desenvolvimento da criança.
A Organização Mundial de Saúde – OMS define prevenção como a ado-
ção de medidas destinadas a impedir que se produzam deficiências físicas,
mentais e sensoriais, ou a evitar que os impedimentos, quando já se produziram,
causem uma deficiência ou limitação funcional permanente.
O propósito da prevenção é reduzir a instalação e/ou minimizar os efei-
tos das deficiências já instaladas, visto que de 30% a 40% dos casos podem ser
evitados com medidas preventivas.
Os percentuais elevados decorrem de complexos problemas associados,
de ordem social, econômica e cultural.
Existem, em menor número, bebês gravemente lesados em decorrência,
habitualmente, de fatores genéticos e de difícil prevenção. Existem aqueles
leve ou moderadamente estigmatizados que são, em grande parte, vítimas de
causas no curso da gravidez, no perinatal e no período neonatal, evitáveis pela
ação de medidas preventivas e educacionais.
A criança é prioridade imediata não somente no tocante à proteção de
sua própria vida, mas, sobretudo, na manutenção de seu pleno desenvolvimen-
to físico e mental.
A implementação de medidas simples, como o Programa Sinais de Aler-
ta e as situações educacionais promovidas nos espaços de educação infantil,
como veremos a seguir, são determinantes para que as crianças venham a ter
acesso ao atendimento adequado e em tempo hábil.
As ações abrangentes propostas pelos educadores e pelos professores
em seus projetos são de alta relevância porque exemplificam a participação
e a coparticipação de todos os envolvidos com a criança e podem auxiliar, e
muito, na formação e aperfeiçoamento de todos os profissionais.
Prevenção

32
Deficiência intelectual (mental)1
: prevenção
e intervenção2
A maioria dos casos de deficiência intelectual (men-
tal) pode ser identificada na infância, entretanto, muitas
crianças só são diagnosticadas quando vão para um es-
paço educativo.
Ao entrar na instituição educacional, as solicitações
intelectuais aumentam significativamente e a eventual
deficiência torna-se evidente.
Na maioria dos casos de deficiência intelectual, es-
pecialmente os de níveis leve e moderado, não se pode
identificar as causas, que variam. Os fatores podem ser or-
gânicos até fatores sociológicos, ambientais, como tam-
bém a falta de estímulos adequados. Daí a importância
de conscientizar as pessoas da prevenção e dos cuida-
dos.
Todo o investimento em programas de estimulação
essencial pode vir a desenvolver o potencial apresentado
pelo indivíduo e promover a sua inclusão na comunida-
de.
O presente projeto teve por objetivo conscientizar
os funcionários do CMEI Hortências – NRE BQ de que a
maioria dos casos de deficiência intelectual pode ser iden-
tificada na infância.
Pesquisei em revistas, livros, apostilas e internet o
conteúdo a ser abordado para “ter certeza do que estava
realizando”.
Utilizei alguns momentos dos horários de permanên-
cias e das reuniões pedagógicas para pôr em prática as
atividades descritas a seguir.
2
Relato do pro-
jeto desenvolvido
pela educadora
Jaira Lopes de
Souza.
1
Atualmente,
está em discus-
são a alteração
de mental para
intelectual. Inclu-
sive a Organiza-
ção Mundial de
Saúde já apro-
vou A Declara-
ção de Montre-
al, que substitui
a palavra mental
por intelectual.

• Apresentação e discussão sobre deficiência intelectual: definição,
causas, classificação, fatores de risco, diagnóstico. Essas discussões
duraram todo o mês de novembro de 2005.
• Os cartazes sobre os Sinais de Alerta foram colocados nas portas das
salas e acabei conversado com algumas mães sobre as informações
neles contidas. Elas se mostraram muito interessadas em saber mais
sobre a deficiência intelectual.

33
Ao final da última reunião, coloquei a música “Muito pra-
zer, eu existo”, de Álvaro Socci e Cláudio Matta. Essa mú-
sica fala do preconceito que algumas pessoas ainda têm
em relação à deficiência intelectual, e também do cari-
nho, da dedicação e do respeito que se deve ter pelo ser
humano.
Me pergunto se a indiferença é natural
Me pergunto em que consiste ser normal
Me pergunto qual o referencial
Por que todo mundo tem que ser igual?
(Música: Muito prazer, eu existo, de Álvaro Socci e Cláudio Matta)
A maioria das funcionárias que participou do proje-
to se comprometeu a observar mais de perto as crianças
das quais cuidam e educam. Todas gostaram e se sentiram
estimuladas a procurar cursos e palestras que abordassem
outras deficiências, pois se trabalha com a diversidade.
Muitas vezes, os profissionais se sentem inseguros em traba-
lhar com crianças com deficiências.
Prevenção e observação do desenvolvimento
utilizando os sinais de alerta3
Este projeto foi desenvolvido na turma do maternal I
do CMEI Estação Barigüi, que atendia, em 2005, vinte e três
crianças na faixa etária entre 2 e 3 anos de idade.
As crianças nessa faixa têm percepção de quem
são, tentam impor as suas vontades, são curiosas, ousadas,
não têm noção do perigo, sobem em tudo que está ao
seu alcance e apresentam baixa resistência à frustração,
pois estão desenvolvendo sua identidade e autonomia.
Sua habilidade motora está mais desenvolvida,
permitindo que tenham movimentos mais equilibrados e
distintos.
Elas demonstram birra, são insistentes e teimosas.
Manifestam sentimentos como medo, raiva, afeto e
ciúmes.
3
Relato do projeto
desenvolvido pela
educadora Irse de
Araújo Ferreira. O
nome original do
projeto é Preven-
ção e avaliação
do desenvolvimen-
to utilizando os si-
nais de alerta.

34
Nessa fase, estão exercitando o controle dos esfínc-
teres.
Adoram dançar e cantar e começam a aprender
a partilhar, pela imitação; já ajudam a guardar os brinque-
dos e conhecem seus pertences. Ainda se distraem com
facilidade, não mantêm a atenção por muito tempo.
No início do mês de outubro, duas crianças inicia-
ram suas atividades no Centro de Educação Infantil, no
Maternal I. Assim, organizei meu projeto objetivando: inte-
grá-las, socializá-las; perceber o desenvolvimento de todo
o grupo em relação ao acolhimento; e realizar um traba-
lho de prevenção, analisando e avaliando os aspectos do
desenvolvimento relacionados às áreas auditiva, visual,
física e mental.
Realizei atividades distintas com o propósito de ava-
liar algum sinal de alerta.
A fim de observar as áreas física e mental, utilizei as
músicas Canção do abraço e Meu ursinho carinhoso, para
que as crianças, através de gestos e manifestação de afe-
to, dramatizassem as canções.
As educadoras da turma e eu organizamos o espa-
ço para promover a brincadeira Vamos caçar ursinhos?,
na qual as crianças, sentadas no tapete, devem repetir os
gestos e a fala da educadora:
– Vamos caçar ursinhos? (batendo as mãos nas pernas e os pés no
chão)
– Olha o milharal! (colocando as mãos na testa)
– Vamos passar por ele? (esfregando as mãos para fazer o barulho de
atravessar)
– Olha um rio, vamos atravessá-lo? (fazendo gestos com as mãos como
se estivessem nadando)
– Olha a floresta, vamos observá-la? (observando a grama no chão, os
pássaros no céu...)
– Olha a árvore, vamos subir?
– Olha uma toca, vamos ver se o ursinho está lá dentro.

35
Para observação da área visual, foram distribuídos
às crianças livros de história, cujos personagens eram diver-
sos animais domésticos. Apresentei cartões com desenhos
de animais (galinha, pato, gato, peixe e cachorro), e cada
criança, individualmente, foi questionada sobre a cor, o
som que o animal produzia e seu nome. As crianças mais
tímidas não respondiam imediatamente, esperavam que
a gravura fosse mostrada mais de uma vez para depois re-
petir seu nome. Nenhuma criança, ao manusear os livros,
aproximou-os do rosto, todas folheavam mantendo certa
distância dos olhos.
As atividades realizadas para observar o desenvolvi-
mento motor foram: colagem e construção de um balan-
gandã. Esse brinquedo, que possibilita fazer círculos no ar,
balançar com as mãos e dançar, foi construído com pa-
pel jornal, crepom, cola e barbante. Cada criança fez um
para presentear seu colega. Ao final da atividade, todos
tinham recebido um novo balangandã de presente.
Nas atividades de pintura com tinta guache, as
crianças novas da turma se soltaram mais, participando
com todas as outras.
Foram realizadas também atividades de toque nos
ombros e na cabeça, ao som de música relaxante. Nesse
momento, todas as crianças participaram espontanea-
mente.
Para a observação da área auditiva, realizou-se a
roda de conversa. As crianças sentaram em círculo para
conversar sobre o que mais gostavam de fazer. Como
nessa fase, as crianças adoram ouvir histórias, foi feita uma
roda para a contação de Os três porquinhos, com a utiliza-
ção de avental temático. Fiz suspense para apresentar os
personagens e, no final, todas as crianças puderam manu-
seá-los, pois, com a ajuda das educadoras, tinha construí-
do as três casinhas dos porquinhos utilizando palitinhos de
– Está escuro, é macio, é fofinho, é grande, É A MAMÃE URSO, vamos
correr!

36
sorvete, palha, EVA, desenhos e pinturas confeccionados
pelas crianças.
As crianças se interessaram por todas as ativida-
des, pois são muito curiosas. Porém, nem sempre reagem
da mesma forma no período de adaptação. Uma delas
teve maior dificuldade em interagir com os colegas e com
os educadores. No início das atividades dirigidas, ficava
isolada e, aos poucos, com os nossos convites, ela foi se
aproximando e interagindo.
“São projetos como este que nos fazem, sempre, continuar apren-
dendo.”
CMEI – Estação Barigüi
NRE – CIC
Convivendo com as diferenças4
Este projeto foi realizado com os profissionais da
educação do CMEI Santos Andrade, porque acredito que
a sensibilização deve iniciar pelas educadoras e professo-
res para depois chegar aos pais e à comunidade.
Na Semana da Família, os pais já haviam tido um
breve conhecimento a respeito de crianças com deficiên-
cias com nossa pedagoga e recebido o fôlder do Progra-
ma Sinais de Alerta.
4
Relato do pro-
jeto desenvolvido
pela educadora
Gisele Cardoso.

