Pnaic caderno 5

Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional
Pacto Nacional
pela Alfabetização
na Idade Certa
A oralidade, a leitura e a escrita
no Ciclo de Alfabetização
Brasília 2015
Caderno 05

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)
Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão
Educacional.
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A oralidade,
a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização. Caderno 05 / Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão
Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015.
112 p.
ISBN: 978-85-7783-188-3
1. Alfabetização. 2. Currículo. 3. Recursos didáticos. 4. Planeja-
mento do ensino. I. Título.
CDU
xxxxx
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Secretaria de Educação Básica – SEB
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional – DAGE
Tiragem 380.000 exemplares
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70.047-900
Tel: (61) 2022-8318 / 2022-8320

CADERNO 5 | A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização
Coordenação Geral:
Telma Ferraz Leal, Emerson Rolkouski, Ester Calland de Sousa Rosa, Carlos
Roberto Vianna
Organizadores:
Telma Ferraz Leal, Maria Silvia Bacila Winkeler, Ester Calland de Sousa Rosa
Autores dos textos das seções Aprofundando o Tema e Compartilhando:
Adriana Ranzani, Ariane Ranzani, Artur Gomes de Morais, Cancionila Janzkovski
Cardoso, Denise Maria de Carvalho Lopes, Ester Calland de Sousa Rosa, Liane
Castro de Araujo, Ludmila Thomé de Andrade, Maria Sílvia Cintra Martins,
Marina de Cássia Bertoncello Limoni, Rutilene Santos de Souza, Suzana Maria
Brito de Medeiros, Telma Ferraz Leal
Leitores Críticos:
Beatriz Rodrigues Diniz, Cancionila Janzkovski Cardoso, Conceição de Maria
Moura Nascimento Ramos, Dourivan Camara Silva de Jesus, Ester Calland de
Sousa Rosa, Liane Castro de Araujo, Lígia Formico Paoletti, Maria da Graça Cos-
ta Val, Maria Silvia Bacila Winkeler, Mirna Franca da Silva de Araujo, Mônica
Baltazar Diniz Signori, Tatiane Fonseca Niceas, Telma Ferraz Leal, Vera A. de
Lucas Freitas
Apoio pedagógico:
Amanda Kelly Ferreira da Silva, Denize Shirlei da Silva, Maria Karla Cavalcanti de
Souza
Revisoras de Texto:
Ana Maria Costa de Araujo Lima, Bruna de Paula Miranda Pereira
Projeto gráfico e diagramação:
Labores Graphici

Sumário
07 Iniciando a Conversa
09 Aprofundando o Tema
09. Inter-relações entre oralidade e escrita no componente Curricular Língua
Portuguesa – Liane Castro de Araujo
22. Práticas orais e escritas antes e depois que as crianças ingressam na escola
– Maria Sílvia Cintra Martins
32. Formação de leitores na escola: leitura como prática social – Telma Ferraz Leal,
Ester Calland de Sousa Rosa
46. Produção de textos escritos na escola: a linguagem em funcionamento –
Cancionila Janzkovski Cardoso
59. Por que defendemos um ensino sistemático da escrita alfabética? – Artur
Gomes de Morais
68. Oralidade, leitura e escrita nas diferentes áreas de conhecimento – Ludmila
Thomé de Andrade
82 Compartilhando
82. Projeto de letramento: O Massacre das Lagartas – Adriana Ranzani, Ariane Ran-
zani, Marina de Cássia Bertoncello Limoni
88. E era onça mesmo!: ensinando-aprendendo a ler na escola – Suzana Maria
Brito de Medeiros, Rutilene Santos de Souza
95. Aprendizado da leitura: o que e como ensinar? Práticas que propiciam o
avanço das crianças – Denise Maria de Carvalho Lopes
103 Para Aprender Mais
108 Sugestões de Atividades

7
a oralidade, a leitura e a escrita
no ciclo de alfabetização
Iniciando a Conversa
refletir sobre a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento e suas•
implicações para a ação docente;
analisar práticas alfabetizadoras, apreendendo os princípios pedagógicos•
subjacentes a elas;
planejar o ensino no Ciclo de Alfabetização, para garantir os direitos de•
aprendizagem das crianças;
refletir sobre as inter-relações entre oralidade e escrita, reconhecendo a•
diversidade e a heterogeneidade de gêneros discursivos escritos e orais, e suas
implicações no trabalho pedagógico do componente Língua Portuguesa, no
Ciclo de Alfabetização;
compreender que os usos do oral e do escrito complementam-se nas práticas de•
letramento, e que a fala e a escrita se relacionam em vários níveis, dos aspectos
sociodiscursivos aos aspectos notacionais.
O ensino da Língua Portuguesa, ao longo da história da Educação brasileira,
tem passado por muitas mudanças, que abrangem desde a definição dos objetos
de ensino até os modos de ensinar. Em relação à alfabetização, as transformações
têm sido realizadas em meio a embates frequentes sobre o que é alfabetizar e quais
são as melhores estratégias para garantir a alfabetização das crianças. Abordagens
sintéticas, que privilegiam o treino motor e perceptual, disputam espaço com
abordagens mais enunciativas, que privilegiam a reflexão e a inserção do aprendiz
nas práticas sociais em que a escrita se faz presente.
No âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (doravante
PNAIC), adota-se a abordagem da alfabetização na perspectiva do letramento, na
qual se busca favorecer situações propícias de aprendizagem do funcionamento do
sistema de escrita alfabética, de modo articulado e simultâneo às aprendizagens
relativas aos usos sociais da escrita e da oralidade.
Além desse pressuposto, defende-se que a alfabetização é o processo em que as
crianças aprendem não somente a ler e a escrever, mas também a falar e a escutar em
diferentes contextos sociais, e que a leitura, a escrita, a fala e a escuta representam
meios de apropriação de conhecimentos relevantes para a vida.
Desse modo, os objetivos deste Caderno são:

refletir sobre o ensino da oralidade na escola, considerando os objetivos didáticos•
e as interfaces que estabelece com a escrita;
refletir sobre o ensino da leitura e da escrita no Ciclo de Alfabetização, para•
compreender os dois processos e suas interligações;
compreender os pressupostos da defesa do trabalho sistemático para o ensino do•
Sistema de Escrita Alfabética, com vistas a garantir os direitos de aprendizagem
das crianças, no Ciclo de Alfabetização;
refletir sobre a integração entre Língua Portuguesa e os demais componentes•
curriculares, para planejar situações didáticas interdisciplinares.

9
Aprofundando o Tema
Ver discussão sobre
planejamento
nos Cadernos de
Formação da unidade
2, PNAIC 2013.
Inter-relações entre oralidade e escrita no componente
curricular Língua Portugues’
Liane Castro de Araujo (Professora da Universidade Federal da Bahia)
A organização do trabalho pedagógico do componente curricular Língua
Portuguesa exige, a um só tempo, a articulação entre os eixos e as dimensões do
ensino e a consideração de suas especificidades. Nos Cadernos da Unidade 2, de
2013, discutiu-se o planejamento do trabalho pedagógico desses eixos e dimensões,
enfatizando-se uma perspectiva interativa de linguagem. Foi ressaltado o papel
da escola em favorecer que os alunos participem de práticas sociais letradas,
bem como o seu papel específico relativo ao ensino da língua, em seus diversos
aspectos.
A abordagem do trabalho pedagógico do componente Língua Portuguesa,
neste Caderno, seguirá essa perspectiva de enfatizar a escola como espaço de
desenvolvimento e ampliação da leitura e escrita de textos de diversos gêneros,
ligadosadiversaspráticassociais,masigualmentecomoinstituiçãoresponsávelpelo
ensino da língua escrita, de seu funcionamento, de suas convenções, cujo objetivo
final é também a ampliação da competência comunicativa dos alunos, visando a
sua maior participação nas práticas letradas. Partindo-se de uma concepção de
linguagem como interação, a oralidade e a escrita apresentam-se, primordialmente,
como ferramentas para a inserção social. Assim, o trabalho pedagógico com a Língua
Portuguesa envolve a compreensão e a produção de textos de gêneros discursivos
em ambas as modalidades.
Para avançar no sentido de articular os eixos e as dimensões do ensino nesse
componente curricular, e deste com os outros componentes, faz-se necessário
reconhecer a diversidade e a heterogeneidade de gêneros discursivos escritos e orais
em circulação, bem como as complexas relações que se estabelecem entre eles. É
preciso compreender que os usos do oral e do escrito complementam-se nas práticas
de letramento e que a fala e a escrita se relacionam em vários níveis.
Admite-se hoje que não há uma dicotomia entre oralidade e escrita, seja do ponto
de vista das práticas sociais, dos eventos nos quais ambas as práticas se acham
presentes e dos fenômenos linguísticos produzidos. A única distinção estrita entre
essas duas modalidades é quanto ao meio de representação de cada uma delas:
uma se apresenta por meio de sinais gráficos e outra por meio do som. Marcuschi
(2001) ressalta que a tendência de considerar a escrita como representação da fala
desconsidera as especificidades de cada uma dessas modalidades: no caso da fala, a
entonação, o olhar, a gestualidade; no caso da escrita, todos os elementos pictóricos
e gráficos não verbais que também contribuem para a produção de sentidos. Todas

10
cade r n o 5
as práticas linguísticas se dão em textos orais ou escritos, com a presença de
semiologias de outras áreas, como afirmam Marcuschi e Dionísio (2007):
Nem a fala nem a escrita restringem-se aos tradicionais elementos gráficos representados
pelo alfabeto ou pelos elementos sonoros representados pelos fonemas. Há uma série
de outros elementos semiológicos ou multimidiáticos que entram em cena, dando-lhes
peculiaridades funcionais e textuais pouco observadas em sala de aula. (MARCUSCHI e
DIONÍSIO, 2007, p. 10)
Desse modo, se a escrita é, no nível do sistema alfabético, um sistema notacional
da dimensão sonora das palavras, no nível sociodiscursivo mais amplo não se reduz
a uma representação da língua falada. Tampouco em relação à notação da língua, a
representação dos sons é suficiente, já que, embora o sistema de escrita seja de base
fonológica, escrevemos em atendimento à norma ortográfica, que abrange mais do
que relações com a fala: há fonemas que podem ser notados por mais de uma letra (o
/u/ pode ser representado pelas letras U, O ou L, por exemplo); há letras que podem
notar mais de um fonema (a letra C pode notar os fonemas /s/ ou /k/; há letras
que em uma mesma palavra representam mais de um fonema, como /ks/ em táxi).
Enfim, as correspondências entre fonemas e grafemas obedecem a convenções de
natureza ortográfica.
Nenhuma dessas perspectivas – da dicotomia entre oralidade e escrita e da
redução da escrita a uma representação da fala – dá conta da realidade das duas
modalidades da língua e das relações complexas e não homogêneas entre elas no
dinamismo da língua em funcionamento. As inter-relações entre as modalidades se
dão em diferentes níveis: no nível das práticas sociodiscursivas de oralidade e de
escrita (em seus usos, mesmo por quem não é alfabetizado); no nível das formas de
textualização; e no nível da notação da língua. Discutiremos alguns aspectos dessas
relações nos diferentes níveis e suas implicações para o trabalho pedagógico no
Ciclo de Alfabetização.
No nível sociodiscursivo, as inter-relações entre oralidade e escrita dizem
respeito aos usos da linguagem nas práticas sociais. A comunicação verbal se
estabelece no contexto de interlocuções concretizadas por sujeitos sócio-históricos
culturalmente situados, por meio de gêneros orais ou escritos ligados a essas
práticas.
A princípio, poderíamos pensar que o letramento diz respeito às práticas de
escrita e em nada teria relação com a oralidade, que é uso da língua no plano da
fala. Entretanto, a questão não se apresenta assim de modo tão simples e polarizado.
Ademais, em culturas letradas, a oralidade se apresenta também como prática
discursiva atravessada de algum modo pela escrita – ou como oralidade secundária,
no sentido que expressou Ong (1998), ao distinguir povos com e sem escrita. Assim
como há influências da fala na escrita, especialmente no início da escolarização, há
a presença de características discursivas da escrita na linguagem oral de indivíduos
inseridos em contextos letrados. A fala das crianças, nos contatos cotidianos com
seus pais letrados, começa a ter as características do que Kleiman (1995) chama de
oralidade letrada.