37
Meus objetivos eram: conscientizar os educadores
para a ação de educar no processo de inclusão; minimizar
no espaço educativo qualquer possibilidade de discrimi-
nação; e identificar nas crianças possíveis sinais relativos às
deficiências.
Por meio de encontros semanais, durante os horá-
rios de permanência (das 11h às 11h50), por duas sema-
nas, realizei estudos com os educadores.
Num primeiro momento, foi trabalhado o texto Bem-
-vindo à Holanda. A leitura foi relacionada com a perspec-
tiva de o educador ter, em determinado momento de sua
carreira, uma criança com deficiência.
Depois, fiz um breve relato sobre o histórico da edu-
cação especial e seu avanço com o processo de inclusão.
Informei sobre a definição, a classificação, as principais
causas e forneci dicas de como receber a criança com
deficiência na unidade. Foram esclarecidas, na medida
do possível, as dúvidas dos educadores.
Na sequência, foi realizada uma dinâmica com
o grupo subdividido em três grupos menores, contendo
uma pessoa com os olhos vendados e outra com as mãos
amarradas. O objetivo era atravessar de navio um ocea-
no, representado por uma fileira de cadeiras, e o desafio
consistia em fazer com que todos efetuassem a travessia.
Após o término da atividade, o grupo refletiu a res-
peito do que havia acontecido: abandonaram os dois co-
legas especiais ou deram prioridade a eles?
Foram confeccionados cartazes nos quais os grupos
manifestaram seus sentimentos quanto à situação viven-
ciada. Surgiram atitudes de união, respeito, cooperação,
afeto e amizade, bem como sentimentos de medo, deses-
pero, aprisionamento, insegurança, e, no final, uma gran-
de sensação de vitória.
Uma equipe escreveu: “Apesar do medo e da in-
segurança, o companheirismo, a vontade de ajudar e a
amizade prevaleceram. As diferenças existem, mas é ne-
cessário respeitá-las”.
Em um dos grupos, o deficiente visual foi deixado

38
em último lugar na travessia do oceano; em outro grupo,
algumas pessoas caíram do navio; no grupo que chegou
em último lugar, nenhuma pessoa caiu fora do navio
e foi dada prioridade aos participantes com alguma
deficiência.
Refletimos sobre o processo de conscientização
dos profissionais para a convivência e o respeito às defici-
ências das pessoas.
Foi pedido que os educadores assistissem em casa
ao filme “O corcunda de Notre-Dame”, para que obser-
vassem a sua relação com a educação especial e emitis-
sem um parecer individual sobre as atitudes dos persona-
gens.
O projeto foi finalizado no dia 05/12/05, por meio de
uma avaliação feita pelos participantes em seu horário de
permanência. Muitos educadores consideraram que todo
tipo de aprendizagem é válido, outros ainda estão insegu-
ros quanto ao processo de inclusão.
“Tenho certeza de que plantei uma semente no coração de
cada um, a partir de agora, vamos pensar e repensar com mais pre-
paro sobre essas questões. Quando tivermos que incluir uma criança
no CMEI por razão de alguma deficiência, não vamos culpar a direção
nem reclamar todos os dias, temos que nos preparar para os momentos
de desafios e também para os momentos maravilhosos que poderemos
viver”.
Acuidade visual5
O presente projeto foi desenvolvido na turma do pré
II do CMEI Conjunto Caiuá/Ilhéus, com crianças de idade
entre 4 e 5 anos. A turma tinha 30 crianças.
Muitas crianças apresentavam dificuldades de
aprendizagem, e nós, educadores, não conseguíamos
descobrir as causas. Poderiam ser problemas de visão.
5
Relato do projeto
desenvolvido pela
educadora Lucia
Alves Pinheiro.

39
• Habilitar os profissionais para a realização de testes de acuidade
visual.
• Conscientizar as famílias da importância da triagem visual.
• Esclarecer a comunidade sobre a importância da identificação pre-
coce de problemas visuais no processo educacional.
• Promover a prevenção de problemas visuais da população escolar.
•Encaminhar para avaliação diagnóstica psicoeducacional as crianças
que, na triagem, apresentaram comprometimentos mais acentuados.
Para a aplicação do teste de acuidade visual, foi
utilizada a tabela Snellen, que pode ser fornecida pelas se-
cretarias estaduais e municipais da Saúde e da Educação
ou obtidas pela internet e em óticas.
Os procedimentos adotados para realização da
triagem devem ser cuidadosamente seguidos. As orienta-
ções fornecidas por essas secretarias vão desde fixar a ta-
bela a 6 metros de distância da criança, que deverá
estar sentada, num local iluminado, sem ofuscamento e
silencioso, até registrar numa tabela específica os sinais ou
sintomas percebidos durante a aplicação do teste e, pos-
teriormente, preencher ficha individual da criança. Quan-
do necessário, a ficha será encaminhada ao profissional,
anexada ao relatório do Programa Sinais de Alerta.
As deficiências são passíveis de prevenção. Diante
disso, sentimos a necessidade de desenvolver ações pre-
ventivas de conscientização.
No intuito de se detectarem crianças com proble-
mas visuais, foi feita a triagem de acuidade visual, utilizan-
do-se a Escala Optométrica Decimal de Snellen, pré-requi-
sito para encaminhamento ao exame oftalmológico.
Programamos ainda ações para detectar proble-
mas visuais em crianças do pré II, através de procedimen-
tos específicos adotados nas áreas de educação e saúde,
de maneira integrada:

40
Foram registrados nos relatórios os sinais percebidos
durante a aplicação do teste. Para a interpretação dos
resultados, tínhamos clareza de que os testes de triagem
não eram conclusivos e de que caberia ao médico oftal-
mologista o diagnóstico do caso. A triagem foi feita pela
professora e por mim, sob a supervisão da pedagoga do
CMEI, que realizou os encaminhamentos médicos neces-
sários.
É importante destacar a participação do médico
oftalmologista neste processo de identificação precoce
das possíveis doenças que podem levar a um maior nú-
mero de crianças com cegueira, bem como o trabalho
que se desencadeia entre este profissional e a família da
criança, juntos podem combater doenças que levam à
perda parcial ou total da visão.
“Estou há dois anos trabalhando no CMEI e me apaixonei pelas
crianças, encontrei um mundo novo, um novo universo que não ima-
ginava existir. Venho de uma experiência de 20 anos de trabalho no
comércio. A pureza e a troca de energia entre nós foram de um valor
imenso para as crianças. Isso me deixa fascinada!
Com relação às crianças com deficiência, temos que analisar e
estudar as suas dificuldades e abrir nosso coração para trabalhar com
elas, esta é a ferramenta mais eficaz. Em 2003, esse CMEI realizou o
atendimento de uma criança com deficiência visual. O papel das edu-
cadoras, da pedagoga, da direção e da família foi decisivo para o seu
desenvolvimento. A criança apresentava 50% de visão quando entrou
na instituição. Após o tratamento realizado com especialistas e os nos-
sos profissionais seguirem as orientações dadas por eles, ela passou a ter
90% de visão.”

41
• Monte uma trilha com superfícies e texturas variadas de papelão,
tapete de retalhos, colchonete e carpete, almofadões, para que a
criança se desloque sobre ela, rolando, engatinhando, ou organize
uma brincadeira corporal com outra pessoa (ex.: trenzinho, natação
no seco).
• Use balanços de tamanhos e formas variadas, como: rede, balanço
infantil de cadeirinha. Coloque o balanço baixo para a criança im-
pulsionar sozinha. Um balanço bastante divertido e de baixo custo é
uma câmara de ar de caminhão pendurada. Observe se há prote-
ção, como colchonetes, no caso de quedas.
• Brinque de tapete voador: puxe a criança sentada ou deitada sobre
uma colcha ou tapete variando a direção e a velocidade.
• Utilize bolas grandes para brincadeiras. Por exemplo: a criança senta-
da sobre a bola pode brincar de pula-pula, balançar para trás, para
frente e para as laterais; deitada de barriga para baixo, pode balan-
çar para trás e para frente, e, se gostar, pode virar uma cambalhota.
Promovendo a brincadeira
Veja, a seguir, algumas sugestões de brincadeiras que pos-
sibilitam ao educador e ao professor um olhar atento para
a identificação de problemas de ordem física, visual, audi-
tiva, mental e comportamental das crianças:
CMEI Santa Quitéria
NRE – PR
Turma: Berçário

42
Parasabermais
FILHO, M. C. Rodrigo bom de bola. São Paulo: Nova Alexandria, 2007.
GUEDES, A. Parece mas não é. São Paulo: Scipione, 1990.
MORAES, V. de. A arca de Noé. São Paulo: Cia. das Letras, 2004.
SÁ, J. G. de (adaptado). O corcunda de Notre-Dame em cordel/Vic-
tor Hugo. São Paulo: Nova Alexandria, 2008.
SALOMÃO, T. C. A menina, o sonho e as diferenças. Rio de Janeiro: Ima-
go, 1995.
MEU NOME É RÁDIO: AS VÁRIAS FACES DO PRECONCEITO
Origem/ano: Estados Unidos/2003
Duração: 109 minutos
Direção: Michael Tollin
Sinopse: A convivência respeitosa com a diversidade é o principal lega-
do dessa produção. O roteiro recria a atmosfera de uma comunidade na
Carolina do Sul (EUA), no ano de 1976, onde vive Rádio (Cuba Gooding
Jr.), um jovem negro que tem deficiência intelectual. Em um dos passeios
pela cidade, o garoto se depara com o professor de Educação Física
Harold Jones (Ed Harris). A ocasião é o pontapé para uma relação de
apreço e afeto entre o rapaz e o treinador. O enredo serve para reafir-
mar a ideia de que, quando o professor cria um ambiente receptivo à
diversidade, todos aprendem juntos.
Filme para ser assistido pelos diretores, pedagogos,
educadores e professores

43
Deficiência
física
A deficiência física refere-se ao comportamento do aparelho locomo-
tor, que compreende o sistema osteoarticular, o sistema muscular e o sistema
nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isolada-
mente ou em conjunto, podem produzir quadros de limitações físicas de grau
e gravidade variáveis, segundo o segmento corporal afetado e o tipo de lesão
ocorrida.
As causas mais comuns podem ocorrer:
• No período pré-natal, quando a mãe: tem má alimentação; apresen-
ta pressão arterial alta (pré-eclampsia); utiliza drogas, álcool, fumo ou
automedica-se; adquire doenças infectocontagiosas (sífilis, toxoplas-
mose, rubéola).
• No período perinatal, quando ocorre: um parto demorado ou difícil;
parto prematuro; circular de cordão; uso de fórceps.
• No período pós-natal, quando a criança: adquire infecções no siste-
ma nervoso central (meningite); sofre um acidente (traumatismo cra-
niano); tem convulsões; apresenta subnutrição.
A criança com deficiência física precisa de recursos básicos que satis-
façam suas necessidades primárias, e, se for bem estimulada e bem acolhida,
poderá superar as dificuldades iniciais.
Em todas as situações próprias ao desenvolvimento e à aprendizagem,
a criança com comprometimento motor deverá receber atenção necessária
para que participe das atividades conforme suas possibilidades e condições de
execução.
O material pedagógico precisa ser adaptado às condições de manipu-
lação e de uso da criança. Para isso, a criatividade e a inventividade do edu-
cador são fundamentais.

44
Brincando com os movimentos corporais em
face da deficiência física1
...
Ao movimentar-se, a criança expressa seus senti-
mentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibili-
dades do uso significativo de seus gestos e de sua postura
corporal.
Como educadora, estou atuando na turma de ma-
ternal I, porém escolhi a turma de pré I do CMEI Campone-
sa para aplicação do projeto. Essa turma tem 23 crianças,
na faixa etária de 3 a 4 anos, e uma delas apresenta ar-
trogripose nos membros superiores. Jonas Rafael Faria, nas-
cido em 09/07/01, já se encontra adaptado, tem um bom
relacionamento com os colegas, educadores, professores
e é muito familiarizado com a unidade. Preferi fazer um
projeto com fatos reais em vez de trabalhar com uma hi-
pótese de prevenção em relação a alguma deficiência.
O objetivo maior do projeto foi valorizar as conquis-
tas pessoais e corporais de todas as crianças da turma,
sem distinção entre elas, aplicando e incentivando o prin-
cípio da inclusão.
O projeto teve duração de uma semana e foi de-
senvolvido por meio de algumas brincadeiras.
Primeiramente, houve um aquecimento com músi-
ca, no qual as crianças pularam, correram e dançaram.
Jonas participou, demonstrando-se totalmente incluído.
A segunda brincadeira foi uma competição: a cor-
rida da lavadeira. As turmas do pré I e II participaram em
conjunto, formando algumas equipes. Cada equipe ficou
a aproximadamente 3 metros do varal (uma corda atra-
vessada de uma extremidade a outra do ambiente) e re-
cebeu uma bacia com três peças de roupa e três prega-
dores. Uma criança de cada grupo pegava a sua cesta
e corria com ela até o varal, onde pendurava as peças.
Voltava, entregava a cesta a outro membro de seu grupo,
que continuava a brincadeira. Jonas conseguiu realizar to-
das as etapas, prendendo direitinho as roupas no varal.
Como ele adora dançar, na terceira brincadeira,
dança das cadeiras, sua participação foi exemplar.
1
Relato do pro-
jeto desenvolvido
pela educadora
Michelle Cristine
Alberti da Silva.

45
Na brincadeira bexigas sem mãos, nós amarramos
as mãos das crianças para trás, porque Jonas não conse-
gue brincar nem pegar bexigas. As outras crianças ficaram
sem poder usar as mãos como ele e, assim, tentavam pe-
gar as bexigas com os pés, com a cabeça, arrastavam-
-se pelo chão. Jonas me perguntou por que eu não havia
amarrado as suas mãos. Imediatamente, eu as amarrei...
Jonas participou junto com todas as outras crianças
na brincadeira de estátua e nos relaxamentos realizados
ao final das atividades.
Nosso CMEI constitui uma verdadeira família, todos
os profissionais são integrados, ajudaram-me e apoiaram-
-me na realização desse projeto. Eles fizeram a diferença!
Um olhar cuidadoso para Jonas me permitiu observar que
ele está totalmente integrado a seu grupo e apresenta um
bom relacionamento com os colegas. Ele participou de to-
das as atividades, e os desafios propostos foram superados
dentro do seu jeito especial. Jonas podia demorar um pou-
co mais que os demais colegas, mas sempre conseguia
realizar as brincadeiras.
“Eu cresci! Para mim esta experiência foi mais um degrau que eu
subi em minha carreira profissional. Foi ótimo!”
CMEI Camponesa
NRE – SF
Turma: Pré I

46
Inclusão da criança com paralisia cerebral e diplegia2
Sou educadora e trabalho no CMEI Nice Braga3
.
O desenvolvimento e a aplicação desse projeto,
com a supervisão de profissionais capacitados, trouxeram-
-me confiança e segurança para receber crianças com
deficiência em minha classe, permitindo-me agir com au-
tonomia e criatividade e alcançar os objetivos propostos
pela política inclusiva.
Melissa4
, nascida em 19/11/01, inscreveu-se em se-
tembro de 2005 na escola. Assim, o meu projeto começou
justamente no momento de sua entrada na turma do ma-
ternal III, composta por 14 crianças, sendo 8 meninas e 6
meninos, com idade entre 3 e 4 anos. Na sua maioria, filhos
de pais que possuem uma ou duas crianças.
Pude promover muito bem o processo de inclusão
da Melissa na escola e na turma, pois meus objetivos eram:
conhecer suas necessidades e potencialidades; possibilitar
sua interação com o ambiente escolar e as crianças do
grupo; buscar o aprimoramento das relações interpessoais
e intrapessoais; realizar adequadamente as adaptações
necessárias na rotina e no planejamento das atividades,
visando a um atendimento de qualidade.
A entrada da criança no CMEI, no CEI ou na escola coloca-a diante de novas
experiências, que terão repercussão em seu desenvolvimento afetivo, cogni-
tivo e social. A criança passará várias horas do dia e vários dias da semana
afastada do ambiente familiar. Isso causa a ela muita ansiedade, pois, por um
lado, significa a separação dos adultos que representam prazer, segurança e
satisfação de suas necessidades básicas (alimentação, carinho, higiene, etc.)
e, por outro, representa a entrada num ambiente novo, o convívio com muitas
crianças e adultos desconhecidos, adultos esses que cumprirão funções que
até então eram de sua família.
A adaptação envolve vários fatores, portanto é de fundamental importância
planejar esse momento... Planejar-se e organizar-se para receber as novas
crianças e suas famílias favorece o estabelecimento da confiança, de vínculos
positivos e do conhecimento mútuo entre crianças, famílias e instituição. (CURI-
TIBA, v. 2, 2006, p. 40).
2
Relato do pro-
jeto desenvolvido
pela educadora
Luciana Carolina
Cleto. Título original
do projeto: Inte-
gração da criança
com paralisia cere-
bral e diplegia.
3
A partir de
20/04/07, a Esco-
la Municipal Nice
Braga - Ensino Fun-
damental e Educa-
ção Infantil passou
a ser denominada
CMEI Nice Braga.
4
O nome foi tro-
cado para preser-
var a identidade
da criança.

47
Nosso CMEI trabalha por projetos e estávamos de-
senvolvendo o tema “Cuidando do seu bem-estar”. No jar-
dim I, desenvolvíamos atividades mais relacionadas com a
alimentação e a higiene.
Nos horários de permanência das educadoras e
professoras é que se discutiu o desenvolvimento deste pro-
jeto.
Melissa nasceu prematura, apresenta paralisia ce-
rebral, é diplégica, mas os aspectos cognitivos estão pre-
servados. A deficiência é, portanto, apenas física. Ela usa
tala nos membros inferiores e tem a fala mais lenta para a
idade, devido à hipotonia do tronco. Apresenta dificulda-
des no nível da motricidade fina e global e um quadro de
disartria. Associam-se ao quadro crises mioclônicas, que
são de forte intensidade e ocasionais.
O quadro é decorrente de uma disfunção neuroló-
gica, devido a intercorrências no período neonatal – pre-
maturidade e dificuldades respiratórias (membrana hiali-
na) – que exigiram o uso de ventilação mecânica, além
de distúrbios metabólicos e infecção generalizada.
Apresenta marcha dependente, com dificuldades
de controle de tronco e quadril e de movimentos de mem-
bros superiores; necessita de auxílio de outra pessoa ou de
mobília adaptada para a realização de atividades que uti-
lizem a coordenação motora fina e ampla.
Frequenta a unidade durante o período da manhã,
e, no período da tarde, realiza diversas outras atividades:
fisioterapia, terapia ocupacional, equoterapia, as quais vi-
sam à melhoria da qualidade de vida da criança. Os pro-
fissionais da unidade também estão integrados nessa rede,
buscando manter todos os envolvidos informados sobre o
que acontece com ela, suas respostas aos estímulos moto-
res e cognitivos.
A equoterapia auxilia Melissa no desenvolvimento
da autonomia para o controle da cabeça e do tronco e
também na realização de movimentos que desenvolvem
a coordenação visomotora.
Seguindo as orientações descritas na proposta
pedagógica da unidade, constata-se que os principais
objetivos da educação infantil fazem referência à constru-

48
ção da confiança da criança em suas capacidades e do
conhecimento de suas limitações, à formação de vínculos
afetivos para fortalecer a autoestima e ampliar suas capa-
cidades de comunicação e interação social, ao respeito
pela diversidade e a atitudes de ajuda e colaboração.
O brincar aparece como principal meio de expres-
sar emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e neces-
sidades, através do qual se aprimoram as relações inter e
intrapessoais, a comunicação e a construção de significa-
dos.
Assim, desenvolvi o projeto durante dois meses (de
20/09 a 20/11/05), por meio de atividades que envolves-
sem a realização de jogos, estimulando as crianças, nas
rodas de conversa, nas brincadeiras ou nas aprendizagens
orientadas, a exporem suas experiências de modo que pu-
dessem comunicar-se e expressar-se, demonstrando seus
modos de agir num ambiente que fosse acolhedor, que
propiciasse a confiança e a autoestima. E promover um
ambiente acolhedor não significa eliminar conflitos, dispu-
tas e divergências presentes nas interações sociais, mas
pressupõe um educador que forneça elementos afetivos
e de linguagem para as crianças aprenderem a conviver,
buscando soluções mais adequadas para as situações
com as quais se defrontam diariamente.
Um bom exemplo dessa convivência afetuosa entre
as crianças pôde ser observado durante a realização das
atividades, quando as crianças se mostraram interessadas
e empenhadas em apoiar a participação de Melissa.
No boliche, as crianças pintaram as figuras para co-
lar nas garrafas do jogo. Quando uma criança derrubava
a garrafa, eu mostrava e pedia para que ela dissesse o
nome da figura. Como Melissa usa um equipamento para
ficar em pé, ao fazer a fila para jogar, os colegas tiveram
a iniciativa de ajudá-la a orientar-se. Os colegas a segu-
raram pela frente para que ela percebesse que estava se
movimentando, tendo a sensação de estar se locomoven-
do sozinha.
Mas foi a roda de conversa a parte mais legal do
projeto. Ali, sentada no tapete da sala, pude perceber o
crescimento da Melissa. Não há mais necessidade de lhe