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Se antes tínhamos concepções de linguagem que concebiam as relações
entre oralidade e letramento de modo dicotômico, atribuindo uma supremacia
cognitiva à escrita, atualmente predomina a perspectiva de oralidade e letramento
como atividades não dicotômicas, mas complementares no contexto das práticas
socioculturais de linguagem. Como argumenta Marcuschi (2001, p. 10), “diariamente
operamos com a língua em condições e contextos os mais variados e, quando
devidamente letrados, passamos do oral para o escrito ou do escrito para o oral com
naturalidade”. Também Schneuwly e Dolz (2004) ressaltam o oral como fenômeno
de linguagem heterogêneo, em constante interação com a escrita.
No âmbito de uma concepção de linguagem como interação verbal – no sentido
bakhtiniano, que concebe que a verdadeira substância da linguagem é constituída
pelo fenômeno social da interação verbal (BAKHTIN, 1986) – a oralidade e a escrita
constituem duas modalidades da língua imprescindíveis à interação comunicativa,
tendo, ambas, valor em si mesmas. São duas práticas sociodiscursivas que têm suas
características próprias, mas que não se separam por polaridades estanques. Os
estudos contemporâneos sobre o letramento consideram que a oralidade e a escrita
integram um contínuo de modalidades, que se inter-relacionam e se influenciam
mutuamente nas práticas de linguagem.
Na verdade, nesse contínuo, mesmo características consideradas próprias a cada
umadelaspodemserrelativamente flexíveis,poisdependemdogênerodiscursivoem
questão, do grau de formalidade do texto, da situação de interlocução. Imbricações
dessas duas modalidades aparecem em muitas situações comunicativas: uma carta
pessoal, por exemplo, se expressa por meio da escrita, mas, dependendo do grau
de informalidade, pode se assemelhar, em muitos aspectos, ao discurso oral; por
outro lado, um seminário é expresso oralmente, mas traz muitas características da
escrita, visto que se apoia em textos escritos e tem certo grau de formalidade. Nos
gêneros que circulam na internet, essa relação se torna ainda mais estreita: em uma
mensagem de texto online, o meio de expressão é a escrita, mas as características
discursivas da oralidade aparecem de modo contundente, se configurando como um
gênero misto, híbrido de fala e escrita, uma nova forma de nos relacionarmos com a
escrita, nessa fronteira com a oralidade. Nesse sentido, podemos dizer que, embora
tenha características próprias, a escrita não pode ser vista como um objeto autônomo
que teria qualidades intrínsecas que a distinguem da fala – ambas são práticas
de produção de linguagem socioculturalmente situadas, que se complementam,
se sobrepõem, se hibridizam nas situações sociais, suscitando gêneros discursivos
que se concretizam conforme as necessidades e as particularidades das interações
verbais.
Marcuschi (2001) afirma que é preciso analisar os gêneros não apenas por sua
materialidade, seu meio de produção (sonoro ou gráfico), mas, principalmente, pela
organização discursiva que os compõe (oral ou escrita). Em uma conversação, por
exemplo, o meio de produção é sonoro e a concepção discursiva é oral. Entretanto,
em uma notícia no telejornal, o meio é sonoro, mas a concepção discursiva – desde

12
cade r n o 5
que não seja uma notícia de última hora – é escrita, já que a fala é, na verdade, a
oralização da escrita: o jornalista lê o texto no teleprompter. Já um texto oral, cujo
meio de produção foi sonoro, pode também ser editado por escrito, como no caso de
uma entrevista publicada em uma revista ou jornal.
Assim,asduasmodalidadesdalínguaeosgênerosdiscursivosoraiseescritosora
se aproximam, ora se diferenciam por um contínuo tipológico, distanciando-se mais
ou menos dos modelos prototípicos da escrita e da fala. Esses modelos seriam gêneros
mais propriamente orais ou escritos, como uma conversação cotidiana, no extremo
da fala, e um artigo científico, no extremo da escrita – com organização discursiva
escrita e materialidade gráfica. Entre esses polos de gêneros do oral e gêneros da
escrita haveria, então, aqueles que se organizam discursivamente nesse contínuo,
segundo a maior ou a menor proximidade de uma ou outra modalidade. Em certos
casos, fica até difícil distinguir se o discurso produzido deve ser considerado falado
ou escrito. É nesse sentido que se fala em gêneros híbridos. Rojo (2006), inclusive,
ampliando essa perspectiva do contínuo, chama a atenção para o hibridismo que é
constitutivo da linguagem escrita, relativizando ainda mais essas polaridades.
Equaissãoasimplicaçõesdessasinter-relaçõesentreoralidadeeescrita,nonível
sociodiscursivo, para o trabalho pedagógico no Ciclo de Alfabetização? Se é preciso
reconhecer que, na escola, o ensino se organiza inicialmente pelas regularidades
dos gêneros discursivos orais e escritos – já que os alunos precisam compreender
suas características estáveis, ampliando a competência metagenérica que permite
o reconhecimento dos gêneros usados nas práticas sociais – não podemos, por outro
lado, perder de vista que essa estabilidade é relativa. Como define Bakhtin (2003,
p. 262), os gêneros discursivos são “tipos relativamente estáveis de enunciados”,
na tensão entre regularidade e instabilidade. Do mesmo modo, nas práticas de
letramento organizadas na sala de aula, no trabalho tanto com gêneros orais quanto
escritos, é preciso considerar que as modalidades oral e escrita da língua interagem
e se influenciam mutuamente. Nem uma visão polarizada dessas modalidades,
nem uma abordagem espontânea e não planejada da expressão oral na escola –
que muitas vezes se reduz à informalidade do uso da fala cotidiana – satisfazem a
uma concepção de ensino com base em gêneros discursivos: apenas expressar-se
oralmente não caracteriza pedagogicamente a atividade de uso formal ou informal
da linguagem oral.
Assim, na organização do trabalho pedagógico, os alunos podem participar de
situações variadas envolvendo diferentes gêneros orais, planejadas considerando
suas experiências e possibilidades, seus conhecimentos prévios, a adequação do
gênero à faixa etária, dentre outros aspectos. Mesmo na contação de histórias e
em pequenas exposições orais, preparadas com a ajuda do professor, eles já podem
começar a refletir sobre as diferentes exigências postas por situações distintas de
uso do oral, e sobre semelhanças e diferenças entre as modalidades da língua,
perpassadas pelos diferentes gêneros.

13
Ver discussão mais
detalhada sobre os
gêneros orais na
escola no texto 2
deste Caderno.
Nos cadernos das
Unidades 1 e 2 /
pnaic 2013 são
abordados aspectos
relativos às diferentes
dimensões do ensino
da língua.
A escola é a instituição responsável pelo ensino da leitura e da escrita. Isso
é fato. Mas se é seu papel ensinar sobre os usos da língua nas mais variadas
situações, então também precisa se ocupar de sua modalidade oral. Porém, os alunos
chegam ao Ensino Fundamental com um domínio razoável da linguagem oral, de
modo que esta não precisa ser ensinada em si mesma, nem seus usos mais
informais, aprendidos nas interações familiares e pré-escolares. O que cabe à
escola ensinar são os usos mais formais e públicos da comunicação oral, como
argumentam Schneuwly e Dolz (2004). Cabe à escola, igualmente, considerar a
necessidade de reflexão sobre o fenômeno da variação linguística. Assim, a produção
e a compreensão de gêneros orais menos familiares, bem como o domínio da norma
linguística de prestígio social, para ser usada quando a situação exige, são também
responsabilidade da escola, e esse trabalho requer planejamento e organização,
como os demais eixos do ensino.
Os gêneros orais mais formais, no entanto, estabelecem frequentemente relações
com a escrita. Um seminário, situação em que conteúdos escolares específicos são
oralmente comunicados pelos alunos, exige um planejamento que se apoia em textos
escritos, seja em roteiros, em um texto de que se apropriam ou ainda nos próprios
textos a partir dos quais preparam a fala. O debate exige igualmente a preparação
de argumentos, o estudo dos temas a serem debatidos. Já a entrevista, que é um
texto estruturado e formal, de modo geral recolhido oralmente, parte de um roteiro
de perguntas e exige, no caso de circular por meio impresso, uma editoração em que
muitas das marcas de oralidade originais são suprimidas.
Essesgênerosoraismaisformaissãogênerossecundários.Segundoaperspectiva
de Bakhtin (2003), os gêneros secundários são próprios de esferas sociais públicas
de comunicação e circulação dos discursos, que implicam situações de produção
mais complexas, muitas vezes ligadas a gêneros escritos ou a gêneros orais
mediados de algum modo pela escrita. Os gêneros secundários são reelaborações
de gêneros primários, que são, por sua vez, gêneros discursivos mais simples, que
emergem de situações de produção mais próximas da oralidade, próprios das esferas
de comunicação cotidianas, privadas, familiares. Assim, por exemplo, a carta
pessoal seria uma reelaboração da conversação cotidiana, constituindo, por sua
informalidade, seu tom coloquial e a proximidade com a conversação, um gênero
mais próximo dos gêneros primários, enquanto um ofício seria um gênero secundário.
Essa perspectiva mostra o quanto as relações entre os gêneros orais e escritos e
entre a oralidade e a escrita são complexas, diluindo-se a perspectiva dicotômica ao
analisarmos discursivamente – e não meramente em sua materialidade gráfica ou
sonora – as produções de linguagem.
Se retomarmos as quatro principais dimensões do eixo oralidade abordadas nos
Cadernos de 2013, podemos constatar relações com a escrita em todas elas.
A dimensão da produção e compreensão de gêneros orais é a que implica
mais fortemente as capacidades de uso da linguagem oral em situações de
interação diversas. Entretanto, nessa dimensão, encontram-se gêneros orais

14
cade r n o 5
secundários que, como já discutido, frequentemente mantêm relações com a escrita.
A dimensão das relações entre fala e escrita, em si mesma, implica reflexões sobre
as semelhanças e as diferenças entre textos orais e escritos, em diferentes níveis:
discursivos, textuais, linguísticos. A dimensão da oralização da escrita revela essa
relação, pois se trata da socialização de textos escritos por meio oral. Como discutido
por Schneuwly e Dolz (2004), em situações de oralização do texto escrito, recursos
próprios da oralidade são mobilizados no processo de interação, revelando, mais uma
vez, a inter-relação entre as duas modalidades. Embora Marcuschi e Dionísio (2007)
afirmem que essa não se constitui propriamente em uma situação de produção de
textos orais, pois o texto já existe na modalidade escrita, a oralização desse escrito
mobiliza diversas marcas de oralidade. Por fim, na dimensão da valorização dos
textos da tradição oral, que propõe a reflexão sobre gêneros que se originaram e
se difundiram pela cultura oral, é preciso levar em conta que, para a organização
do trabalho pedagógico no Ciclo de Alfabetização, esses gêneros constituem um
rico repertório para as primeiras experiências de leitura e são privilegiados para a
reflexão sobre a escrita alfabética, como será discutido adiante.
Assim, nota-se que as dimensões do eixo oralidade no trabalho relativo à Língua
Portuguesa encontram articulações diversas com a escrita. Como argumentam
Schneuwly e Dolz (2004), no contexto do ensino, especialmente nos anos iniciais,
é insustentável a abordagem do oral “puro”, sem alguma relação com a escrita.
Afinal, diversas práticas da Educação Infantil articulam as duas modalidades –
como a escuta de histórias lidas pelo professor, o reconto, a recitação de poemas,
o ditado ao adulto –, colocando os alunos em contato com a escrita via oralidade.
Diversos eventos de letramento antes da alfabetização se dão, assim, por meio da
oralidade, pois as práticas letradas relativas a gêneros com os quais as crianças
convivem em situações familiares e pré-escolares se acham fortemente imbricadas
com as práticas orais.
Rojo (1995) argumenta que, na infância, a oralidade é essencial na constituição
do letramento: é a partir do contato com a linguagem escrita, via oralidade, que
a criança constitui sua relação com a escrita, nas interações com os outros, que
chamam a atenção dela para essas práticas. A constituição da escrita como foco
de interesse das crianças se dá de diferentes modos nas práticas orais, em diversos
eventos de letramento: em conversas sobre gêneros, usos e formas da escrita; na
presença de material escrito; observando e interagindo com aqueles que usam a
leitura e a escrita; no fazer de conta que lê e escreve; ouvindo histórias – práticas
que são fundamentais para o letramento. Para Heath (apud MAYRINK-SABINSON,
1988, p. 90), os eventos de letramento “(...) são eventos em que a linguagem escrita
é essencial à natureza das interações e aos processos e estratégias interpretativas
de seus participantes”.
Como a participação das crianças em eventos de letramento tem relação com o
grau de letramento da família e dos grupos sociais com os quais interage – inclusive
na Educação Infantil – torna-se fundamental refletir sobre a responsabilidade da

15
escola em, por um lado, criar condições para que os alunos com menos oportunidades
de vivenciar práticas letradas nos contextos familiares e pré-escolares se envolvam
em eventos de letramento diversos no Ciclo de Alfabetização e, por outro, valorizar
as práticas das quais as crianças puderam participar nesses contextos.
No nível da textualização da escrita – que se relaciona tanto com o nível
sociodiscursivo quanto com o nível linguístico –, as relações entre oralidade e escrita,
suas semelhanças e diferenças, bem como suas influências mútuas, favorecem
diversas situações de ensino e aprendizagem para ambas as modalidades.
A fala e a escrita têm muitas semelhanças já que são dois modos de representar
uma mesma língua. Mas têm suas diferenças e modos próprios de organizar,
desenvolver e manter as atividades discursivas, e suas estratégias preferenciais de
textualização. As diferenças mais notáveis entre elas se dão na formulação textual
ou na sua análise. Como expressam Marcuschi e Dionísio (2007, p. 17), “(...) as
diferenças entre oralidade e escrita podem ser melhor observadas nas atividades de
formulação textual manifestadas em cada uma das duas modalidades”.
Do ponto de vista pedagógico, as situações de retextualização da fala para a
escrita, ou da escrita para o oral – como nos casos de uma entrevista oral para uma
entrevista escrita e de um texto escrito para uma exposição oral – são privilegiadas
paratornaremobserváveisassemelhançaseasdiferençasentreasduasmodalidades
e aprender sobre o modo de organização de ambas.
No Ciclo de Alfabetização, é muito produtivo mobilizar situações orais como
ponto de partida para entender o funcionamento linguístico e discursivo da escrita:
é assim com situações de aprendizado da organização discursiva da escrita, como a
própria escuta de textos lidos. A situação de ouvir a leitura oralizada pelo professor,
diferente da contação de histórias sem livros e da explicação de conteúdos sem
a presença do texto, favorece a aprendizagem de diversos aspectos da linguagem
própria à escrita, bem como de comportamentos leitores (LERNER, 2002) e de
diversas estratégias de leitura (SOLÉ, 1998).
Como essa, muitas outras práticas de compreensão e produção de textos
articulam a fala e a escrita, tais como:
o reconto oral pelas crianças de histórias que foram lidas para elas;•
a reescrita de textos pelos alunos ou pelo professor escriba de textos mediada•
pela leitura oral do professor;
a produção coletiva de textos, centrada nos aspectos textuais (e não na•
notação alfabética) e mediadas oralmente pelo professor escriba;
o ditado ao professor (os próprios alunos determinam as formas que serão•
escritas, revisando o texto junto com o professor);
o uso de procedimentos recursivos de planificação e de revisão oral do texto•
escrito;