49
fazer perguntas sobre o que conhece ou pensa de deter-
minado assunto, pois já tem iniciativa. No início, apenas
mexia a cabeça, quando perguntada. Tinha vergonha e,
às vezes, falava muito baixinho. Agora, percebem-se seus
avanços.
A atividade “Ajudante do dia” foi incluída na rotina
da sala. E, no dia em que Melissa foi a ajudante, foi auxilia-
da na realização das tarefas. As crianças tornaram-se mais
cooperativas, e ela serviu de exemplo para que outras de-
las quisessem ser ajudantes também.
Melissa tem equipamentos específicos que a auxi-
liam a andar e brincar na areia como qualquer outra crian-
ça de sua idade, mas ela precisa de apoio para fazer as
atividades. Esse apoio vem da professora, dos educadores
ou de seus colegas.
Tendo em vista a observação e a análise de seu
comportamento e das outras crianças da turma, afirmo
que a Melissa foi muito bem recebida. No início, eu tinha
um pouco de medo. As crianças faziam muitas perguntas,
como “Por que ela não anda?”, “Posso andar na cadei-
ra dela?”. Nós deixávamos que elas experimentassem os
equipamentos e esclarecíamos todas as dúvidas.
Criança com fisiotera-
peuta e auxiliar-guia,
no Regimento da Po-
lícia Montada (Cel.
Dulcídio). Centro de
Equoterapia – Soldado
Josué Cipriano Diniz

50
Ricardo6
, nascido em 09/11/03, a criança que me
motivou para a realização deste projeto, começou a fre-
quentar o CMEI São Carlos em 10/02/04, com 3 meses de
idade. Ele faz parte de uma família composta por pai, mãe
e uma irmã, que também frequenta esta unidade.
Quando atendido no berçário I, Ricardo apresen-
tava atraso motor. Aos 7 meses de idade, ainda não sus-
tentava a cabeça, não rolava, não conseguia manter-se
sentado, mesmo com ajuda de almofadas de apoio. Em
novembro de 2004, um processo de sensibilização foi ini-
ciado com a família para uma possível investigação. A
mãe relatava que a irmã também era assim e que não
precisávamos nos preocupar. Mas, no final de 2004, a pe-
dagoga conseguiu providenciar o encaminhamento de
Ricardo para um pediatra, responsável pelo diagnóstico:
hipotonia muscular e atraso neuropsicomotor.
Em janeiro de 2005, após muita insistência das edu-
cadoras da Colônia de Férias com a diretora do CMEI para
sensibilizar a família, Ricardo foi encaminhado à Associa-
ção Paranaense de Reabilitação (APR).
Hoje, Ricardo se encontra na minha turma, berçário
II, e, neste ano, em março, começou a comer sozinho. Em
setembro, começou a dar os primeiros passos.
Os principais objetivos deste projeto foram integrar
a criança com as demais, diminuindo seu isolamento, e au-
xiliar no processo de conhecimento do seu próprio corpo.
Para tanto, as atividades desenvolvidas consistiram
em: brincar de roda e de trenzinho, brincar com bolas e
com bambolês, sentar com os demais para realizar pintu-
ras em papel-bobina, subir e descer degraus de brin-
quedo dentro da sala. Essas atividades só puderam ser
realizadas por Ricardo com as crianças de mãos dadas
ou sentadas frente a frente.
5
Relato do pro-
jeto desenvolvido
pela educadora
Rosana de Jesus
Santos.
6
O nome foi tro-
cado para preser-
var a identidade
da criança.
O que é especial – criança com hipotonia
muscular e atraso neuropsicomotor5

51
Agora, ele está na fase de andar, porém acaba se
isolando um pouco quando não consegue brincar no mes-
mo ritmo que os colegas.
Vários aspectos importantes foram anotados com
relação à sua participação nas atividades.
Na atividade com música, dificilmente tentava se
expressar com palavras. Mesmo ao ouvir músicas mais co-
nhecidas, Ricardo ficava parado a maior parte do tempo,
observando os gestos dos outros.
Durante brincadeiras com bola, Ricardo tinha uma
participação maior. Quando as brincadeiras exigiam que
as crianças estivessem sentadas, conseguia arremessar a
bola e sorria alegremente.
Na atividade de transpor objetos, apresentava um
pouco mais de dificuldade. Mesmo para carregar objetos
pequenos, fazia muito esforço, pois estava começando a
dar os primeiros passos e andava como a maioria dos be-
bês quando começam esta jornada: com as pernas semi-
abertas, usando os braços para dar equilíbrio ao corpo.
Com o auxílio de um brinquedo, dentro da sala, es-
timulamos a subida de degraus e, mais uma vez, ele apre-
sentou dificuldade, porém dessa vez reagiu com grande
interesse. Como o brinquedo tem um túnel logo após os
degraus, a atividade ficou mais desafiadora, pois ele tinha
que subir e passar engatinhando pelo túnel para rolar no
escorregador.
Passear de trenzinho em fila não foi muito difícil. Ele
preferia passear de mãos dadas com uma educadora, as-
sim apresentava mais segurança e equilíbrio.
Durante a realização deste projeto, promoveu-se,
no CMEI, a Semana Literária, na qual, por várias vezes, foi
contada a história Os três porquinhos. Houve uma partici-
pação muito positiva das crianças: elas confeccionaram
painéis, máscaras do lobo e dos porquinhos e representa-
ram a história. Notamos em Ricardo a dificuldade em parar
para ouvir a história. Algumas crianças podem apresentar

52
esse desinteresse simplesmente por não estarem habitua-
das a ter a literatura como atividade permanente, da qual
participam com prazer. Nesse caso, quando o hábito e o
prazer pela literatura ainda não estão presentes, o plane-
jamento, a dedicação e a paciência do educador são
ainda mais importantes para que a criança tenha a opor-
tunidade de desenvolver a criatividade, a imaginação, a
concentração, o encantamento pelos livros e pela pala-
vra escrita. Além disso, muitas outras aprendizagens pode-
rão ocorrer durante o trabalho com a literatura.
Foram encontradas dificuldades durante a realiza-
ção do projeto. Uma delas foi o pouco tempo para re-
alizar o planejamento das atividades, o aprofundamento
das informações sobre a família e o estabelecimento de
contato com a APR, instituição que também atendia
Ricardo.
Por meio desse trabalho aprendi o quão é neces-
sário que nossos olhos e coração estejam abertos para re-
ceber a todos.
Antes do início do curso Educação infantil: neces-
sidades educacionais especiais, eu não sabia muito bem
como ajudar, ou melhor, receber em sala uma criança a
quem tínhamos que dedicar atenção e carinho especiais,
cuidados com maior afinco, com maior zelo, dando a ela
algo mais, procurando olhá-la além da limitação física,
motora ou emocional. Eu aprendi que faria a diferença
tentando dar o atendimento de que Ricardo precisava,
aproximando-me enquanto era, ainda, uma criança pe-
quena. Entendi que, se eu não me aproximasse dele na-
quele momento, ele poderia se tornar um adulto como
tantos que existem, sem ter tido atendimento adequado
no início do seu desenvolvimento.
“Espero que um dia ele possa caminhar, pular e falar com mais
facilidade e que nós, educadoras, que passamos por este breve mo-
mento em sua vida, tenhamos contribuído de algum modo para torná-
lo um ser ainda melhor.”

53
Quanto à comunicação: Desde o nascimento, as-
sim como qualquer criança, também aquela com alguma
deficiência física deve ser mergulhada no universo da lin-
guagem por todos que se relacionam com ela.
É fundamental observar cuidadosamente os movi-
mentos potenciais de comunicação que ela desenvolve,
como os movimentos corporais (enrijecimento do corpo,
aumento de movimento involuntário, agitação), os sons
vocais que produz, o direcionamento e a fixação do olhar,
o manuseio e o toque de objetos, a manifestação de sen-
timentos de alegria, raiva e tristeza diante de situações,
pessoas ou objetos, o tipo de brincadeiras que pode e de
que gosta ou não de participar. Todos esses elementos
poderão ser vistos e interpretados como importantes na
comunicação alternativa em substituição à comunicação
formal, ou ainda servir como otimização do potencial co-
municativo existente.
Quanto à alimentação: Conforme o comprometi-
mento motor da criança, deve-se encontrar o melhor po-
sicionamento para os momentos de alimentação, facili-
tando as ações de levar ou colocar a comida na boca,
mastigar e engolir. O alimento a ser oferecido necessitará
de especial atenção, para ficar adequado às possibilida-
des de deglutição da criança.
Quanto aos brinquedos: Observar se os brinquedos
são de tamanho, forma e resistência compatíveis com a
possibilidade de preensão e manipulação pela criança.
Muitas vezes haverá necessidade de adaptação para que
a criança possa usá-los, como a aplicação de puxadores
especiais compatíveis com sua capacidade de preensão
(substituição de material fino por grosso, como barbante
por corda). Já os quebra-cabeças devem ser desenhados
e adaptados às condições motoras e de manipulação da
criança (ampliados, com traçado grosso, poucos detalhes
e em papel resistente, do tipo cartolina, papel-cartão ou
papelão de caixas).
Dicas de trabalho pedagógico para crianças com
deficiência física

54
É importante ressaltar que cada fase em que se
objetiva estimular os diferentes tipos de percepção tem
um ritmo e tempo próprios, devendo-se considerar espe-
cialmente as características de cada criança. O educa-
dor e o professor deverão estar atentos ao momento em
que esteja superado um desafio, para só então provocar
outro.
• Utilize pratos com bordas altas, com ventosas que permitam a fixação
na mesa ou bandeja, impedindo que a comida se espalhe – indica-
dos para crianças com incoordenação motora manual.
• Disponibilize copos com duas alças para favorecer a simetria dos
membros superiores e a coordenação bimanual.
• Use talheres, pentes e escovas de dente adaptados quanto ao ta-
manho, tipos e angulações, com o engrossamento de cabos utilizan-
do espuma e massa do tipo epóxi ou outros materiais, o que permite
melhor preensão. As angulações favorecem o melhor desempenho
motor em relação à coordenação mão-boca.
• Use lápis com diâmetro engrossado por várias camadas de fita-cre-
pe, argila, espuma, epóxi ou outro material.
• Para o traçado ou execução de atividades da criança, use papel
maior que o sulfite padronizado – o papel manilha ou outro tipo de
papel adaptável a esse fim. O papel deverá estar preso pelas quatro
pontas com fita-crepe larga, que tem grande capacidade de ade-
rência para suportar os movimentos de traçado da criança.
• Os primeiros exercícios de percepção do traçado no papel poderão
apresentar melhores resultados se, por baixo da folha que a criança
estiver usando, for colocada uma folha de lixa de madeira, iniciando-
se pela mais grossa e áspera e, gradualmente, trocando-a por outras
mais finas.
Quanto ao comprometimento motor relacionado
à preensão e coordenação: Algumas adaptações bási-
cas de material de uso diário são importantes e deverão
ser feitas de acordo com o comprometimento físico de
cada criança. Por exemplo:

55
É importante para a criança explorar e vivenciar
concretamente todo tipo de percepção com o próprio
corpo. Assim, quando não existe a impossibilidade de a
criança executar movimentos sozinha, o educador/profes-
sor deverá auxiliá-la, contribuindo para formar suas estrutu-
ras mentais básicas para a aprendizagem.
Colher e prato
adaptados
Colheres adaptadas

56
Parasabermais
Livro para ser lido com as crianças
Pesquisa em site
FERREIRA, H. M. B. São Paulo: Paulinas, 2005. (Coleção Magia das Letras,
série Mundo Encantado).
www.mec.gov.br, no link referente à Educação Especial, em publica-
ções:
- A inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais espe-
ciais – Deficiência Física
- Portal de Ajudas Técnicas
- Portal de Ajudas Técnicas – Recursos Pedagógicos Adaptados II
FORREST GUMP
Direção: Don Burgess, Leslie McDonald e William James Teegarden
Sinopse: Forrest Gump é um homem muito especial. Considerado estúpi-
do por todos que o conhecem, ele é, na verdade, apenas uma pessoa
ingênua, que vê o mundo por uma perspectiva diferente.
PROCURANDO NEMO
Direção: Andrew Stanton
Sinopse: Nemo é um pequeno peixe-palhaço, que repentinamente é se-
questrado do coral onde vive por um mergulhador e passa a viver num
aquário. Decidido a encontrá-lo, seu tímido pai sai em sua busca, tendo
como parceira a ingênua Dory.
Filmes para serem assistidos pelos diretores,
pedagogos, educadores e professores
Livro para ser lido pelos educadores e professores e
contado para as crianças
CARNEIRO, Â. e CÁLAMO, M. Rodas pra que te quero. São Paulo: Ática,
2006.

57
Deficiência
visual
As crianças com deficiência visual são cegas e/ou com baixa visão, o
que pode ser em decorrência de doenças congênitas ou hereditárias. Entre as
crianças consideradas cegas, há as que não veem nada, as que têm apenas
percepção de luz, as que percebem o claro e o escuro e delineam algumas
formas. Já as crianças com baixa visão são as que utilizam seu pequeno po-
tencial visual para explorar o ambiente, conhecer o mundo e aprender a ler e
escrever.
Se a criança se torna deficiente visual após os cinco anos de idade, ela
já terá desenvolvido praticamente todo seu potencial visual, assim poderá con-
servar imagens e memória visual. As crianças que nascem cegas ou perdem
a visão muito cedo terão suas necessidades de aprendizagem diferentes das
demais.
É importante que o educador e o professor saibam quais as causas da
perda visual, seu tipo, as necessidades específicas de cada criança, como e
de que maneira ela pode ver melhor. Para isso, é necessário que a família e a
unidade recebam informações do oftalmologista e orientação de professor es-
pecializado ou reeducador visual acerca do funcionamento visual da criança.
A criança com deficiência visual necessita, nos primeiros anos de vida,
encontrar pessoas desejosas de interagir e se comunicar com ela. Os pais, os
cuidadores, os educadores e os professores devem estar atentos às manifesta-
ções de intenção comunicativa ou aos pequenos gestos, os quais devem inter-
pretar e reagir responsavelmente mediante o toque e a confirmação verbal.
Quando a criança deficiente visual chega pela primeira vez a um centro
de Educação Infantil, a equipe sente-se insegura quanto às atitudes em face
dessa deficiência. É importante que os profissionais da educação levem em
conta que inclusão também significa postura e atitude positiva nas situações de
interação.
A inclusão da criança com deficiência visual em programas pedagógi-
cos o mais cedo possível, possibilita, além da otimização do potencial de de-
senvolvimento e aprendizagem, a participação em espaço lúdico coletivo e a
vivência de um mundo de alegria, arte e cultura.
O educador e o professor devem estar atentos a alguns aspectos da roti-
na diária da turma, pois essa criança não precisa de piedade, e sim de atenção
especial. Ela precisa de oportunidade para desenvolver suas possibilidades e

58
talentos, de mais tempo para agir e interagir com o meio e as pessoas.
É importante que a criança visite a unidade, conheça os educadores
e professores, seu nome, sua voz. De forma semelhante, conheça os colegas,
seja apresentada a todos, possa tocá-los para poder conhecê-los fisicamente.
Assim, explore e vivencie com ela todos os espaços da unidade e coloque-a em
contato com pessoas a quem possa recorrer quando necessário.
A criança com deficiência visual pode apresentar dificuldade na per-
cepção do meio, na orientação e locomoção no espaço, mas pode aprender
a se locomover com independência e autonomia, se for incentivada para tal.
Não há necessidade de planejar atividades específicas só para ela, é
possível incluí-la em todas as ações desenvolvidas com as outras crianças, por
meio de pequenos ajustes e adaptações.
O bebê com deficiência visual, como todo recém-nascido, depende do
outro – pais, educadores, professores e cuidadores – que dê acolhida às suas
necessidades, desejos, sentimentos, medos e angústias. Ele precisa, mais que as
outras crianças, de pessoas disponíveis para lhe descrever o mundo, falar sobre
o que está acontecendo, contar como as outras pessoas agem e brincam, para
que possa formar suas percepções, interpretar as situações e compreender o
mundo.
A criança com deficiência visual precisa encontrar na educação infantil
educadores e professores sensíveis e atentos para compreender as emoções
que expressa por meio do corpo, do movimento, e interpretar as suas manifesta-
ções afetivas, essenciais na construção do vínculo. Ela precisa de aconchego,
de toque, referencial do corpo para poder se organizar e, principalmente, ser
tratada com naturalidade para sentir-se aceita e bem-vinda.
Em virtude da ausência da visão e provação sensorial, a criança com de-
ficiência visual necessita de mais tempo para elaborar a noção de permanên-
cia do objeto, que é essencial para sentir-se segura ao se separar da mãe, saber
que a mãe existe, mesmo não estando presente, e que voltará para buscá-la.
Precisa de mais tempo para a adaptação à unidade e ao desligamento da
figura materna. É necessário que a pessoa com quem tenha maior vínculo e
afinidade vá sempre recebê-la na unidade, pois a voz e o cheiro conhecidos
tranquilizam a criança, transmitem-lhe segurança e confiança.

59
Universo de sensações1
Este projeto foi realizado em um pré II do CMEI Santa
Quitéria. Era uma turma muito ativa, participante, alegre e
receptiva, em que as meninas demonstravam maior po-
der de concentração em sala, enquanto os meninos, na
sua maioria, eram mais dispersivos e distraídos. As crianças
estabeleciam boa relação entre si e com os educadores
e professores, por quem eram estimulados a aprender. A
afetividade era mais evidente entre as meninas, talvez por
uma questão cultural.
O projeto foi elaborado objetivando: descobrir boas
condições de desenvolvimento das crianças com defici-
ência visual, no sentido de explorar ao máximo sua ca-
pacidade sensorial, principalmente através do tato e da
audição; propiciar o contato com uma ou várias pessoas
com deficiência visual, buscando a integração e a vivên-
cia de atividades lúdicas entre crianças, jovens e adultos
com deficiência visual.
Nosso projeto ocorreu em duas etapas. Na primeira,
entramos em contato com a AFAN (Associação Feminina
de Amparo ao Deficiente Recém-Nascido), entidade que
conhecemos ao assistir uma mesa-redonda, organizada
pela SME, sobre o trabalho desenvolvido com deficientes
visuais. Apresentamos este projeto e nos foi indicado o
contato com a Escola de Educação Especial Professor
Osny Macedo Saldanha, que desenvolvia um trabalho de
artes cênicas com crianças e adolescentes com deficiên-
cia visual (cegueira total e baixa visão).
Convidamos a sua equipe de teatro para apresen-
tar-se em nosso CMEI às crianças do pré II e a todos os
funcionários. As professoras Mônica Adriana Alves, Lilian
Merege Biglia e Carla Schuad, da escola especializada,
explicaram às crianças o tema da peça teatral: folclore
brasileiro e seus principais personagens, apresentados um
a um. Explicaram ainda como os alunos haviam confec-
cionado suas fantasias e como todos deveriam ficar no
pátio para que os “artistas” explorassem bem o espaço
1
Relato do
projeto desen-
volvido pelas edu-
cadoras Jusane
Oceli Dalmonico
e Sirlane Miranda.