16
cade r n o 5
a leitura e a escrita de textos que se sabe de memória, como os textos da•
tradição oral, em que há o ajuste do oral que se sabe de cor ao texto escrito;
a produção e a análise de gêneros orais e escritos que se relacionam (como•
explicar oralmente as regras de um jogo ou de uma brincadeira e produzir,
por escrito, um texto instrucional, autonomamente ou com o professor como
escriba);
a oralização de textos escritos, como a recitação de poemas, a leitura•
oralizada.
Situações como a recitação de poemas, bem como a representação teatral,
embora sejam típicas de oralização da escrita, colocam muito fortemente em jogo
aspectos prosódicos, como a entonação e o ritmo da fala, que são recursos relevantes
da oralidade. Oralizar, nessas situações, exige uma modulação especial da fala, não
apenas para que o texto se torne interessante, mas, inclusive, para ressaltar seus
sentidos. As marcas da oralidade aparecem na expressividade da voz e na interação
com o público, características da oralidade que são articuladas ao texto escrito
que está sendo pronunciado. Por isso, essas situações se situam ao mesmo tempo
no eixo oralidade e no eixo leitura. Oralizar, mesmo na situação de leitura de uma
história ou poema, requer fluência de leitura e conhecimentos específicos, relativos à
impostação de voz, aos ritmos, dentre outras características próprias da modalidade
oral. Por isso a oralização da escrita é uma das dimensões do eixo oralidade.
No nível linguístico/notacional, há uma relação necessária entre a fala e a
escrita. Na própria história da escrita alfabética podemos constatar que houve um
encontro da escrita com a fala, quando os sinais gráficos passaram a notar unidades
sonoras da língua falada. Também o processo de apropriação da escrita alfabética
pelos aprendizes avança em direção ao estabelecimento da relação entre o que se
grafa e as unidades fonológicas da língua, como expressa a teoria da psicogênese
elaborada por Ferreiro e Teberosky (1986).
Se, por um lado, a escrita não se reduz a uma representação da fala nem deriva
desta de forma direta, por outro, é também um sistema de notação da dimensão oral
das palavras, dependendo, de certo modo, dela. Trata-se de uma escrita regida pelo
sistema alfabético, de base fonológica, embora não se restrinja a esse aspecto, pois é
regida igualmente pela convenção ortográfica e a etimologia das palavras. Assim, as
relações entre fala e escrita no nível notacional se apresentam pela própria natureza
fonológica, fonográfica de base do nosso sistema de escrita e referem-se, pois, à
dimensão linguística, que é preciso abordar, de modo planejado e sistemático, no
Ciclo de Alfabetização, ao lado da dimensão sociodiscursiva e textual.
Entretanto, essa relação entre fala e escrita não é de espelhamento. Por isso,
também nesse nível notacional, é preciso ter muito cuidado com a questão das
variedades linguísticas no ensino da escrita em suas relações com a fala, para
evitar a ideia de que uma variedade falada, geralmente mais próxima à escrita, teria
algum tipo de supremacia linguística sobre as demais variedades. Essa discussão,

17
evidentemente, precisa ser vista em sua dimensão sociodiscursiva, na medida em
que o uso e o monitoramento da fala têm relação com os gêneros discursivos, as
situações sociocomunicativas e o grau de formalidade do texto.
A interface entre oralidade e escrita se apresenta, assim, nesses diversos níveis
de análise da produção de linguagem, desde o nível sociodiscursivo até o nível da
notaçãoescrita. Naorganizaçãodotrabalho pedagógico,esses diversos níveispodem
se articular ao se articularem os eixos e as dimensões do ensino do componente
curricular Língua Portuguesa.
No eixo oralidade, como já referido, encontramos uma dimensão que diz
respeito ao trabalho com textos da tradição oral, que ganham especial atenção
nessa discussão sobre as inter-relações entre oralidade e escrita, pois compõem
gêneros orais primários de valor significativo nas culturas infantis, ao mesmo tempo
em que são privilegiados para a reflexão sobre a escrita alfabética. Por trazerem
características como o ritmo, as repetições, a versificação e diversas sonoridades, e
por serem facilmente memorizados, são textos que favorecem a reflexão fonológica
e fonográfica, o ajuste do escrito ao oral, a pesquisa inteligente sobre as palavras
escritas. Parlendas, quadrinhas, trava-línguas chamam a atenção para a dimensão
sonora da língua e permitem a exploração de diversas unidades fonológicas,
oralmente ou em presença da escrita. Prestar atenção aos sons que se repetem
em um trava-língua, por exemplo, é prestar atenção, inclusive, em fonemas orais e
consonantais de modo contextualizado. Além disso, usando todos os conhecimentos
que têm sobre relações entre unidades sonoras e gráficas, os aprendizes podem
reconhecer palavras escritas, versos, partes do texto, sem ainda saberem ler.
Vejamos, a esse respeito, a proposta de Ana Lúcia Pinto Antunes, professora de
uma turma de 1.o
ano na Escola de Educação Integral Padre Quinha (Petrópolis –
RJ). Além das situações de escrita e de oralidade, próprias ao 1.o
ano, a professora
articula, em sua sequência didática, o componente curricular Matemática, por meio
de um trabalho interdisciplinar com os tangolomangos. E o que é um tangolomango?
Assim responderam as crianças da turma, das mais variadas maneiras, expressando
o que é próprio a esse texto, o mistério do desaparecimento:
– É um susto ou um tombo!
– É sumir, desaparecer!
– É uma confusão!
– Foi dando uma coisa na cabeça delas!
– Eu acho que é quando acontece algum problema! Quando dá alguma coisa
errada!
– É porque elas sumiram!
– É porque acabou a geração! Não tem mais ninguém!

18
cade r n o 5
O tangolomango é um texto da tradição oral que ora é uma cantiga, ora uma
parlenda, com estrutura repetitiva de dois pares de versos rimados e enumeração
decrescente: “Eram nove irmãs numa casa, uma foi fazer biscoito. Deu tangolomango
nela e das nove ficaram oito”. Depois de contextualizar o trabalho e fazer um telefone
sem fio dessa palavra desconhecida de todos, o tangolomango das nove irmãs foi
apresentado para a turma e explorado oralmente. E, nessa exploração, encontraram
as rimas. Rimas com as palavras que expressam os numerais. Vejamos um trecho do
relato da professora:
Uma criança disse que as palavras rimavam e que achou muito legal. Fomos pensando em
quais eram as rimas daquele tangolomango: oito/biscoito, sete/canivete, seis/inglês, cinco/
pinto, quatro/teatro, três/francês, duas/ruas, uma/alguma, feijão/geração. Trabalhamos as
rimas no campo da oralidade, sem o compromisso com o escrito, e todos participaram
animadamente. A turma já possui um histórico de trabalho com rimas e, esse tipo de
atividade, além de motivador, é sempre enriquecedor, pois leva os alunos a desenvolverem
a consciência fonológica, a reconhecerem padrões, e isso facilita o aprendizado da
linguagem. Ampliamos as rimas presentes no tangolomango: dezoito, Ivete, marquês,
minto, cinto, luas, pluma, espuma.
Nota-se, nesse trecho, a preocupação em explorar o texto oralmente, já que se
trata de uma forma que se originou na oralidade e que circula preferencialmente
por essa via, pela memória, ainda que já esteja registrada por escrito. Se esse meio
de circulação oral faz parte das características do gênero, então, numa dimensão
sociodiscursiva, essa exploração de textos orais na própria modalidade oral, e não
como texto transcrito, é fundamental.
No desenvolvimento da sequência, esse mesmo tangolomango foi apresentado
em sua forma cantada e, a essa altura, os alunos já tinham memorizado o texto.
Exploraram também outras versões de tangolomangos, comparando-os, observando
características recorrentes:
– Nesses dois tangolomangos aparece a mesma quantidade de pessoas.
– O da bruxa tem dez!
Professora: Vocês sabiam que o número nove sempre foi considerado como um
número de mistério?
– Tem muito mistério nessas histórias!
– Os dois terminam com ‘acabou a geração’...
– Todos eles têm rimas.
– Tem coisa que é igual e tem coisa diferente: uma come feijão e a outra faz feijão.
Professora: Por que será que esses textos são tão parecidos?
– Cada um conta de um jeito.
Nessa conversa, os alunos foram aprendendo o que é um texto da tradição oral e
as características dessa forma específica. Só depois dessa exploração, a professora

19
Este jogo compõe
a caixa de jogos
de alfabetização
distribuída pelo MEC.
apresentou um tangolomango escrito e, considerando os diversos níveis de domínio
da leitura e da escrita da turma, propôs algumas atividades de reflexão sobre os pares
de rimas dos versos. Propôs também outras atividades de ajustes do oral ao escrito,
como lacunados e fatiados, em versos e em palavras. Da exploração do gênero à
reflexão fonológica, sem e com a presença da escrita, as propostas estabeleceram-
se de modo integrado, do nível sociodiscursivo ao nível linguístico. Vejamos um
trecho do relato:
Outra proposta também foi desenvolvida em duplas. Cada uma delas recebeu
os versos do tangolomango em tiras, para cortar e ordenar. Era uma proposta,
para mim, ousada, mas as duplas foram bem organizadas e certamente seria uma
boa oportunidade para ler e ajustar o falado ao escrito. Foi interessante, pois uma
dupla, após cortar as tiras, separou-as pelas palavras iniciais, ou seja, todas as tiras
que começavam com a palavra ERAM e todas com DEU. Quando observei que eles
tinham pensado nessa estratégia, pedi que explicassem o que haviam feito. Todos
acharam uma boa ideia e começaram a fazer o mesmo. Dessa forma foi mais fácil
ordenar todas as tiras. As rimas no final de cada verso serviram como disparador para
que as crianças logo identificassem as tiras correspondentes.
Figura 1 – Ordenação de versos do texto Figura 2 – Ordenação de palavras dos versos
Essas atividades foram complementadas com alguns jogos fonológicos de rimas,
como o jogo “Caça-rimas”, bem como com a leitura de livros infantis que trazem
a estrutura enumerativa decrescente, ao modo dos tangolomangos, como o Chá
das dez (2009), de Celso Sisto e Dez Sacizinhos (1999), de Tatiana Belinky. As
semelhanças observadas nos textos reforçaram aspectos característicos do gênero,
apesar de algumas diferenças entre eles, bem como ensejaram uma conversa sobre
as inspirações de autores de livros infantis nos textos da tradição oral. A tradição
oral é cheia de formas, ritmos, sonoridades e temas que inspiram autores de
literatura infantil, que reconhecem o seu valor na formação da sensibilidade
poética.
Essas obras
compõem os acervos
do Programa
Nacional de Livros
Didáticos 2010 e
2012.
Fotos:Arquivodosautores

20
cade r n o 5
Essas leituras, relatadas como situações recheadas de fruição e risos,
desdobraram-se em várias propostas de produção escrita, análise fonológica,
reflexão sobre o sistema de numeração decimal, sem perder o foco na natureza
lúdica e estética da literatura e da tradição oral. O componente curricular
Matemática foi abordado com operações a partir dos desaparecimentos
apresentados nos tangolomangos e a partir de jogos, como podemos observar no
trecho do relato da professora que fala do livro de Celso Sisto (2009):
Esse jogo compõe o
conjunto do encarte
do pnaic 2014.
Esse relato revela uma sequência interdisciplinar que contempla os diferentes
eixos do trabalho pedagógico de Língua Portuguesa – oralidade, leitura, escrita e
análise linguística – em diversas dimensões, desde os aspectos sociodiscursivos até
os linguísticos, de modo articulado, bem como conteúdos do componente curricular
Matemática. Podemos arriscar a dizer que contempla, ainda, alguns direitos de
aprendizagem de História, no que diz respeito à valorização da cultura popular
– que contribui, por sua vez, para afastar a oralidade da posição desprivilegiada que
supostamente teria em relação à linguagem escrita, ao letramento.
Aproveitei a numeração presente no tangolomango para pensarmos no jogo
“Nunca 10”, pois, afinal, nunca temos 10 velhinhas para o chá! Uma a uma elas vão
saindo e, no jogo, uma a uma vão formando a dezena exata. No jogo, necessitamos
juntar 10 unidades para trocar por uma barra que equivale a uma dezena.
Solicitei que fizessem um registro que mostrasse como se jogava o “Nunca 10”.
Expliquei que poderiam se valer de desenho, escrita, ou o que pensassem de diferente.
Os registros ficaram muito interessantes e foram compartilhados no momento da
roda de conversas. Fizemos uma comparação entre o jogo e o tangolomango. Uma
criança disse: “As velhinhas vão sumindo e aqui no jogo também nunca pode ficar
10!” E outra: “No tangolomango os números diminuem e aqui no jogo os números
aumentam”.
Esse relato revela uma sequência interdisciplinar que contempla os diferentes
eixos do trabalho pedagógico de Língua Portuguesa – oralidade, leitura, escrita e
análise linguística – em diversas dimensões, desde os aspectos sociodiscursivos até
os linguísticos, de modo articulado, bem como conteúdos do componente curricular
Matemática. Podemos arriscar a dizer que contempla, ainda, alguns direitos de
aprendizagem de História, no que diz respeito à valorização da cultura popular –

21
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Marxismo
e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec,
1986.
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Os
gêneros do discurso. In: BAKHTIN, Mikhail
Mikhailovich. Estética da criação verbal. São
Paulo: Martins Fontes, 2003. p.261-306.
BELINKY, Tatiana. Dez sacizinhos. São Paulo:
Paulinas, 1999.
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana.
Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1986.
KLEIMAN, Angela Del Carmen Bustos Romero
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de Alfabetização na Escola. In: KLEIMAN,
Angela Del Carmen Bustos Romero de (Org.).
Os significados do letramento: uma nova
perspectiva sobre a prática social da escrita.
Campinas: Mercado das Letras, 1995. p. 15-
61.
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o
real, o possível e o necessário. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a
escrita: atividades de retextualização. São
Paulo: Cortez, 2001.
MARCUSCHI, Luiz Antônio; DIONISIO, Ânge-
la Paiva. (Orgs.). Fala e escrita. Belo Horizon-
te: Autêntica, 2007.
MAYRINK-SABINSON, Maria Laura Trindade.
Reflexões sobre o processo de aquisição
da escrita. In: ROJO, Roxane (Org.).
Alfabetização e letramento: perspectivas
linguísticas. Campinas: Mercado de Letras,
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escrita: a tecnologização da palavra.
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ROJO, Roxane Helena Rodrigues. As relações
entre fala e escrita: mitos e perspectivas.
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ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Concepções
não valorizadas de escrita: a escrita como
“um outro modo de falar”. In: KLEIMAN,
Angela Del Carmen Bustos Romero de (Org.).
Os significados do letramento: uma nova
perspectiva sobre a prática social da escrita.
Campinas: Mercado das Letras, 1995. p. 65-
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SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim e co-
laboradores. Gêneros orais e escritos na es-
cola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
SISTO, Celso. Chá das dez. Belo Horizonte:
Aletria, 2009.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
Referências
que contribui, por sua vez, para afastar a oralidade da posição desprivilegiada que
supostamente teria em relação à linguagem escrita, ao letramento.
Da Matemática voltaram à oralidade e à escrita, com os textos instrucionais.
Após explicar o jogo – explorado no Caderno de Jogos de 2014 –, foi solicitado que
os alunos explicassem como se joga o “Nunca 10”, o que, ao mesmo tempo em que
possibilitou a reelaboração dos conhecimentos sobre o funcionamento do sistema
decimal, favoreceu a expressão oral de instruções, preparando-os para o registro
escrito dos procedimentos do jogo.