60
Incluir sem chocar3
O nosso CMEI, Coqueiros, possuía 127 crianças na
faixa etária de 3 meses a 3 anos, entre as quais se encon-
travam duas crianças com deficiência: as gêmeas Viviam
e Débora4
, nascidas em 09/11/02, com síndrome de Pe-
ters (grande redução de visão).
Não era a primeira vez que o CMEI recebia crian-
ças com deficiência e a experiência tem nos mostrado
bons resultados. Tivemos uma criança deficiente visual
físico e encenassem a peça. O silêncio foi muito impor-
tante nesse momento, pois era condição para os atores
movimentarem-se sem tropeçar ou se perder dos demais.
A turma do pré II colaborou e não perdeu nenhum
detalhe.
Na segunda etapa, buscamos trabalhar a percep-
ção, a socialização e a capacidade investigativa das
crianças, por meio de uma roda de conversa com o atleta
de natação Roberto2
, 23 anos, com baixa visão.
No dia anterior ao recebimento da visita, planeja-
mos com as crianças como receberíamos Roberto e quais
perguntas faríamos para entrevistá-lo. Quando ele chegou
à sala, as crianças o cercaram e lhe perguntaram sobre
como era seu dia a dia, como realizava seu treinamento,
etc. Ele mostrou para as crianças as medalhas que havia
conquistado nos campeonatos, e elas ficaram encanta-
das. Roberto levou uma máquina de escrever em braille
e escreveu o nome de todas as crianças e funcionários,
mostrando como era possível sentir e ler as “letras” apenas
passando os dedos sobre as saliências do papel.
Foi uma experiência muito rica.
“Dedicamos este trabalho a todas as pessoas que acreditam
que a vida é muito mais que aquilo que conseguimos enxergar: Mônica
Adriana Alves, Lílian Merege Biglia, Carla Schuad, Thiago e todos os fun-
cionários do CMEI Santa Quitéria.”
3
Relato do pro-
jeto desenvolvido
pela educadora
Itamar Rodrigues
de Barros.
4
Os nomes foram
trocados para pre-
servar a identidade
das crianças.
2
O nome foi tro-
cado para preser-
var a identidade
da pessoa.

61
que, hoje, já se encontra na 5.ª série.
Embora eu não tivesse uma turma fixa, pois costu-
mava cobrir os horários de permanência dos educadores
que estão em seu horário de formação continuada, o pre-
sente projeto foi aplicado na turma do maternal I, crianças
com idade entre 1 e 2 anos.
Viviam e Débora, desde 15/07/2003, recebiam
atendimento nas áreas de fisioterapia, fonoaudiologia,
pedagogia especializada e reeducação visual. Acompa-
nhamos as gêmeas desde quando eram bebês e, hoje,
podemos perceber o quanto se desenvolveram.
De modo geral, a criança com deficiência pode
sofrer preconceito por não conseguir seguir o mesmo
ritmo das demais. No entanto, qualquer deficiência pode
ser trabalhada num espaço inclusivo.
Nas atividades de rotina, Viviam e Débora intera-
giam com as demais crianças. Um exemplo é quando
se realizava a chamada: elas fixavam o olhar nas outras
crianças e nos desenhos contidos nas placas de identifica-
ção das “chamadinhas”, fazendo, assim, assimilação en-
tre o rosto da criança e o desenho na chamada. Quando
uma delas não conseguia identificar o desenho, chamava
a irmã, que a ajudava, pois tinha melhor visão.
Quando se pedia que fossem à cozinha e trouxes-
sem um prato, elas iam até lá e buscavam o que lhes ha-
via sido pedido.
Nós, ou seja, eu e a educadora da turma, procu-
rávamos estimulá-las ao máximo para que andassem, da
mesma forma que era feito na Fundação Ecumênica de
Proteção ao Excepcional, entidade que elas frequenta-
vam num período do dia.
Elas me conheciam pelo meu perfume. Quando me
encontravam no pátio, passavam a mão em meu cabelo
e diziam “Hoje você não prendeu o cabelo!”.
Ao elaborar este projeto, não me preocupei só com
Viviam e Débora. Se íamos trabalhar a estimulação, seria
com todos. Os objetivos do projeto foram demonstrar para
a comunidade que uma criança com deficiência pode

62
ser estimulada a conviver com os outros indivíduos de um
determinado grupo, realizando as atividades propostas; e
proporcionar a integração entre as crianças menores e as
maiores.
Utilizamos vários jogos para estimular a coordena-
ção motora, jogo sensorial para estimular a percepção
dos sentidos, artes plásticas e diversas cores para estimular
a criatividade e a socialização.
Através do jogo motor, as crianças desenvolveram
noções de localização e orientação do próprio corpo
com relação a objetos e ao espaço à sua volta. A fim de
trabalhar a lateralidade e o equilíbrio, foram usados bam-
bolês fixos no chão. Conforme a cor solicitada, as crianças
tinham que pular dentro do bambolê correspondente.
Nos jogos sensoriais, utilizamos formas geométricas
gigantes como obstáculos. Trabalhamos a percepção dos
sentidos, estabelecendo comparações entre maior e me-
nor, com as crianças passando por dentro das peças para
terem a noção de tamanho. Elas iam tateando com as
mãos as paredes das peças e o chão para senti-los pelo
toque.
Nas artes plásticas, foram trabalhados a percepção
de cores e o desenvolvimento da criatividade, por meio
da criação de painéis com a impressão dos pés.
CMEI Coqueiros
NRE – BN
Turma: Maternal II

63
Viviam e Débora pisavam na tinta, sentavam-se no
chão, olhavam os seus pés para perceber como ficavam
e, só depois, é que carimbavam o papel-bobina.
Nas rodas de histórias, elas ouviam atentamente.
Depois, comentavam sobre os fatos narrados e pergunta-
vam sobre os personagens, suas ações, o que havia acon-
tecido antes e depois. A educadora que contava a histó-
ria precisava repetir várias vezes os fatos acontecidos até
que todas as crianças ficassem satisfeitas.
A avaliação do projeto se deu através da observa-
ção direta, bem como por meio do relato dos educadores
sobre o convívio diário com as crianças.
Quando um educador não está preparado, pode se
chocar com uma realidade diferente daquela a que está
acostumado. Isso acontece também com alguns pais,
que têm muita dificuldade em aceitar um filho com defici-
ência. De modo geral, este projeto levará muitas pessoas
a repensarem sobre o que é ser especial.
Realizei uma pesquisa junto aos funcionários do
CMEI. Perguntei a eles: O que é ser especial? Especial
para eles é “ser amado, amar, conhecer pessoas diferen-
tes, ser amigo, ter sido criado por Deus”.
Já o dicionário diz que especial é tudo que é relati-
vo a uma espécie excelente, própria, peculiar e exclusiva.
Então, criamos uma definição única, a de todos os funcio-
nários do CMEI para o termo “especial”.
“Deus nos criou, deu-nos vida e amigos para que, juntos e em
harmonia, possamos compartilhar os bons momentos. É compreender o
próximo como ele é. É respeitar as diferenças, apesar de muitos ainda
terem seus preconceitos.
Especial é a pessoa que não esquece que trabalhar com crian-
ças especiais é ter esperança redobrada no futuro. É idealizar os seus
próprios sonhos e ver a alegria estampada no rosto de cada uma das
crianças. É construir um cidadão que possa festejar e alcançar sua vi-
tória, independência e se incluir nesta sociedade que ainda não é tão
especial assim. “

64
Material de apoio para o educador: um ponto de
partida5
Os aspectos relevantes que justificaram este proje-
to estão primeiramente relacionados aos educadores do
CMEI Tapajós I, que, em suas contribuições, verbalizaram
as dificuldades encontradas para incluir uma criança com
deficiência.
A proposta da direção era que a educadora que
fosse participar do curso “Educação infantil: necessidades
educacionais especiais” repassasse o conteúdo às de-
mais. Iniciamos com pequenas discussões sobre os livros
de apoio recebidos durante o curso e a efetivação das
tarefas propostas.
O projeto tinha como objetivos: propiciar aos edu-
cadores contato com diferentes sugestões e materiais
para o trabalho com o deficiente visual; ampliar a visão
de mundo com o desenvolvimento individual e social do
grupo envolvido; possibilitar situações para elevar a auto-
-estima do deficiente visual e do grupo de crianças; favo-
recer a socialização e interação do grupo de educadores;
viabilizar um material de apoio para os educadores, de
fácil acesso, que facilitasse seus planejamentos e enrique-
cesse os conteúdos ou áreas a serem trabalhadas.
A estratégia inicial foi sensibilizar os educadores
para a temática, buscando, através de conversações,
abordar os conteúdos de inclusão e deficiência visual.
Utilizei os horários de permanência destinados ao
planejamento de cada turma para repassar as informa-
ções obtidas. Nesses encontros diários, começaram a sur-
gir muitos questionamentos, que nos levaram a criar gru-
pos de estudos.
Participaram 35 educadores. Foi um trabalho de
extensão de atividades: realizamos as tarefas, assistimos a
um filme e fizemos discussões.
5
Relato do
projeto desen-
volvido pela
e d u c a d o r a
Arceli Angelini
Bezerra.

65
Numa das discussões com o grupo, estipulamos que
a deficiência a que dedicaríamos nossas pesquisas seria a
visual, já que, em nossa unidade, existia uma criança com
essa dificuldade.
Nos grupos criados, estudamos como trabalhar com
pessoas cegas, mas queríamos ir além das sugestões de
atividades específicas, pois buscávamos estratégias que
pudessem ser realizadas com toda a turma.
Cada educador tinha como tarefa pesquisar uma
atividade para compor o material que serviria de apoio
para a unidade. Esse material não foi destinado só à fai-
xa etária em que se encontrava essa criança, pois cada
educador trouxera a contribuição de acordo com a faixa
etária que estava trabalhando.
Começamos o material de apoio com um histórico
sobre a educação especial, traçando uma linha temporal
dos anos 50 até os dias de hoje. Também compilamos mais
de 35 sugestões de atividades trazidas pelas educadoras.
Embora fossem estratégias conhecidas, elas foram pre-
vistas para a inclusão de deficientes visuais, por exemplo:
amarelinha sensitiva, com lixas, EVA, algodão, lã, na qual
as crianças participam de olhos vendados e têm que dizer
em que material estão pisando; ou com tubinhos de plás-
tico contendo café, chá, matinho, flores, etc., para que
descubram o conteúdo pelo olfato.
A maioria das brincadeiras envolveu a percepção
tátil e olfativa. É por meio do tato que a criança descobre
as diferentes texturas, pesos, temperaturas, consistências,
volumes e resistências de materiais. As experiências táteis
enriquecem o processo de aprendizagem pelas informa-
ções concretas que propiciam sobre o mundo que a ro-
deia.
Os exercícios realizados com os “olhos vendados”
propiciam experiências bastante significativas, pois estimu-

66
Muitas pessoas não deficientes ficam confusas quando encontram uma pessoa
com deficiência. Isso é natural. Todos nós podemos nos sentir desconfortáveis
diante do diferente. Esse desconforto diminui e até desaparece quando há
convivência entre pessoas deficientes e não deficientes. Não faça de conta
que a deficiência não existe. Se você se relacionar com uma pessoa deficiente
como se ela não tivesse uma deficiência, você vai ignorar uma característica
muito importante dela. Dessa forma, você não estará se relacionando com ela,
mas com outra pessoa, uma que você inventou e que não é real.
Aceite a deficiência. Ela existe e você precisa levá-la na devida consideração.
Não subestime as possibilidades nem superestime as dificuldades e vice-versa.
As pessoas com deficiência têm o direito, podem e querem tomar suas próprias
decisões e assumir a responsabilidade por suas escolhas. Ter uma deficiência
não faz com que uma pessoa seja melhor ou pior do que uma pessoa não defi-
ciente. Provavelmente, por causa da deficiência, essa pessoa pode ter dificul-
dade e, por outro lado, poderá ter extrema habilidade para fazer outras coisas.
Exatamente como todo mundo. As pessoas com deficiência são pessoas como
você. Elas têm os mesmos direitos, sentimentos, receios e os mesmos sonhos.
(BRASIL. Ministério da Ação Social. Coordenadoria Nacional para Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência. CORDE. Brasília, Distrito Federal, 1997).
Este trabalho teve relevância social porque tratou
da dificuldade de incluir e integrar as crianças com algu-
ma deficiência, o que costuma desencadear impasses e
conflitos nas entidades educacionais. As atividades apli-
cadas na turma, além de incluir e integrar o grupo, trouxe-
ram ganhos a todos os envolvidos, não havendo ocorrên-
cias de discriminação ou distinção dentro do grupo.
lam o pensamento e favorecem a integração das suas ou-
tras percepções.
As dicas sugeridas pela CORDE (Coordenadoria Nacio-
nal para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência)
nos auxiliaram no processo de sensibilização dos profissio-
nais, pois dizem:

67
O projeto “Construindo meu mundo” foi desenvol-
vido no ano de 2006, na turma de pré I, no CMEI Bairro
Alto Tarumã. Teve como principais objetivos: proporcionar
à criança um ambiente que promovesse a compreensão
de si mesma, em sua individualidade e coletividade; e co-
nhecer e aceitar as diferenças entre as pessoas, compre-
endendo que cada ser é único.
No início do projeto, a turma criou um mascote e lhe
deu o nome de Mateus (nome escolhido pelas crianças).
Ele passava os fins de semana na casa das crianças e le-
vava seu diário, no qual as famílias escreviam e as crianças
desenhavam o que havia acontecido.
Com o andamento do projeto, a educadora
Camilla Martins de Oliveira, a professora Sandra Liz Hass
Araújo e a pedagoga Maria da Glória Galeb sentiram a
necessidade de investir mais na sensibilização para o res-
peito às diferenças e tiveram uma ideia: criaram a irmã do
Mateus. Confeccionaram uma boneca e as crianças cha-
maram-na de Aline. “Ela” escreveu uma carta para a tur-
ma em que dizia que estava muito feliz em fazer parte do
grupo, que sabia que aprenderia muito com as crianças e
que também tinha muito a ensinar. Então, contou-se para
as crianças que Aline era cega. Ela já havia nascido assim,
Construindo meu mundo6
Essa experiência veio confirmar nossa ideia de não
tratar somente da dificuldade visual de uma criança, mas
de pensar no grupo e na sua forma de interagir.
Assim, para que uma criança com deficiência pos-
sa se sentir incluída e desenvolva suas relações inter e intra-
pessoais, é necessário desenvolver estratégias adequadas
e devidamente planejadas, e foi acreditando na pesquisa-
ação que realizamos este projeto.
6
Projeto desen-
volvido pelos pro-
fissionais Camilla
Martins de Oliveira,
Sandra Liz Hass
Araújo e Maria da
Glória Galeb.

68
pois sua mãe tivera uma doença muito séria na gravidez,
que fez com que a visão da Aline fosse afetada.
Em seguida, mostrou-se o caderno da Aline, dizen-
do que ela poderia ser levada para casa como o Mateus.
Todos queriam levá-la, demonstrando que gostavam mui-
to dela. Inclusive os relatos que há no caderno são emo-
cionantes: as famílias foram sensibilizadas em relação às
necessidades educacionais especiais, através das crian-
ças. Um desses relatos, escrito por Liliane, mãe da Evellyn,
segue abaixo:
CMEI Bairro Alto Tarumã
NRE – BV
Turma: Pré
“Evellyn veio ao meu encontro toda contente por trazer Aline. Saímos da cre-
che e entramos no carro do meu cunhado. A Evellyn a apresentou ao meu
primo Joaquim e ao primo dela, o Gabriel: ‘Esta é a Aline’. Falou que ela era
uma criança muito especial. Foi a maior festa. Depois fomos à escola da minha
sobrinha, Alana. No ônibus, a Evellyn ia conversando com Aline, falando onde
estava passando. (...)Ao chegarmos em casa, deram bênção e foram dormir.
Ajeitou-a na cama e dormiram agarradas. Todos aqui gostaram muito da Aline.
Esperamos que ela volte.”

69
• Informe com clareza e objetividade, descreva o máximo possível as
situações, forneça instruções curtas e concretas.
• Organize um espaço descontraído e informal para rodas de
conversa.
• Incentive o diálogo corporal, o toque, a verbalização dos movimen-
tos; conte histórias, realize dramatizações, vivencie músicas, cantigas
e melodias com pequenos versos e com rimas.
Promovendo a interação e comunicação
• Oportunize a manipulação de texturas: num recipiente plástico, co-
loque água, areia e pedrinhas. A criança poderá experimentar esses
materiais separados ou unidos, misturando com as mãos, enchendo
canecas, escondendo objetos no meio, enterrando as mãos e os pés,
etc.
•Utilize uma caixa ou uma piscina com texturas, ou seja, que contenha
flocos de isopor, pedaços grandes de espuma, retalhos de tecido,
restos de lã, algodão, etc. A criança poderá entrar na caixa para
achar algum objeto escondido, ou, inicialmente, procurar um objeto
com as mãos ou os pés.
Para proporcionar a estimulação tátil
Para proporcionar a estimulação visual
• Providencie uma variedade de opções de iluminação, como lâmpa-
das de mesa, lâmpadas coloridas, pisca-pisca.
• Promova brincadeiras com lanternas, faça sombras ou movimentos
na parede, iluminando objetos.
• Clareie a superfície de gavetas ou caixas para facilitar que os objetos
sejam encontrados, bem como da mesa onde a criança for realizar
atividades.
• Providencie livros com figuras grandes.
• Use, preferencialmente, papel e lápis em cores contrastantes para
dar o máximo de visibilidade aos desenhos.
• Utilize sinais acústicos que ajudem na orientação e na localização de
objetos e pessoas.

70
Parasabermais
Já estão no mercado jogos que promovem a diversão das crianças
com ou sem deficiência visual. Eles podem ser jogados com vendas nos
olhos.
1. Jogo da memória tátil
Pode ser jogado a partir dos 3 anos de idade. Desenvolve pensamento
lógico, percepção de tamanho, pensamento geométrico e orientação
espacial. Para jogar, é preciso embaralhar as peças e posicioná-las no
tabuleiro com a textura para baixo. O objetivo é encontrar os 9 pares de
textura. Este jogo permite que a criança, seja deficiente visual ou não,
desenvolva a percepção tátil e a memória ao brincar. Traz o conheci-
mento das texturas, estimulando a concentração.
2. Tangram texturizado
Pode ser jogado a partir dos 5 anos de idade. Desenvolve pensamento
lógico, percepção de tamanho, pensamento geométrico e orientação
espacial. Após vendar os olhos, as crianças têm que diferenciar as tex-
turas e montar 4 quadrados perfeitos, cada um com 3 peças, em cima
do tabuleiro de encaixe. Este jogo é ótimo para desenvolver orienta-
ção espacial, conhecimento das formas geométricas e tato, através
dos relevos.
3. Torre
Pode ser jogado a partir dos 3 anos de idade. Permite o controle do
nível de dificuldade. Desenvolve pensamento lógico, percepção de ta-
manho, orientação espacial, coordenação motora e pensamento ma-
temático. Para jogar, a criança deve mudar a sequência decrescente
de discos de uma haste para outra, observando apenas três regras: só
mover um disco por vez; nunca colocar um disco maior em cima de um
disco menor; não pular as hastes.
Este jogo permite ao educador a escolha dos níveis de dificuldade pelo
número de discos com que se joga. Dessa forma, podem-se atingir dife-
rentes faixas etárias e contribuir de forma mais específica para o desen-
volvimento da criança.
Jogos

71
3
Parasabermais
CALTABIANO, M. Tampinha tira os óculos. São Paulo: Scipione, 2004 (Co-
leção Dó-ré-mi-fá).
HUAINIGG, F. J. Nós, os cegos, enxergamos longe. São Paulo: Scipione,
2006.
SOUZA, M. de. Oi, eu sou o Cebolinha. São Paulo: Globo, 2005. (Coleção
Conheça a Turma).
Pesquisa em site
www.laramara.org.br, link referente à reabilitação e à inclusão da
pessoa com deficiência visual.
www.mec.gov.br, no link referente à Educação Especial, em publica-
ções:
- Brincar para Todos
2
1

72
Deficiência
auditiva
A educação bilíngue e sua operacionalização
A deficiência auditiva consiste na perda maior ou menor da percepção
normal dos sons. Verifica-se a existência de vários tipos de pessoas com surdez,
de acordo com os diferentes graus de perda da audição. A surdez pode ser
considerada total ou parcial, congênita ou adquirida. Ela interfere na capaci-
dade de percepção dos sons por intermédio do ouvido.
Manifesta-se como:
A educação da criança com surdez pode ser bilíngue, facultando a elas
e à sua família a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequa-
da, ouvindo os profissionais especializados em cada caso.
Os pais devem estar cientes de que existem duas formas de realizar a
educação bilíngue: uma envolve o ensino das duas línguas, em momentos dis-
tintos, e a outra se caracteriza pelo ensino da segunda língua (língua portugue-
sa) somente após a aquisição da primeira (LIBRAS).
Existem teorias que enfatizam que os três primeiros anos de vida são fun-
damentais para o aprendizado de línguas e que, a partir dos sete anos, o apren-
dizado torna-se mais difícil.
• Surdez leve/moderada: perda auditiva que dificulta, mas não impe-
de a criança de se expressar oralmente, bem como de perceber a
voz humana, com ou sem a utilização do Aparelho de Amplificação
Sonora Individual – AASI;
• Surdez severa/profunda: perda auditiva que impede a criança de
entender, com ou sem o AASI, a voz humana, bem como de adquirir
naturalmente o código da língua oral, podendo assim optar pela lín-
gua de sinais.