22
cade r n o 5
Nos Cadernos
de Formação do
pnaic 2013, são
apresentadas
algumas discussões
sobre as relações
entre oralidade e
escrita, sobretudo
na Unidade 1,
quando são feitas
reflexões sobre
o currículo, e na
Unidade 2, quando
o planejamento do
ensino é debatido.
Práticas orais e escritas antes e depois de as crianças
ingressarem na escola
Maria Sílvia Cintra Martins (Professora da Universidade Federal de São Carlos)
Após as reflexões iniciais a respeito das interfaces entre a oralidade e a escrita,
vamosbuscarrespostasaduasquestõesquecomportamaquiuminteresseparticular.
A primeira é: “Como pensar na oralidade quando o foco de nossa atenção são as
crianças pequenas?” E a outra, que depende um pouco da resposta da primeira, vem
a ser: “E o que tem a oralidade a ver com o trabalho escolar, se a escola é, afinal,
uma agência de letramento, ou seja, um dos lugares de predomínio da linguagem
escrita e um dos espaços preferenciais para a sua prática e aprendizagem?”.
São questões que já abordamos de forma mais genérica na Unidade 2
dos Cadernos de Alfabetização em Língua Portuguesa, em 2013, e as quais
pretendemos, agora, aprofundar, com base em exemplos extraídos de pesquisas
acadêmicas realizadas com crianças provenientes de diferentes contextos
sociais e escolares. Ao tratar dessas questões, também buscaremos entender
de que forma a criança já se insere em práticas letradas antes mesmo de se
alfabetizar.
Quando exploramos as interfaces entre oralidade e escrita, lembramos como se
dá a diversidade dos gêneros do discurso e a hibridização de traços de oralidade e
de escrita nos mais diversos textos que produzimos ou consumimos na sociedade
em geral. No entanto, apesar de termos consciência da enorme diversidade de
textos, quando paramos para pensar se a oralidade deve ou não fazer parte das
preocupações dos professores no ensino da Língua Portuguesa nos anos iniciais,
tendemos a achar que não, argumentando que as práticas orais, a criança já traz de
sua vivência familiar e comunitária. À escola caberia fundamentalmente o trabalho
com a escrita.
Há, de resto, a preocupação de pesquisadores e professores nas áreas da
Linguística e de Educação quando levantamos a possibilidade de que o oral também
seja ensinado. Isso porque há toda uma memória de certa postura educativa
excessivamente centrada em determinados padrões de linguagem oral, fato que
gera o temor de que ensinar a linguagem oral passasse a ser sinônimo de ensinar a
“falar direito”, ou seja, de acordo com todas as normas próprias da linguagem escrita,
e com todo aquele sentido de que o brasileiro não saberia falar sua própria língua e
outras pressuposições semelhantes. Realmente, não é isso que nos interessa. Não
nos interessa essa visada normativa, que tende a ditar as regras do certo e do errado,
sendo centrada em padrões estereotipados de linguagem. Interessa-nos, em vez
disso, falar das situações reais e autênticas de utilização da linguagem, e do papel
que a escola pode ter ao propiciar a inserção da criança nessas práticas de forma
autônoma e cidadã.

23
Por isso mesmo, conforme vimos discutindo, não se trata de pensar de forma
dicotômica sobre “o oral” e “o escrito”, como se tivéssemos apenas duas opções:
de um lado, teríamos a fala espontânea do dia a dia; e do outro, a forma de escrita
típica das redações escolares, em que se exige o respeito às normas gramaticais,
ou seja, às regras de ortografia, de concordância, de regência, de colocação
pronominal. Considerar os fenômenos linguísticos dessa maneira favorece uma
visão estereotipada, e não autêntica, sobre a linguagem que pulsa no dia a dia das
pessoas em sua vida cidadã.
O fato, conforme acabamos de ver, é que estamos sempre diante de um
contínuo heterogêneo de gêneros discursivos, alguns mais formais, e outros nem
tanto assim. À primeira vista, pode nos parecer que os gêneros orais seriam sempre
mais desregrados e informais, enquanto os gêneros escritos seriam muito formais.
Certamente teremos que nos desvencilhar dessa visão estreita para entendermos
não só que práticas pedagógicas intencionais podem voltar-se à oralidade, mas
também que o tratamento dos textos escritos não se pode dar de forma tão restrita
a regras gramaticais unificadoras, as quais tendem a construir uma visão
homogênea, rígida e aprisionadora da linguagem. Que há regras gramaticais
a serem seguidas e aprendidas, disso não temos dúvida; mas que elas são
diferentes daquelas regras da Gramática Normativa, eis aí uma questão que
começa a nos desafiar.
Vamos acompanhar a proposta de um trabalho escolar em que diferentes textos
puderamserproduzidoseconsumidosdeformarelativamenteautêntica.Antesdisso,
porém, antes de pensarmos no trabalho escolar, ou seja, nos processos intencionais
de ensino e aprendizagem, vamos acompanhar um pouco da vivência discursiva
que as crianças pequenas trazem ao ingressarem na escola, de forma a nos darmos
conta de que não é só a oralidade que elas já praticam; elas também já chegam à
escola com certo conhecimento (às vezes maior, outras nem tanto) do que sejam
as práticas de linguagem na modalidade escrita. Passaremos, em seguida, a expor
alguns dados da pesquisa acadêmica desenvolvida por Martins (2003), servindo-nos
propositalmente de nomes próprios fictícios.
Crianças diferentes com diferentes experiências com a linguagem
Marcos, de quatro anos, e Aninha, de três, moravam em um bairro popular
da cidade de São Paulo, onde podiam ler na placa de um supermercado o nome
“Tamoio”, que vinha acompanhado do desenho de um indiozinho com cocar. Perto
dali estava o banco “Marcato”, com seu logotipo de desenho geométrico na cor
vermelha. Quando iam ao parquinho que ficava próximo de sua casa, gostavam
de brincar na areia, fazer seus castelos, desenhos e rabiscos com pedacinhos de
madeira. Em um outro lugar, Rafael e Rosi, de idades semelhantes aos dois primeiros,
moravam num assentamento de sem-terra, onde acompanhavam seus pais nas
reuniões e assembleias; também ajudavam a distribuir os folhetos com informes
sobre os cuidados com a dengue. Rafael passava com sua mãe de casa em casa e
No texto 1 desta
seção, a autora
aborda as relações
entre oralidade e
escrita, mostrando
a inter-relação
entre essas duas
modalidades.

24
cade r n o 5
levava uma prancheta com uma folha em que constavam os nomes dos moradores.
Era ele quem marcava o X na frente dos nomes à medida que iam visitando as casas.
É claro que é como se fosse uma brincadeira para ele, pois era dona Joana quem tinha
que apontar o lugar certo para pôr esse X, que ele só tinha o trabalho de desenhar. Já o
Júlio e a Carla (também da mesma faixa etária dos três e quatro anos) moravam em um
apartamento. Cada um tinha um tablet e já sabiam que, passando os dedinhos sobre
as telas, as imagens e as letras se alteravam. Eles até já sabiam digitar seus nomes,
e o Júlio conseguiu, um dia, desenhar um coração com os recursos do coreldraw,
escrevendo dentro “Júlio e Carmen” – o nome da mãe deles.
São três histórias de crianças de diferentes contextos, que vivenciam, cada
uma à sua maneira, diferentes situações de utilização da escrita. A pesquisa de
que fizeram parte baseou-se em estudo semelhante desenvolvido nos Estados
Unidos (Cf. Kleiman, 1995), na qual se identificou que certos hábitos orais prévios
podem subsidiar de forma mais propícia e favorável as interações das crianças,
seja na produção, seja no consumo de textos escritos. A pesquisadora americana
desenvolveu pesquisa etnográfica em três diferentes comunidades linguísticas e
chegouàconclusãodequecertoshábitosdeconversaçãofamiliarexerceminfluência
sobre a capacidade abstrativa das crianças, podendo ser decisivos para seu sucesso
(ou fracasso) posterior na escola. Vale destacar que a pesquisa etnográfica leva em
consideração não só as atividades linguísticas, mas todo o contexto socioeconômico
em que as crianças se inserem. Destacando a importância do desenvolvimento da
capacidade abstrativa para o maior sucesso nas práticas escolares, a pesquisadora
sinalizou a importância dos jogos imaginativos com vistas à facilitação do acesso à
linguagem escrita.
Mas voltemos, por enquanto, às nossas crianças brasileiras. No primeiro caso, de
Marcos e Aninha, podemos perceber que eles já identificavam os nomes do banco e
do supermercado, mesmo antes de aprenderem sistematicamente a ler e a escrever.
É claro que faziam isso com o apoio de desenhos e logotipos, já que os textos com que
se deparavam eram multimodais, ou seja, eram textos produzidos com recursos da
língua materna e do universo dos desenhos. A essas alturas de nossos estudos, todos
já sabemos que um texto pode ser formado por uma única palavra e que há textos
multimodais. Por isso mesmo, a placa com o nome do supermercado acompanhada
do desenho estereotipado de um indiozinho é um texto, pertencente, lato sensu, à
esfera publicitária. Notemos que essas crianças não só leem textos escritos; elas
também os produzem, com os desenhos e rabiscos que deixam na areia.
No segundo caso, Rafael, com quatro anos, compartilhava de eventos de
letramento de uma comunidade adulta, ou seja, ainda antes de passar por um
processo formal de alfabetização, já participava de situações sociais em que as ações
se construíam em torno da linguagem escrita. Devemos lembrar que, conforme
Martins (2008, p.78),
(...) temos um evento de letramento sempre que as pessoas se organizam ao redor de
textos escritos ou de livros em situações que envolvem a compreensão desses textos. Esses

25
eventos seguem as regras de usos da escrita da instituição em que acontecem e dão-se em
diferentes esferas sociais, sendo a instituição escolar apenas uma dessas esferas.
No caso de Rafael, isso se dá de forma mais perceptível, porque o vemos com
lápis na mão traçando o X na prancheta, mesmo que possamos apenas achar graça
nessa sua participação monitorada. Já no caso de Marcos e Aninha, é interessante
notar que, mesmo ela, com apenas três anos, já sabe reconhecer não só os dizeres
que identificam o banco e o supermercado, mas também os produtos nas prateleiras
do supermercado, já que identifica as cores e o layout, ou seja, o aspecto geral das
embalagens. Ambos, Marcos e Aninha, já se inseriram desde muito cedo no universo
letrado de sua comunidade e é nesse sentido que podemos dizer que já são letrados,
mesmo antes de passarem pelo processo sistemático de alfabetização.
O terceiro caso, de Júlio e Carla, exemplifica uma realidade que, hoje em dia,
vai se tornando cada vez mais comum e desafiadora para os professores que vierem
a trabalhar com eles em sala de aula, uma vez que, quando ingressarem na escola,
já terão passado por alguns anos de convívio com a linguagem digital. Na escola,
passarão a dominar de forma mais sistemática a tecnologia da escrita, sendo que
muito precocemente já conviviam com a tecnologia advinda das linguagens digitais
e com determinadas habilidades que lhes são próprias, como o passar os dedinhos
sobre as telas, sabendo que com isso mobilizam transformações nos conteúdos. E o
que dizer dos jogos com que vão dialogando de forma interativa, na base do aprender
fazendo? Ou seja, são situações de vivência cognitiva que não exigem das crianças
um ensino sistemático que lhes seja passado de antemão. Em parte, aprendem de
forma mais direta, na interação com os construtos tecnológicos; em parte, de forma
mediada, ou seja, em eventos de letramento, junto com seus pares ou com jovens e
adultos da família ou de seu círculo social.
O desempenho discursivo das crianças na linguagem oral
Até aqui estamos nos dando conta de que as crianças ingressam no ambiente
escolar com alguma vivência na prática de gêneros escritos, ou seja, não é apenas
a oralidade que elas dominam ao ingressar na escola. Vamos agora nos deter um
pouco sobre que oral é esse que a criança domina antes do ingresso à escola, de
forma a nos convencermos melhor do papel que essa instituição pode e deve vir a
desempenhar no que concerne às diferentes modalidades de linguagem.
Na pesquisa que mencionamos, com as seis crianças em idade pré-escolar,
pudemos detectar que, à sua maneira, já liam textos escritos. Quanto ao desempenho
nas práticas orais, deixando de lado a questão do falar certo ou errado (que, agrade ou
não ao senso comum, não é o foco preferencial dos estudos científicos desenvolvidos
na área da Linguística), passamos a observar de que forma se envolviam em
diferentes situações em que predominam os gêneros orais, assim como que
conhecimento demonstravam possuir das regras tácitas na utilização desses gêneros
e na participação nessas práticas. No caso de Marcos e Aninha, presenciamos:
conversas, em que participavam com seus pares; e conversas em conjunto com

26
cade r n o 5
adultos, em que estes lhes dirigiam questões como “Conte para a titia onde nós
fomos hoje”. Presenciamos também a forma como escutavam histórias contadas
por seus pais, dirigindo perguntas aos mesmos e respondendo-lhes questões, ou
acompanhavam programas televisivos (desenhos animados, programas infantis,
na linha do “Ra-tim-bum”). Observando esses casos com cuidado, percebemos que
não se trata de dizer, genericamente (e de forma abstrata e estereotipada), que as
crianças já tinham vivência com a oralidade. Comparando com as outras crianças,
pudemos perceber que estamos diante de diferentes gêneros da modalidade oral,
além de diferentes formas de monitoramento dos mesmos. Podemos, ainda, notar,
no caso dos programas televisivos e no caso da contação de histórias, que estamos
diante de atividades híbridas condizentes com a oralidade letrada.
Vamos entender melhor o que queremos dizer com isso tudo. Quando se fala
genericamente em “oralidade”, trata-se particularmente da conversa, o bate-papo
simples e espontâneo. É, aliás, a esse gênero do discurso que os linguistas suíços
Schneuwly e Dolz (2004) se referem na obra “Gêneros orais e escritos na escola”,
em sua diferenciação entre gêneros primários e secundários. Segundo eles, a
característica fundamental dos gêneros primários é aquela da dependência estrita
do contexto de enunciação. Se prestarmos atenção na conversa das crianças no
parquinho, por exemplo, vamos escutar alguma coisa assim:
– Me empresta essa pazinha...
– Mas por que você quer a minha pazinha?
– Só para fazer aqui este buraco.
Há várias palavras nessa conversa que cumprem a função de dêiticos, isto é,
elas remetem a elementos contextuais, que dependem da visualização da situação
de enunciação para seu conhecimento, sejam elas: “essa”, “a minha”, “aqui”,
“este”. É por esse motivo que esse gênero recebeu a denominação de “primário”,
por remeter de forma direta e sem mediações ao patamar da enunciação. Esse é, de
fato, o gênero oral que pode ser aprendido de forma mais espontânea e tácita, e no
qual as crianças se engajam, seja como enunciadoras, seja como coenunciadoras,
praticamente desde o berço, desde quando a mãe ou algum outro adulto lhes diz
“vem aqui no meu colo”, por exemplo.
Vamos notar, no entanto, que não é porque um texto se dá de forma oralizada
que ele tem esse comportamento primário. A segunda forma de conversação
que mencionamos, aquela em que um adulto pede à criança “Conte para a titia
onde nós fomos hoje”, embora pareça ter o mesmo perfil, já possui outro nível de
complexidade, mesmo porque requer um grau mais elevado de abstração, isso por
dois motivos: primeiro, porque a relação da fala com o contexto, conforme podemos
perceber, já não se dá mais de forma imediata, mesmo porque se pede à criança que
faça o relato de algo que já aconteceu; por outro lado, muito embora possamos não
nos dar conta disso à primeira vista, esse não é o tipo de conversa mais espontânea,

27
é uma conversa que exige a mediação de um adulto. Nesse ponto, é interessante
nos lembrarmos do alerta do psicólogo russo Luria (1986) quanto ao fato de que o
desenvolvimento da criança se dá de forma complexa, porque ela já se encontra em
contato com a comunidade adulta, e não somente com seus pares.
Note-se que, de forma muito sutil, começamos a fazer menção a certas regras de
conversação que não têm nada a ver com as tão mencionadas regras gramaticais do
certo e do errado. São regulamentações implícitas a certas formas de comunicação
oral, sendo que nem todas as crianças possuem o hábito de se engajar em conversas
como essas: pedir para a criança que faça um relato de algo que aconteceu é uma
forma de propor a ela um exercício de linguagem não espontânea, no sentido de não
se tratar da forma de comunicação mais direta que ela travaria com seus pares.
Algo semelhante a isso acontece na leitura de histórias, seja quando estas
se dão mais formalmente, seja quando buscam reproduzir expressivamente as
tonalidades próprias do ritmo presente nos diálogos. Em ambos os casos, de toda
forma, o adulto não apenas lê a história para a criança, mas é comum que lhe vá
fazendo perguntas e comentários no decorrer da leitura. A criança, por sua vez,
também lhe dirige perguntas em busca de entender melhor a narrativa, podendo,
muitas vezes, propor novos rumos para a mesma história. E o que dizer, então,
dos programas televisivos dirigidos às crianças? Neste caso, por um lado estamos
diante de textos eminentemente híbridos e multimodais: híbridos porque misturam
características mais típicas do oral ou do escrito; multimodais porque comportam
desenhos,cartazes,teatralizações,teatrodefantochesetc.Vamos,assim,transitando
de modalidades mais simples, espontâneas e imediatas da comunicação oral para
outras modalidades mais complexas e mediadas, no sentido exato de que o acesso
a elas não se dá de forma direta, mas passa pela mediação de outros textos ou de
outros coenunciadores.
No caso do Rafael, o menino que morava em um assentamento de sem-terra,
se é fato que corria no meio dos adultos quando estes estavam em assembleia e
acompanhava a mãe de casa em casa distribuindo panfletos, também acontecia de
não desfrutar do mesmo privilégio das outras duas crianças que acabamos de citar,
pois não havia o hábito em sua família da leitura compartilhada de livros de histórias
infantis. Por outro lado, era ele quem ia sozinho na vendinha fazer alguma compra
a pedido da mãe, de modo que travava, com os adultos, conversas diretas típicas
das situações de compra e venda de mercadorias. Nesses momentos é possível que
alguém lhe perguntasse:
– Cadê seu pai, faz tempo que não vejo?
– Ele viajou, foi fazer uma entrega.
Nestecaso,emborasejatambémumainterlocuçãoentreumadultoeumacriança,
é diferente de quando solicitamos à criança que nos conte algo que aconteceu, e de

28
cade r n o 5
que já temos conhecimento. O fato de termos conhecimento de uma situação e
mesmo assim pedirmos que a criança nos faça um relato dela cria, na situação de
enunciação, uma relação de simulação (ou imaginativa), mesmo porque a criança se
dá conta de que a informação que lhe pedimos não é de importância fundamental
para a resolução de algum problema direto. É um tipo de exercício de linguagem,
um exercício que é comum que adultos escolarizados pratiquem com as crianças
com que convivem, mas que não é muito convencional em outros contextos.
E por que nos interessam, a nós que trabalhamos com crianças dos seis aos oito
anos, esses resultados das pesquisas acadêmicas? Eles são de interesse por vários
motivos:
porque trazem novas luzes sobre a diferenciação sutil existente entre as•
diversas formas de comunicação oral;
porque apontam para certas regras inerentes aos gêneros orais que•
independem das normas do certo e do errado;
porque chamam a atenção para aspectos abstrativos, imaginativos e dotados•
de mediação da linguagem oral;
porque proporcionam que visualizemos com mais clareza que há aspectos da•
linguagem oral passíveis de sistematização na escola;
e, finalmente, porque proporcionam que visualizemos alguns elos de•
interligação entre o trabalho com a oralidade e com a escrita, na escola.
O trabalho com textos orais e escritos na escola
Agora que já nos detivemos um pouco na consideração do que sejam ou possam
ser as práticas orais e escritas em que as crianças se engajam antes de ingressarem
na escola, vamos passar a algumas propostas de trabalho com gêneros orais e
escritos no ambiente escolar.
Vale notar que o ideal é que o professor, como genuíno pesquisador, detecte
as especificidades das crianças com quem trabalha, de forma a conduzir uma
prática pedagógica condizente com essas realidades, que, conforme pudemos
perceber, podem se diferenciar bastante. É hora de alertarmos para a fertilidade
dos projetos de letramento (Cf. Martins, 2008) que, se bem conduzidos, podem
comportar as mais diferentes atividades de linguagem oral e escrita, constituindo-
se não apenas em forma eficaz de trabalho pedagógico, mas também em cenário
altamente propício para a observação e a intermediação das práticas de linguagem
infantis. Vale ainda destacar seu potencial inclusivo, já que cada criança vem a
participar de um projeto de letramento dentro de suas possibilidades. Vamos, assim,
mencionar algumas dessas práticas possíveis de se darem no transcurso de um
desses projetos, lembrando, de passagem, que, embora o denominemos “projeto
de letramento”, não são apenas atividades escritas que aí estarão presentes. Pelo
fato de implicarem práticas significativas de utilização da escrita, é necessário e

29
1
Relatos de projetos semelhantes estão presentes em Martins (2008 e 2012).
desejável que sejam atravessadas de atividades orais, e que também estas se deem
dentro da intencionalidade pedagógica, ou seja, com a intermediação do professor.
Lembramos, mais uma vez, que intermediação não é correção, e que não estamos
lidando com os parâmetros convencionais do certo e do errado.
Vamos partir, de toda forma, do pressuposto de que apenas a modalidade da
conversa espontânea e não mediada não careceria da necessidade de processo de
ensino e aprendizagem sistemático no Ensino Fundamental. Já a roda de conversa,
por exemplo, carece de intermediação, seja, por exemplo:
para que as crianças aprendam a respeitar turnos conversacionais;•
para que as crianças respeitem o tempo de tomada de turno;•
para que as crianças aprendam a se ater aos tópicos da conversação.•
Esses objetivos fazem parte das regras tácitas (que podemos, lato sensu,
denominar de “regras gramaticais”) desse gênero do discurso oral.
O gênero do relato oral, por sua vez, implica aquela competência linguística
abstrativa – que podemos denominar de “epilinguística” – da referenciação e do
discurso reportado. Trata-se de um exercício de linguagem diferente dos exercícios
clássicos do preenchimento de lacunas, ou da determinação do certo e do errado.
Nesse caso, por exemplo, pede-se a uma criança que reconte uma história que
lhe foi contada, ou, mesmo, que se pronuncie, falando de algo que algum colega
relatou. Entramos no âmbito do que convencionamos chamar de “discurso indireto”,
que, por isso mesmo, é mediado e exige da criança certo esforço imaginativo ou de
abstração.
Nada disso, no entanto, deve ser proposto como exercício em si mesmo, ou
corremos o risco de cairmos na mesma lógica dos exercícios de redação escolar, que
carecem de um significado social mais abrangente. Vamos, então, imaginar juntos
que esteja em andamento o projeto didático Ipê Amarelo1
, advindo das conversas das
crianças em torno da época de floração dessa árvore brasileira. A atividade oral da
roda de conversa está sempre presente no decorrer dos projetos, sendo o momento
de definição de seus próprios rumos e de sua rediscussão e redirecionamento. Não
se torna, assim, necessário propor artificialmente essa atividade, já que ela faz parte
do cotidiano escolar nos anos iniciais, e cabe ao (à) professor (a) apenas intermediar,
de forma a propiciar cada vez mais que as crianças interajam em suas interlocuções
de forma cidadã, no respeito às falas alheias e na defesa circunstanciada de suas
posições.
Outro gênero do discurso oral propício dentro de um projeto de letramento como
esse é o da entrevista, que a cada faixa etária pode ganhar contornos próprios,
podendo ser praticada pelas crianças de seis anos – que para isso necessitam do
apoio e da intermediação do (a) professor (a). Não se trata, neste caso, do trabalho
com crianças em fase inicial de apropriação da linguagem escrita, de fornecer um

30
cade r n o 5
roteiro para que sigam em suas entrevistas, o que implicaria excesso de interferência
do professor, mas de se servir da roda de conversa para decidir quem pode ou deve
ser entrevistado e que perguntas lhe podem ser feitas. Estamos, assim, como se pode
perceber, diante de um circuito de gêneros, em que uma atividade de linguagem se
liga a outra e lhe fornece subsídio. Se a roda de conversa é o momento da decisão
do direcionamento do projeto, assim como da entrevista a ser realizada com um
ambientalista, por exemplo, ou com um técnico do Horto Florestal, também, em
outro momento, será o lugar do relato oral: o momento em que cada criança relatará
o que lhe foi dito na entrevista.
Vamos espiar um pouco dessas interlocuções. Durante a entrevista:
– O senhor acha que o ipê amarelo corre risco de extinção?
– Não, por enquanto não, já que ainda é uma espécie muito preservada, diferente
da araucária, por exemplo.
– Araucária, o que é isso?
– É uma árvore mais típica do sul do Brasil e que foi vítima de muito
desmatamento.
Na roda de conversa:
– E então, vamos escutar primeiro o Pedro, como foi a entrevista?
– Ah, professora, eu perguntei primeiro se ele achava que o ipê amarelo estava
em extinção, mas ele disse que não, que só a araucária, né?, por causa do
desmatamento.
– E como vocês acham que nós devemos escrever isso no nosso mural? Levanta a
mão quem quiser falar primeiro! Pronto, o Luís.
– Primeiro tem que pôr a manchete, né? Pode ser uma pergunta: Os ipês amarelos
estão em extinção?
Note-se que o relato oral fez parte aqui, de forma natural, da própria roda de
conversa e que, a essas alturas, já vamos passando para os gêneros do discurso
escrito, já que o projeto propicia que se dê o entrelaçamento entre os mais diversos
textos, assim como acontece em nossa vida cotidiana. Sempre lembramos que as
crianças se encontram em diferentes momentos de maior ou menor domínio da
linguagem escrita e que, conforme o caso, caberá ao professor atuar como escriba.
Finalizando, podemos elencar alguns gêneros do discurso oral e escrito propícios
para produção e consumo das crianças dentro da competência de sua faixa etária num
projeto de letramento como o “Ipê Amarelo”: roda de conversa; entrevista; relato oral;
relatos, crônicas, reportagens (orais e/ou escritas); declamação de poemas; varal de
poemas (com hai-kais, por exemplo); jornal mural; texto publicitário, dentre outros.