73
A língua portuguesa escrita
Na educação infantil, a criança deve estar em contato constante com a
leitura e a escrita. É importante que, desde cedo, seja estimulada a “ler” histórias
infantis e ouvir muitas histórias lidas pelos adultos. Para as crianças com surdez,
as histórias devem ser lidas com apoio de muita imagem visual, muita dramati-
zação e acompanhadas da língua oral ou da língua de sinais, dependendo do
momento e do modelo educacional. É preciso despertar na criança o interesse
pela leitura.
É importante também que a criança esteja envolvida no universo do le-
tramento. Para isso, o educador deve chamar sua atenção para tudo que está
escrito ao seu redor. Mesmo que a criança não saiba ler, tudo o que for viven-
ciado em atividades nas turmas, em passeios, em relatos trazidos de vivências
experimentadas e trazidas para a sala, deve ser registrado em forma de textos
construídos junto com ela e escritos pelo educador ou professor.
A língua portuguesa oral
Para o desenvolvimento da língua portuguesa oral das crianças com sur-
dez, a ênfase, desde os primeiros anos de vida, deverá ser na interação, na
comunicação, na conversação significativa e contextualizada.
Os adultos devem dirigir-se à turma posicionando-se de frente para a
criança com deficiência auditiva, expressar-se com clareza, articular correta-
mente as palavras, usar entonação adequada e apoiar a criança no uso do
AASI, se este se fizer necessário.
Quando o educador ou o professor conversar com a criança que possui
AASI, não deve ficar distante (a mais de 3 metros) e, se a conversa for individual,
manter a distância máxima de 40cm da orelha da criança.
A inclusão da criança com surdez leve e moderada, em princípio, pode
ocorrer naturalmente em centros de educação infantil, pré-escolas e escolas,
onde a língua portuguesa é a língua de instrução.

74
O presente projeto foi desenvolvido com os profis-
sionais da educação do CEI Esperança (direção, profes-
soras, educadores, auxiliares de serviços gerais e cozinhei-
ras).
A importância do papel do educador na educação
de crianças foi o princípio que me motivou a elaborar este
projeto, pois a adaptação e a compreensão dos gostos e
das dificuldades delas determinam um perfil de educador
que saiba trabalhar de maneira interessante e divertida,
mas sem perder o seu foco principal, que é educar e com-
partilhar conhecimentos. O objetivo foi fazer com que os
profissionais da educação aprendessem a se comunicar e
a compreender melhor a criança com deficiência auditi-
va.
Nos horários de elaboração do planejamento dos
educadores, foram promovidos encontros para realizar a
leitura de um texto informativo sobre deficiência auditiva
que apresentava: os tipos de deficiência – leve/moderada
e severa/profunda; as adaptações necessárias dos meios
de comunicação; cuidados a serem tomados.
Na sequência, foram debatidas as ideias do texto
para solucionar as dúvidas dos funcionários. Foi um mo-
mento importante de sensibilização dos funcionários para
uma realidade cada dia mais presente no cotidiano: a
busca constante de atualização e conhecimento.
Na educação infantil, delineia-se um perfil de profissional que busque atualizar-
-se e conhecer sua área de trabalho; que, ao organizar a ação pedagógica,
considere o brincar como fio condutor das aprendizagens das crianças, possi-
bilitando o acesso a conhecimentos que tenham significados em sua vida, de
forma que elas se sintam valorizadas em suas origens, percebam que fazem
parte de uma história e que podem interferir e participar da construção dessa
história. (CURITIBA, 2006, v.2.).
O papel do educador na identificação da
criança com deficiência auditiva1
1
Relato do projeto
desenvolvido pela
educadora Jeniffer
Maria Marquetti.

75
• Perceber a diferença entre o som e o silêncio. Na abordagem pe-
dagógica, a mensagem sonora deve estar relacionada a um deter-
minado contexto, aos objetos, aos acontecimentos, à comunicação
(verbal, gestual e de sinais) sempre redundante, rica em entonações
e traços exclamativos, interrogativos e expressivos.
• Descobrir o que significa colocar-se à escuta. Diante de um som, co-
locar a mão perto da orelha, gesto característico de quem quer ou-
vir.
• Aprender a detectar, a discriminar, a reconhecer o som. O educador
ou o professor deve produzir ruídos um pouco mais fortes, em lugar de
fazer barulho, e escolher ritmos simples e agradáveis.
• Perceber a fonte de cada som, aprender que o som que está ouvin-
do provém de algum lugar.
• Perceber a própria voz, pois há crianças que, depois de um tempo de
uso da AASI, descobrem a própria voz e passam a balbuciar.
Para promover a estimulação auditiva
A estimulação auditiva visa desenvolver os resíduos
auditivos, ou seja, as habilidades auditivas que quase to-
das as crianças com surdez possuem.
A criança deve ser estimulada desde cedo a:
Vale ressaltar alguns aspectos metodológicos que de-
vem ser observados pelo educador ou professor.
• Chame a criança pelo nome, quando se dirigir a ela, pois esta é uma
das formas de descoberta de sua identidade. Antes de falar, o edu-
cador ou professor deve esperar que a criança olhe para ele.
• Fale próximo à criança e mantenha-se a sua frente.
• Use palavras simples e familiares em frases curtas. Não se deve usar
linguagem infantil.
• Fale com movimentos labiais bem definidos, a fim de que ela possa
compreender o que está sendo dito pela observação dos lábios.
• Ajude a criança a compreender e aprender palavras novas.

76
• Fale naturalmente, com voz normal, em nível moderado de velocida-
de, sobre o que estão fazendo no momento.
• Utilize os movimentos do corpo e as expressões do rosto – linguagem
corporal.
• Estimule a criança auditivamente chamando a atenção para os
ruídos ambientais.
• Faça perguntas à criança surda como a qualquer outra criança.
• Ensine canções e ritmos.
• Proporcione a audição de estilos musicais diferentes, variação de rit-
mos e sons da natureza.
• Não mude constantemente as regras de uma atividade.
• Não convém que se deixe passar um só dia sem retomar a rotina
(chamada, calendário, etc.) e a realização de pequenos jogos.
• Utilize instrumentos vibratórios para estimular a percepção auditiva e
visual como “saco-surpresa” com objetos sonoros.
• Utilize-se de dramatizações para realizar a contação de histórias, ex-
plorando os sons para que a criança deseje repeti-los.
CMEI Caiuá II
NRE – CIC
Turma: Berçário I

77
Parasabermais
www.mec.gov.br , no link referente à Educação Especial, em publica-
ções:
- A inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais espe-
ciais – Deficiência Auditiva.
Pesquise, no Caderno Pedagógico da Educação Infantil – ORALIDADE,
referências teórico-práticas que contribuirão no planejamento e desen-
volvimento da ação docente, compreendendo a faixa etária das crian-
ças de 0 a 5 anos.
Pesquisa em site
Leituras sugeridas para diretores, pedagogos,
ALMEIDA, E. C. de. Deficiência auditiva: como evitar e cuidar. São Pau-
lo: Atheneu, 2001.
RUGOLO, L. M. S. de S.; SAES, S. de O.; CAMARGO, L. O. S.; MAR, P.
Fatores de risco para a audição na infância. São Paulo: EDUSC, 2005.
SKLIAR, C. (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre:
Mediação, 1998.
Filme para ser assistido pelos diretores, pedagogos,
Mr. Holland, meu adorável professor
Direção: Stephen Herek
Sinopse: Em 1964, um músico decide lecionar para ganhar mais dinheiro
e assim se dedicar à composição de uma sinfonia. A situação se com-
plica quando sua mulher dá a luz a um filho com deficiência auditiva.
Para poder financiar os estudos e o tratamento do filho, ele se envolve
cada vez mais com a escola e seus alunos, deixando de lado seu sonho
de tornar-se um grande compositor.

78
Deficiência
intelectual
A pessoa diagnosticada na área da deficiência intelectual possui altera-
ções no funcionamento do intelecto, significativamente abaixo da média, que
tiveram origem no período de desenvolvimento, e apresenta limitações associa-
das a duas ou mais áreas da conduta adaptativa.
Conduta adaptativa é a capacidade pessoal em responder adequada-
mente ou não às demandas da sociedade nos seguintes aspectos: comunica-
ção, cuidados pessoais, habilidades pessoais, desempenho familiar e comuni-
tário, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar,
lazer e trabalho.
Algumas síndromes trazem como consequência a deficiência intelec-
tual, por exemplo, a síndrome de Down, a síndrome de Joubert, a síndrome do X
Frágil e a síndrome de Lennoux. Entende-se por síndrome um conjunto de sinais
e sintomas que pode produzir uma ou mais causas que caracterizam transfor-
mações cromossômicas e/ou genéticas.
A fenilcetonúria é uma doença que ocasiona especialmente deficiên-
cia intelectual. Ela é decorrente de um erro inato do metabolismo de proteína,
especificamente, da fenilalanina (FAL). A causa é genética, ocasionada pela
falta ou reduzida formação de uma enzima no fígado. Essa falta ou redução
da enzima ocasiona problemas no funcionamento do organismo, ocasionando
especialmente deficiência intelectual. O diagnóstico é realizado pelo “teste do
pezinho” ou de “Triagem Neonatal”, que deve ser feito entre o 2.º e 8.º dias. O
tratamento consiste de dieta rigorosa com uma fórmula láctea isenta de fenila-
lanina e, mais tarde, com produtos de baixa quantidade da enzima, evitando-
-se assim a deficiência intelectual e suas manifestações.
As causas mais comuns podem ocorrer:
•no período pré-natal, quando ocorrem anomalias cromossômicas,
anomalias enzimáticas, incompatibilidade sanguínea, doenças infec-
ciosas (rubéola, sífilis, toxoplasmose, etc.), ou uso de drogas, fumo e
álcool;
•no período perinatal, quando ocorre anóxia (falta de oxigênio), trau-
matismo craniano, prematuridade ou uso de fórceps;
•no período pós-natal, quando a criança apresenta desnutrição, ad-
quire doenças infecciosas (meningite, encefalite, sarampo, etc.) ou
sofre acidentes.

Praticas inclusivas na educacao infantil

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados (20)

Destaque (20)

Semelhante a Praticas inclusivas na educacao infantil (20)

Último (20)

Praticas inclusivas na educacao infantil