31
Tirando algumas conclusões
De tudo o que vimos e analisamos juntos, podemos tirar as seguintes
conclusões:
ao ingressarem no Ensino Fundamental, as crianças já trazem experiências•
prévias de vivências diferenciadas com as linguagens oral e escrita, o que
implica um domínio maior ou menor de operações cognitivas mais abstratas
ou dotadas de simulação;
os textos orais e escritos, nos mais diferentes gêneros do discurso, são regidos•
por regras a serem aprendidas, às vezes de forma tácita, outras vezes de forma
intencional;
os projetos de letramento, ou projetos didáticos, tornam-se adequados para o•
trabalho pedagógico intencional em sala de aula, pois neles se dá de forma
mais ou menos natural a cadeia de gêneros, tornando propícia a articulação
entre textos diversos, sejam orais, sejam escritos, e propiciando, de forma
dinâmica, a inter-relação entre diferentes componentes curriculares; o
(a) professor (a), neste caso, age como mediador, coordenando as ações, e
também como pesquisador, podendo observar de forma privilegiada como
se dão as diferentes competências discursivas de cada criança, em sala de
aula;
lembramos, por último, que nos projetos de letramento a criança é chamada•
a simular papéis sociais que não lhe são convencionais, como o de repórter,
por exemplo, ou o de jornalista, de tal forma que passa a ser chamada a
agir como protagonista dentro do contexto escolar, consumindo e produzindo
textos diversos, de forma significativa.
de (Org.). Os significados do letramento.
Campinas: Mercado de Letras, 1995.
LURIA, Alexander Romanovich. Pensamento
e linguagem: as últimas conferências de Lu-
ria. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
MARTINS, Maria Sílvia Cintra. Linguagem,
exercício de papéis e construção da
subjetividade no universo cognitivo infantil.
Tese (Doutorado em Linguística e Língua
Portuguesa) – Universidade Estadual de São
Paulo, Araraquara, 2003.
MARTINS, Maria Sílvia Cintra. Oralidade, es-
crita e papéis sociais na infância. Campinas:
Mercado de Letras, 2008.
MARTINS, Maria Sílvia Cintra. Letramento,
interdisciplinaridade e multiculturalismo
no Ensino Fundamental de nove anos. Cam-
pinas: Mercado de Letras, 2012.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gê-
neros orais e escritos na escola. Campinas:
Referências

32
cade r n o 5
Nos Cadernos da
unidade 3 – pnaic
2013, encontra-se
a defesa de que,
na alfabetização,
há o ensino de um
sistema notacional
do qual as crianças
devem apropriar-se,
e não o ensino de
um código a ser
adquirido.
2
Os dados expostos são resultados parciais de uma pesquisa coordenada pelas professoras Telma Ferraz Leal e Ana
Carolina Perrusi Brandão, em que foram analisadas 26 propostas curriculares brasileiras, com financiamento do
CNPq.
Formação de leitores na escola:
leitura como prática social
Telma Ferraz Leal (Professora da Universidade Federal de Pernambuco)
Ester Calland de Sousa Rosa (Professora da Universidade Federal de Pernambuco)
Discutir sobre ensino da leitura é sempre tema prioritário nos programas de
formação continuada de professores. No entanto, as bases desse trabalho nem
sempre convergem. Muitas vezes, há ênfase na suposta “aquisição” de um “código”,
por meio de treinos de fonemas, sílabas ou palavras. Tal concepção está atrelada a
uma ideia de que, se ensinarmos o aluno a “decodificar”, naturalmente ele se tornará
leitor. Em consonância com tal concepção de leitura, é comum a utilização de textos
que nada têm a ver com os que circulam fora da escola. Já faz muito tempo que
pesquisadores denunciam que esse modo de tratar a leitura afasta as crianças dos
usos sociais da escrita. Uma decorrência desse modo de ensinar é que o desejo de
ler não emerge na escola. Além disso, as crianças se habituam a focar sua atenção
na decifração das palavras, sem direcionarem a leitura à busca de construir sentido
na interação com textos (TERZI, 1995).
Entre os pesquisadores que adotam perspectivas mais enunciativas, no
entanto,têmpredominadoorientaçõesbemdistintasdaacimadescrita.Prevalece
a defesa de que é necessário conduzir o ensino da leitura com base na seleção de
textos autênticos, integrais e diversificados (DELL’ISOLA, 2001). Nessa linha de
proposições, a mediação do professor é orientada para que as crianças aprendam
modos de ler que evidenciem que o sentido do texto não é uma decorrência
automática da identificação dos grafemas e de suas correspondências sonoras.
Essa defesa também é recorrente em documentos curriculares brasileiros.
Leal, Brandão e Bonifácio (submetido)2
, ao analisarem 16 propostas curriculares
de Secretarias Estaduais e de capitais brasileiras, verificaram que é comum a
defesa de que o ensino da leitura de textos precisa ser realizado desde o início do
Ensino Fundamental, mesmo antes de as crianças dominarem o sistema de escrita.
A partir das análises dos documentos, as autoras propuseram alguns princípios
didáticos fundamentais para a formação de leitores. Além de defenderem que é
preciso selecionar os textos a serem lidos, considerando os interesses infantis e a
necessidade de ampliação cultural dos estudantes, trazendo para a escola textos
que circulam na sociedade, defenderam quatro dimensões importantes do ensino
da leitura: (1) ler para atender a diferentes finalidades e refletir sobre o contexto em
que o texto a ser lido foi produzido; (2) estimular o desenvolvimento de habilidades
de leitura; (3) explorar os recursos linguísticos dos textos; (4) refletir acerca das
temáticas dos textos.

33
3
Em algumas regiões do país, esse tipo de situação é denominada “tomar leitura”.
As finalidades de leitura e os sentidos do texto
A defesa de que é preciso estabelecer finalidades de leitura no contexto escolar
vem sendo realizada há bastante tempo. Solé (1998), por exemplo, diz que o ensino
deve ajudar as crianças a desenvolverem estratégias de compreensão e que, para
tanto, precisa favorecer a reflexão sobre os objetivos que pretendem alcançar. Esses
objetivossãoestabelecidosnainteraçãoentreoleitor,otextoeoautor.Essainteração,
na situação escolar, é sempre mediada por outro leitor, o professor, que participa
ativamente do processo. No entanto, tem sido frequente considerar que, nas práticas
escolares, a finalidade de leitura é compartilhada naturalmente pelo professor e seu
grupo de estudantes. Contestamos essa expectativa e defendemos que é preciso
explicitar quais objetivos estão envolvidos no ato de ler. Além disso, é importante
também diversificar tais finalidades e sempre propor objetivos significativos para as
crianças.
Ler para responder a perguntas, por exemplo, é uma finalidade frequente no
cotidiano das salas de aula, mas nem sempre essa atividade desperta o interesse e a
curiosidade das crianças. Desse modo, além de antecipar para elas os propósitos
de leitura, é preciso criar situações que possam motivá-las a lerem. Além disso,
essa não pode ser a única finalidade de leitura na escola. Outros propósitos
podem ser planejados, como ler para organizar uma peça teatral, para promover
um debate sobre um tema polêmico ou para agregar conhecimentos e escrever
um livro sobre um tema relevante para o grupo.
Outra prática usual nas escolas é pedir que as crianças leiam em voz alta3
para
serem avaliadas quanto à fluência na oralização do texto escrito. Entendemos que ler
em voz alta pode atender a outras finalidades. Colomer (2007), por exemplo, referindo-
se à leitura de obras literárias em sala de aula, propõe que, nessas situações, sejam
estabelecidas “redes horizontais”, com a criação de comunidades interpretativas,
ou seja, os professores precisam, nessa perspectiva, favorecer momentos em que
as crianças compartilhem textos escritos. Para tanto, a pesquisadora sugere que
essa leitura tenha como objetivo a constituição de repertórios comuns e que gere
a oportunidade não somente de trocar diferentes opiniões, mas de se atentar para
o fato de que os processos de significação são ao mesmo tempo individuais e
coletivos. Além disso, a pesquisadora argumenta que a conversa sobre os livros
é uma atividade importante na formação de leitores. A conversa deve auxiliar as
crianças a entender os textos. Para a pesquisadora,
os alunos progridem a partir de uma leitura compreensiva – entendida como a leitura
que se limita a explorar os elementos internos do enunciado, os sentidos denotados –
ao enriquecimento da leitura interpretativa – entendida como a leitura que utiliza
conhecimentos externos para suscitar significados implícitos, segundos sentidos ou
símbolos que os leitores devem fazer emergir dos textos. (COLOMER, 2007, p.149).
Na seção
“Compartilhando”
deste Caderno,
são relatadas
experiências em
que as crianças
são desafiadas a
ler para atender
a diferentes
finalidades.

34
cade r n o 5
Ler para constituir um repertório comum; ler para comentar o que foi lido; ler
para aprender a negociar significados; ler para socializar textos de que gostamos:
são várias as possibilidades de objetivos para se ler em voz alta na sala de aula.
Quando se trata mais especificamente das sessões de mediação de leitura, podemos
agregar mais uma finalidade: a de “libertar a escola de sua vocação doutrinária”
(FERNANDES, 2011), destacando seus aspectos formativos. Como defende Yunes
(2003), cabe aos educadores:
(...) co-mover as experiências mais pessoais do aprendiz no resgate do texto e da palavra
do outro, de modo a lograr que a intimidade, ao ser partilhada, supere seus limites
individualistas e alcance uma dimensão que seja a um só tempo singular e plural. Singular
porque original (que escapa do óbvio) e plural porque em diálogo com a diversidade (que
não se confunde com o senso comum). (YUNES, 2003, p.13)
Nessa discussão sobre as finalidades para se ler um texto, é importante
também considerar que a reflexão sobre o contexto em que o texto a ser lido foi
produzido favorece o diálogo com o autor. Leal, Brandão e Bonifácio (submetido)
identificaram que 81,25% dos documentos curriculares de Secretarias Estaduais e
de capitais brasileiras fazem referência à dimensão contextual. Nesse debate, uma
questão importante que se coloca é a seleção dos textos que o professor traz para
a sala de aula e os que escolhe deixar fora, principalmente por considerar que são
inadequados. Partindo do pressuposto de que os autores são situados em contextos
que condicionam o que escrevem, para que escrevem e com quem estabelecem
diálogos, defendemos que os textos precisam ser lidos com um olhar voltado para
a circunstância de sua produção. Por exemplo, a leitura de contos de fadas, que
traduzem uma época em que as relações entre as classes sociais, entre adultos e
crianças, entre homens e mulheres eram bastante distintas do que defendemos na
atualidade, pode ser um bom momento de reflexão sobre as mudanças históricas
nas relações sociais. Para formar leitores críticos, mais do que fazer censura prévia
de textos que não estejam em sintonia com o que defendemos, o melhor é colocar a
historicidade de determinados valores em discussão. De modo geral, ao refletirmos
sobre as finalidades da leitura, é importante que tenhamos em mente que ler é um
diálogo que
(...) sempre começa com uma pergunta que fazemos a um texto, não importa que essa
pergunta seja para nos distrair, para nos emocionar, para nos confortar, para esquecer,
para lembrar, para identificar ou para compartilhar. Se a leitura é um diálogo, todo diálogo
começa essencialmente com uma pergunta, com uma questão, cuja resposta nos leva a
outra pergunta e a outra resposta e a outra pergunta... (COSSON, 2014, p. 4).
A dimensão cognitiva do ato de ler e a prática docente
Adimensãocognitivadoatodelertambémconstituiumaspectorelevantedoensino.
As habilidades de leitura possibilitam que o leitor possa utilizar diferentes estratégias ao
se deparar com os textos. Tal aspecto subjaz às concepções que ultrapassam a ideia de
que ler é decodificar, como é apontado por Bernardin (2003, p. 53):
Atualmente, as pesquisas convergem para uma definição de leitura que, ao que parece,
não pode ser reduzida nem à escrita-decodificação (modelo ascendente), nem a uma pura

35
antecipação (modelo descendente). Há um acordo em torno do modelo probabilístico e
interativo: o aprendiz-leitor deve implementar uma estratégia probabilística de exploração
da escrita. Sobretudo deve combinar, coordenar duas operações psicolinguísticas bem
distintas: 1) produzir intuições semânticas (antecipações, previsões de significados);
2) buscar indícios gráficos diversos (letras, sílabas, palavras, pontuação, marcadores
gramaticais etc.) para elaborar e verificar suas previsões. O que importa agora é esclarecer
a maneira como as crianças podem tomar consciência dos usos sociais e construir
estratégias pertinentes de leitura.
Apesar dos inúmeros estudos (KLEIMAN, 2004; LERNER, 1996) mostrando
que o ato de ler é também cognitivo, o que exige do leitor habilidades variadas,
nem todos os documentos curriculares analisados por Leal, Brandão e Bonifácio
(submetido) fazem referência a esse aspecto. Os dados evidenciam que 62,5% dos
documentos curriculares fazem referência a tal dimensão do trabalho pedagógico
de formação dos leitores. No entanto, ler para aprender a ler exige dos leitores, tanto
dos iniciantes quanto dos que já são mais proficientes, a mobilização de estratégias
cognitivas. Estas supõem uma
(...) metaleitura que permite ao leitor conhecer e controlar seus mecanismos de leitura, e,
assim, aprimorá-los. Tal leitura não está relacionada a um tipo específico de texto, embora
textos complexos a favoreçam pelo esforço maior de diálogo que demandam. (COSSON,
2014, p. 48-49)
Este diálogo, na escola, está associado aos objetivos de ensino próprios da
instituição, o que remete às expectativas de aprendizagem, como tratado a seguir.
Solé (1998) defende que as estratégias de leitura são ensináveis, recomendando
que o trabalho com o texto na escola inclua situações didáticas em que os estudantes
sejam desafiados a usar diferentes formas de aproximação dos textos. Essas
estratégias podem ser acionadas antes, durante e depois da leitura. A autora propõe
que, nas práticas escolares, dentre outros aspectos, se ensine a: compreender as
finalidades implícitas e explícitas do texto; ativar conhecimentos prévios; selecionar
o essencial e relevante à compreensão; identificar a consistência interna do conteúdo
expresso, comparando-o com conhecimentos extratextuais; elaborar inferências,
levantando hipóteses, e fazendo interpretações.
Brandão e Rosa (2010) propõem que, dentre as estratégias de leitura, algumas
ocupam relevância desde os anos iniciais de escolarização. Essas estratégias
podem ser acionadas, em particular, na roda de conversa sobre textos. As autoras
defendem que uma das formas de ensinar a compreender textos acontece quando
o professor formula perguntas e acompanha, de forma atenta, as respostas dadas
pelas crianças, monitorando o processo. Para tanto, apresentam uma tipologia de
perguntas que favorecem a compreensão de textos.
Perguntas de ativação de conhecimentos prévios. São aquelas que mobilizam•
o leitor para o tema que será abordado no texto, para o gênero textual que será
lido ou para aspectos contextuais da obra e seu autor.

36
cade r n o 5
Perguntas de previsão sobre o texto. São formuladas para que o leitor faça•
antecipações, a partir de indícios pré-textuais (como o título, o texto da quarta
capa, o nome do autor) ou de outras pistas contidas na obra (como as imagens
da capa).
Perguntasliteraisouobjetivas.Visamchamaraatençãodoleitorparainformações•
explícitas no texto, que podem ser localizadas numa releitura ou lembradas na
situação de retomada oral do que foi lido.
Perguntas inferenciais. Enfatizam o que está nas entrelinhas, que não é dito•
diretamente, mas que pode ser completado pelo leitor a partir de indícios
textuais ou de conhecimentos prévios.
Perguntas subjetivas. Solicitam do leitor um posicionamento em relação ao•
texto, que confronte o que foi lido com suas posições.
Vejamos um exemplo de conversa planejada pelas acadêmicas Gisele Pina
Barbosa e Elayne Ferreira de Almeida, em uma roda de história conduzida por elas
em um trabalho de graduação em Pedagogia, na UFPE. A roda aconteceu com uma
turma de 1.o
ano do Ciclo de Alfabetização, com a participação de 17 crianças, na
faixa de 6 e 7 anos de idade.
Jacaré gosta de tomar banho de sol, folgado e largado.
Mas este não conseguia descansar com uma tremenda
dor de dente que lhe deu... Ah, coitado do jacaré! Vieram
coelhos, sapos, ratos, tatus, toupeiras, patinhos e outros
bichos para ajudar... Mas, e o dente? O dente ainda doía!
Descubra como essa história vai acabar, com este livro que
Ana Terra escreveu e ilustrou, brincando com os números,
em ritmo de lengalenga e bastante diversão! (Sinopse da
Editora)
TERRA, Ana. E o dente ainda doía. São Paulo: DCL Editora, 2012.
O livro E o dente ainda doía, de Ana Terra, narra a história de um jacaré que
tentava e não conseguia descansar por conta de uma tremenda dor de dente. Vieram
coelhos, sapos, ratos, tatus, toupeiras, patinhos e outros bichos com soluções para
ajudar e resolver tal questão, mas nada adiantava: o dente continuava a doer. Até
que, para sua salvação, uma pena de passarinho o faz espirrar e colocar para fora
o dente que tanto lhe doía. Ana Terra usa como recurso a repetição e o acúmulo de
informações, para abordar a sequência progressiva dos números, utilizando a rima
e o jogo de cores por meio de seus recortes e colagens.
As mediadoras planejaram a situação com base nas etapas de realização da
Roda de História, seguindo o modelo proposto por Riter (2009). Elas conduziram
diferentes momentos de conversa, antes e depois da leitura, sempre focados em
assegurar um engajamento das crianças.
Reprodução

37
PROCEDIMENTO PLANEJADO EXECUTADO
Motivação: Com o objetivo de
atrair a atenção dos alunos
para o livro, inserindo-os na
“atmosfera” literária.
Levamos uma caixa com
imagens das soluções que os
bichos da floresta indicavam
para resolver o problema
da dor do dente do jacaré.
A partir da visualização de
todas as imagens expostas
no meio da sala, fizemos
perguntas. A partir de suas
respostas convidamos a
falar das utilidades de tais
“objetos” em nossa vida.
Depois mostrarmos o título e
a capa do livro, perguntando o
que livro abordava.
Socializamos a caixa
de imagens para ativar
conhecimentos prévios e
percebemos que, em sua
maioria, as crianças puderam
identificar do que se tratava.
Nas imagens de objetos que
não conheciam, instigamos
com pistas até conseguirmos
suas respostas. Quando
ainda assim não conseguiam,
apresentávamos a figura.
Exemplo: raiz forte - gengibre;
nozes. As crianças, ao falarem,
já diziam onde viam e em que
usavam.
Leitura: Uma mediadora leu os
trechos referentes ao narrador
dahistóriaeaoutraleuasfalas
dos personagens, mudando
a voz para diferenciá-los.
Acordamos com os alunos
que eles, ao final de nossa fala
seguida de uma sinalização
nossa, falariam: e o dente
ainda doía.
Fornecemos pistas para que
os alunos mergulhassem
no livro a partir do que eles
viram na etapa anterior: O
que será que o título do livro
quer dizer? E a capa, o que
acham dela? O que veem?
Começamos a história para
desvendarmos que danada
de dor de dente era essa.
Salientamos que ao longo da
leitura iam aparecer números
e que seria necessário que eles
nos ajudassem na contagem.
Por exemplo, sempre que
aparecessem os animais,
os alunos nos ajudariam a
dizer quantos tinham, dando
sequência à história.
Eles fizeram silêncio, mas se
exaltavam em determinadas
horas em que fazíamos
perguntas sobre a história.
Quando apresentamos a
capa do livro eles acertaram
a questão sobre o que falaria
o texto. Uma criança, mais
precisamente, disse: - É de
um jacaré que tá com dor de
dente, tia! Ao longo da leitura,
sinalizávamos para que eles
dissessem os números que
apareciam e fazíamos com que
eles contassem a quantidade
de animais de determinada
página. Todos participaram
nos momentos da frase:
“e o dente ainda doía”. Foi
bastante divertido.
Como pode ser visto no quadro a seguir, na mediação da conversa, as educadoras
desafiaram as crianças a localizarem informações (“Que animais apresentaram
que soluções para a dor de dente?”) e fizeram perguntas que exigem mais esforços
interpretativos(“Porqueosanimaissaíramcorrendoquandoadordojacarépassou?”).
Também solicitaram um posicionamento das crianças quanto ao tema tratado na
história – a dor de dente – e sobre o que fazer diante de um animal ameaçador
(situação-problema que surge no final da narrativa). Com essa forma de condução
adotada pelas mediadoras, as crianças não apenas aprenderam especificamente
sobre o texto em foco, mas passaram a desenvolver modos de se aproximarem do
texto, tendo como ênfase a busca ativa de sentido, num esforço de compreensão
compartilhada entre colegas.

38
cade r n o 5
Exploração (conversa depois
da leitura): Buscamos a
visão que os participantes
obtiveram do texto após a
leitura, bem como levantamos
questões para destacar o que
consideramos mais relevante
no texto.
Por que o jacaré não parava
de reclamar? (Inferência);
Ter dor de dente é estar
doente? (Subjetiva); O jacaré
tinha verdadeiros amigos?
(Subjetiva); E por que
nenhum acertava ajudá-lo?
(Inferência); Quais animais
tentaram resolver o problema
do jacaré? (Objetiva); Vocês
observaram que a quantidade
de bichos foi aumentando?
(Objetiva); Vocês sabem
contar até dez sem a ajuda do
livro agora? (Conhecimento
prévio); Por que uma pena
colocada no nariz o salvou da
dor?(Inferência);Quandoficou
bom, todos saíram correndo.
Por quê? (Inferência;) Vocês
também dariam no pé?
(Subjetiva); Como fazemos
para não sentir dor de dente?
(Subjetiva).
Fizemos todas as perguntas
planejadas e tivemos boas
respostas, evidenciando que
prestaram atenção durante
a leitura do livro. Disseram
que o jacaré não parava de
reclamar porque estava com
dor de dente; ter dor de dente,
para eles, é estar doente;
os bichos que o ajudavam
é porque queriam seu bem,
então eles eram amigos do
jacaré. Falaram um a um de
quais bichos tentaram ajudar
o jacaré; contaram de um a
dez novamente; disseram que
a pena ajudou o jacaré porque
o fez espirrar o “dente com
cárie”; todos saíram correndo
porque ficaram com medo
que o jacaré, curado, fosse
atrás deles para comê-los; uns
disseram que também davam
no pé, já outros disseram que
enfrentariam o jacaré e o
matavam.
Extrapolação: Provocamos
os alunos a irem além do
experimentado com a leitura,
agindo ativamente sobre o
texto.
Dissemos aos alunos que
essa história poderia ser
continuada, agora, com
a ajuda deles. Formamos
duplas para uma atividade de
colagens em papéis coloridos
utilizando a técnica similar
à que a ilustradora fez. Os
alunos podiam criar soluções
livres e escolher o número de
animais que iam colocar na
colagem.
A ideia de continuar a
história do livro foi bastante
instigante quanto a dar a eles
a oportunidade de também
criar alternativas de como
cuidar do dente do jacaré, se
ele não tivesse se curado com
a pena. Entenderam bem a
proposta e contribuíram com
mais essa etapa de nossa roda
de leitura.
Fonte: Relatório de rodas de leitura apresentado por Gisele Pina Barbosa e Elayne Ferreira de
Almeida, alunas de Pedagogia da UFPE, como atividade avaliativa da disciplina Educação
Literária na Escola e na Biblioteca, em 2013.
Outroexemplodemediaçãoquefavoreceuamobilizaçãodediferentesestratégias
de leitura foi relatado por Albuquerque (2014), numa pesquisa em que acompanhou
a professora Maria José de Araújo, da escola Nova Santana, em Camaragibe. A
professora conduziu uma conversa que provocou a reflexão das crianças, a partir de
um texto que desafia os leitores iniciantes, especialmente pelo uso polissêmico das
palavras. Vejamos um trecho da conversa:

39
Papo de pato
Texto: Bartolomeu Campos Queirós
Imagem: Cláudio Martins
Você já viu pato sem penas? No livro Papo de pato, vamos
conhecer a história de dois patos irmãos, só que um deles
tinha penas e o outro, não. Ao longo da narrativa, os dois
são comparados e ficamos sabendo que o pato sem penas
sofre muito, porque falta a sua proteção. Então, ele decide
escrever uma carta para o Penado, que fica com pena do pato
pelado. Assim, a obra brinca com as palavras, à semelhança
dos trava-línguas que circulam no universo infantil. (BRASIL,
2009, p. 91)
Reprodução
(professora) Aí ele diz: “Caro Penado...” Caro... Caro Penado é uma forma de ele
tratar o outro pato, certo?! Que é o irmão dele. “Até peteca tem pena, é um pecado
eu ser despenado...” Presta atenção!“Eu ser despenado/ Quero apenas umas penas/
Abraços/Pelado.”
(aluno) Abraço pelado?
(professora) Qual foi o recado que ele enviou aqui, através desse recado que ele
escreveu? Que foi que ele fez?
(aluno) Eu tô com pena... Ele tava com pena.
(professora) Ele estava com pena?
(aluno) Tava.
(aluno) Ele tava com pena do outro pato, foi por isso que ele fez a carta.
(professora) Não! Vamos ler de novo! Vou ler novamente! Ele escreve assim: “Caro
Penado/Até peteca tem pena...”
(aluno) Nasceu a pena dele. [aluno sorri]
(professora) “...É até pecado eu ser despenado/ Quero apenas umas penas/
Abraços, Penado”.
(aluno) Ele quer umas penas dele.
(professora) Ele tá com as penas dele?
(aluno) Não. Ele quer as penas da peteca.
(professora) [sorrindo] Ele quer as penas da peteca?
(aluno) Não... quer dizer que...
(professora) Deixa a tia dizer... [professora faz silêncio]
(aluno) O pato pelado quer umas penas do pato...
(aluno) Penado...
(professora) Pato pelado tá pedindo algumas penas do pato Penado. Muito bem
Beatriz! Entenderam?

40
cade r n o 5
Na situação transcrita pela pesquisadora, evidencia-se que a professora ajuda
as crianças a confrontarem suas respostas com as informações que estão no texto
(fazendo a releitura), destacando diferentes usos da palavra pena. A escolha de um
texto não cartilhado, complexo e que lida com a palavra de forma estética, com a
mediação da professora, propiciou que as crianças mobilizassem conhecimentos,
confrontando hipóteses e negociando sentidos. Há, portanto, favorecimento para o
desenvolvimento de habilidades de leitura, além de haver exploração de recursos
linguísticos para a compreensão do texto.
Os conhecimentos linguísticos para a compreensão dos textos
O leitor, ao se deparar com um texto, antecipa sentidos com base em suas
experiências pregressas e busca as pistas linguísticas para interpretar o que é dito,
elaborando inferências e apreendendo os sentidos gerais e locais do texto. Val e
Castanheira (2005, p. 168), ao tratarem de livros didáticos, ressaltam a importância
desse aspecto no ensino da leitura:
Visando a formação de leitores hábeis, os critérios valorizam a exploração dos recursos
linguísticos dos textos lidos, prevendo que as coleções de LP: (i) apresentem um tratamento
contextualizado do vocabulário, que dê lugar à inferência de sentidos pelo aluno; (ii)
explorem também outros processos coesivos, como os pronomes anafóricos, as conjunções,
as expressões articuladoras, o funcionamento dos tempos verbais; (iii) inter-relacionem o
uso desses recursos como tipo de gênero do texto; (iv) trabalhem relações intertextuais e
interdiscursivas, inclusive as de cunho interdisciplinar.
Apesar de as autoras se referirem aos livros didáticos, podemos extrapolar os
sentidos do que foi dito para pensarmos as práticas de ensino de modo geral. As
autoras mostram preocupação em relação ao fato de que apenas 52% dos livros
didáticos aprovados pelo PNLD 2004 realizarem algum tipo de atividade de
exploração de recursos coesivos.
Diferentemente do que foi encontrado pelas pesquisadoras citadas, no estudo
de Leal, Brandão e Bonifácio (submetido), percebe-se que há uma preocupação mais
clara em relação a tal aspecto, pois 75% dos 16 documentos curriculares analisados
orientam os professores a explorarem as pistas linguísticas no momento da leitura.
Tal tipo de orientação, sem dúvida, é de grande relevância, pois muitas dificuldades
de compreensão de textos advêm de desconhecimento do vocabulário empregado ou
de inabilidade para lidar com alguns recursos gramaticais que mantêm a articulação
e a progressão do texto. Tal constatação foi feita, por exemplo, na pesquisa realizada
por Lima (2006). Em uma das etapas da investigação, as crianças liam um artigo de
opinião extraído de um jornal e respondiam a questões de compreensão. Em relação
a uma das questões, a autora apresenta a seguinte análise:
A questão 4 (“Por que a pediatra Sônia Pinheiro diz que as artes marciais são ótimas para
jovens mais agitados?”) resgata informação explícita no final do quarto parágrafo: “Para
Sônia, as artes marciais são ótimas para jovens mais agitados. Elas ajudam a dar mais
disciplina e a energia pode ser gasta no tatame”. Para responder a pergunta, o aluno teria
que entender que a expressão “Para Sônia” (quarto parágrafo) é uma retomada da expressão

41
“A pediatra Sônia Pinheiro”, que está iniciando o terceiro parágrafo. Teria também que
considerar que o pronome “Elas” retoma a expressão “as artes marciais”. Portanto, além
de identificar palavras como referentes que retomam outras, o leitor ainda teria de integrar
informações em parágrafos diferentes. Esses fatores devem justificar por que apenas nove
alunos (37,5%) conseguiram acertar a resposta da questão 4 do texto A. (LIMA, 2006, p.
111)
A autora alerta que alguns conhecimentos gramaticais não são acionados
automaticamente por leitores iniciantes e podem representar obstáculos para a
interpretação. Outro problema no trato com os aspectos linguísticos é que alguns
professores concebem que estão trabalhando tal dimensão do ensino quando usam o
texto para teorização gramatical. Silva (2013, p. 238), por exemplo, em uma pesquisa
sobre avaliação e ensino, solicitou que três professores realizassem aulas de leitura
que seriam observadas por ela. Ela então relatou o seguinte fato:
O professor B foi observado em cinco aulas. Apesar de ter sido combinado que seriam
acompanhadas as aulas de leitura, duas das aulas não foram de ensino da leitura. Uma
delas focou principalmente o ensino de gramática (classificações gramaticais), e em uma
delas foi aplicado um teste.
Essas constatações evidenciam a necessidade de refletirmos sobre como
articular o ensino da gramática aos eixos de leitura e produção de textos. Geraldi
(1985, p. 74), há 30 anos, apontava algumas possibilidades dessas mudanças:
A análise linguística inclui tanto o trabalho sobre as questões tradicionais da gramática
quanto questões amplas a propósito do texto, entre as quais vale a pena citar: coesão
e coerência internas do texto; adequação do texto aos objetivos pretendidos; análise de
recursos expressivos utilizados (metáforas, metonímias, paráfrases, citações, discursos
direto e indireto, etc.); organização e inclusão de informações, etc..
Fica saliente, portanto, a necessidade de explorarmos, tanto na leitura quanto
na produção de textos, como os recursos linguísticos constituem sentidos. Um
exemplo de experiência em que recursos linguísticos foram explorados foi obtido
na pesquisa coordenada por Leal e Brandão (2010), com um grupo de professoras.
Vejamos, abaixo, um trecho de um diálogo que revela essa prática:
P: É uma carta do leitor, porque ele começa o texto... vê como ele começa o texto: “Prezado
editor...”. É uma? É uma o quê?
A1: Carta do leitor.
P: É uma carta, é uma saudação na carta, como colocou aqui ó: “Querida amiga Aldenize”
ou “Caro Ziraldo” (se referindo às duas cartas que estavam na parede da sala). São pessoas
que a gente tem intimidade ou não?
Alunos: Não.
P: Então esse rapaz que escreveu essa carta... ele tem intimidade com o editor?
Alunos: Não.
P: Não. Ele escreveu “prezado”. Se ele tivesse intimidade ele colocaria “Querido editor”,
não é? “Querido amigo fulano de tal”. Ele colocou assim: “Prezado editor, li, li a matéria
publicada, a matéria de 6 de julho”. (LEAL; BRANDÃO, 2010, arquivo de dados)

42
cade r n o 5
No trecho transcrito, a professora comparou três modos de fazer a saudação em
cartas, mostrando as diferenças entre eles, em função das finalidades, destinatários,
suportes. Essa condução está em consonância com o seguinte pressuposto básico
da perspectiva bakhtiniana:
O vínculo indissolúvel, orgânico, entre o estilo e o gênero mostra-se com grande clareza
quando se trata do problema de um estilo linguístico ou funcional. De fato, o estilo
linguístico ou funcional nada mais é senão o estilo de um gênero peculiar a uma dada
esfera da atividade e da comunicação humana (BAKHTIN, 2000, p. 283).
De acordo com o autor, as reflexões sobre aspectos linguísticos do texto podem
ser vinculadas a reflexões mais amplas sobre os gêneros textuais.
A exploração dos temas dos textos e as relações com os gêneros
Todas as reflexões realizadas até aqui mostram que o ensino da leitura requer
um trabalho planejado, diversificado, pautado na busca da formação de um leitor
ativo, crítico. As dimensões citadas implicam a construção dos sentidos do texto,
pois é isso que se busca quando se lê. Por que, então, explicitar que essa é uma das
dimensões do ensino?
Ao delimitarmos tal aspecto, estamos reafirmando a ideia de que ler é agir
na sociedade, é interagir, é nos constituirmos como sujeitos, construindo nossas
identidades. Mas, muitas vezes, no contexto escolar, são observadas situações em
que são realizadas perguntas diversificadas para o desenvolvimento de habilidades
cognitivas, sem haver, de fato, um diálogo com o autor, na busca de refletir sobre as
possibilidades de sentido do texto. Esse limite também se evidencia em outra prática
escolar recorrente, que é a de abandonar o texto para discutir sobre o tema dele. Nos
dois casos, não há busca de formação de leitores críticos, que se posicionam diante
do que leem.
Outro aspecto importante dessa discussão é quanto à seleção dos temas dos
textos a serem lidos. Muitas vezes, os textos são escolhidos simplesmente porque são
exemplares de dado gênero textual, sem haver uma reflexão sobre o conteúdo que
expressam. Em algumas práticas, parece que ensinar as características do gênero
se torna mais importante do que buscar possíveis interlocuções com os autores ou
resolver problemas por meio da leitura. Em relação a tal questão, salientamos a
necessidade de se enfrentar tal tendência que minimiza a ação de fato interativa do
ato de ler. Se pensarmos que, na alfabetização, o aluno aprende a ler e a escrever,
mas também aprende por meio da leitura e da escrita, então defenderemos que as
reflexões sobre os gêneros textuais são importantes na medida em que ajudam o
sujeito a entender as práticas sociais de uso da escrita.
Tais questões colocam em foco que o ensino da leitura é uma das prioridades na
escola, justamente porque é um elo entre os componentes curriculares. A seleção
dos temas dos textos a serem lidos, portanto, precisa ser feita com base em critérios
claros sobre o que se espera da escola e sobre que sujeito queremos formar.

43
Leal, Brandão e Bonifácio (submetido) mostram que a referência à necessidade
de enfocar as temáticas dos textos foi identificada em 68,75% dos documentos
analisados por elas. No entanto, foi possível verificar que muito frequentemente tal
aspecto era referenciado apenas na perspectiva de ensinar o aluno a identificar o
tema dos textos ou as ideias principais, mas não de refletir sobre os possíveis pontos
de vista dos autores e de posicionar-se quanto a eles.
No exemplo a seguir, é possível identificar outro modo de abordar os temas,
mesmo considerando o foco em características do gênero do texto lido. Leal e Silva
(2012, p. 806-807) ilustram como, no trabalho com carta do leitor, uma professora
envolvia as crianças em uma discussão em que buscavam entender diferentes
pontos de vista sobre o tema tratado:
P: Qual a opinião de Beatriz (autora da carta do leitor lida)? Beatriz, ela dá uma opinião, ela
diz aí que acha alguma coisa. Qual a opinião dela sobre o fato dos vendedores só atenderem
bem as crianças quando estão acompanhadas dos pais? O quê que ela acha disso?
A3: Certo.
A5: Um absurdo.
P: Ela acha um absurdo.
A1: Ela acha um absurdo, tia. Porque é... os vendedores só quer vender às crianças, pras
crianças, só com os pais.
P: Ela acha um absurdo, mas o que ela diz mais depois disso? Vê, ó... O quê que ela diz
mais: “e essa história de tratar bem as crianças só quando elas estão com os pais é um
absurdo”. Aí ela diz: “Mas dá pra entender. Vendedor tem que vender, não é verdade? Se
ele não vender, não ganha, e se não ganhar, não come! E todo mundo sabe que criança não
tem dinheiro. Eu não tenho!”
A1: É tia, mas se a criança vai lá e se for com dinheiro?
P: O pai pode ter dado dinheiro, não é?
A1: É vai, aí o vendedor não quer vender.
P: Ela acha um absurdo ou não?
A1: Não. Ela acha que tem que entender por que o vendedor também tem que vender,
agora ela...
P: Ela acha isso um absurdo, mas ela acha o quê?
Alunos: Que dá pra entender.
P: Que dá pra entender. Ó, ela acha um absurdo, mas também que dá pra entender. Por
que ela entende?
A1: Porque tia, ele tem que vender e ter dinheiro.
P: Porque o vendedor precisa de dinheiro pra quê?
Alunos: Pra comer.
A1: Pra se alimentar, né, tia?

44
cade r n o 5
A aula observada fazia parte de uma sequência didática em que a professora
realizou a leitura de reportagens e de cartas de leitores que comentavam as
reportagens lidas. No final da sequência, a turma escreveu cartas de leitores para
um jornal, comentando reportagens lidas. Desse modo, as discussões sobre as
reportagens e cartas de leitores tinham dois objetivos didáticos: refletir sobre os
temas abordados nos textos e aprender como escrever cartas de leitores. Os temas,
desse modo, foram explorados não apenas para que as crianças identificassem o
assunto de um texto, mas, sobretudo, para que pensassem sobre eles.
Considerações finais
O tema deste texto – ensino da leitura na escola – é, sem dúvida, complexo e
multifacetado. No Ciclo de Alfabetização, sem dúvida, o trabalho voltado para que
as crianças compreendam o funcionamento do sistema de escrita é uma dimensão
necessária na prática docente, precisando ser abordada de forma sistemática e
lúdica. Mas não é o único aspecto a ser tratado. Há outros sobre os quais os docentes
precisam refletir, que são importantes para uma ação autônoma e engajada no
sentido de formar leitores ativos e críticos. Há decisões a serem tomadas pelos
professores, considerando as necessidades de sua turma. O fundamental é que a
ação seja planejada com foco no que os alunos podem aprender para ampliar seus
horizontes culturais e agir na sociedade de modo crítico, pois, ao ensinarmos a ler,
ensinamos também os conteúdos tratados nos textos que são lidos.
Ao longo deste texto apresentamos evidências de que ensinar a ler não se
restringe à dimensão da palavra e seus componentes. Nossa abordagem teve como
ênfase o texto, em sua diversidade de formas e nos desafios que coloca ao leitor
iniciante.
Ampliando um pouco mais o escopo do debate, pensamos que a escola tem um
papel importante a desempenhar, se queremos formar uma sociedade leitora. Para
tanto, é preciso começar a redesenhar nossas prioridades quando ensinamos a ler
e buscar mais conexões com os circuitos não escolares em que o livro e a leitura
ocorrem.
Algumas boas iniciativas nos parecem animadoras. Muitas escolas já realizam
programas de circulação de acervos e de promoção de festas literárias, em que
as famílias são convidadas a descobrirem as delícias da leitura compartilhada.
Redes de ensino começam também a participar da programação cultural das
cidades, convidam poetas e escritores para conversarem com os estudantes, fazem
lançamentos de livros em espaços públicos, dentre outras iniciativas que certamente
deixarão marcas importantes para os leitores das gerações que estão em processo
de escolarização. Ensinar e aprender a ler, desse modo, revestem-se de sentidos que
se ampliam e ganham vida para além da escola.

45
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46
cade r n o 5
4
Para este autor, “Existem vários modos diferentes pelos quais representamos nossos usos e significados de ler e es-
crever em diferentes contextos sociais e o testemunho de sociedades e épocas diferentes demonstra que é enganoso
pensar em uma coisa única e compacta chamada letramento”. (STREET, 2007, p. 466).
Produção de textos escritos na escola: a linguagem em
funcionamento
Cancionila Janzkovski Cardoso (Professora da Universidade Federal de Mato Grosso/Rondonópolis)
A escola e a produção de textos
Em uma sociedade letrada e complexa como a nossa, os textos escritos circulam
em grande abundância na vida cotidiana. Desse modo, todos lidam diariamente
com uma profusão de informações veiculadas por meio da escrita, bem como de
textos produzidos em outras linguagens.
É consensual que cabe à escola ensinar a produção e o uso dessa modalidade
da língua. No entanto, ainda vemos nos cursos de formação, inicial ou continuada,
que a aprendizagem da escrita segue preocupando os professores. Mas, afinal, por
que é tão difícil aprender a escrever?
Pesquisas (Lahire, 1994; Brossard, 1994; Soares, 1986) mostram que o fracasso
escolar (múltiplas repetências, abandono da escola e baixo rendimento escolar) está
intimamente ligado ao fracasso na aprendizagem da linguagem escrita. Tais índices
nos têm desafiado, sobretudo a partir da década de 1980, a lançarmos novos olhares
sobre esse fenômeno, deslocando as explicações centradas exclusivamente na
criança para focarmos uma diversidade de aspectos envolvidos na ação educativa
e nos processos de apropriação do conhecimento pela criança, em particular a
apropriação da linguagem escrita.
Do ponto de vista do ensino da língua escrita, há que se levar em conta as
práticas de letramento (STREET, 2007, p. 466)4
que fazem parte das experiências
dos alunos, pois diferentes grupos sociais possuem diferentes práticas de leitura e
escrita.
Rojo (2009) realiza ampla reflexão acerca do papel da escola no processo de
letramentos múltiplos, evidenciando, por um lado, o insucesso da escola nas
práticas de ensino e, por outro lado, a importância da educação linguística (leitura e
escrita) na conquista de uma sociedade mais justa. Para a autora, “um dos objetivos
principais da escola é justamente possibilitar que seus alunos possam participar das
várias práticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita (letramentos) na vida
da cidade, de maneira ética, crítica e democrática” (ROJO, 2009, p. 107).
Estudos anteriores (BERNSTEIN, 1971; SOARES, 1986; KATO, 1987; CAGLIARI,
1989; COOK-GUMPERZ, 1991) já evidenciavam que os diferentes usos da língua,
no interior de variedades dialetais, nem sempre coincidem com a expectativa da
escola. Assim, crianças falantes competentes de sua língua materna são julgadas
por padrões estranhos ao seu dialeto, e esse julgamento, via de regra, afeta tanto o

47
seu desempenho verbal quanto outras questões, como atitude e motivação. Ainda
na linha de problematização de diferentes modelos de socialização linguística,
Kleiman (2008), em uma perspectiva antropológica, argumenta que grupos
altamente escolarizados, que integram a escrita em seu cotidiano, proporcionam às
suas crianças modelos de interação com a cultura escrita que as preparam para o
currículo escolar, enquanto grupos pouco escolarizados não proporcionam a mesma
oportunidade para seus filhos.
Lahire (1994), em uma perspectiva histórica e antropológica, aponta que há uma
sutil ligação entre os processos metacognitivos exigidos pela escola no trabalho com
a linguagem e o fracasso escolar. Para esse autor, é na escola que se confrontam
diferentes modos de se relacionar com a linguagem e com o mundo, diferentes
modos de conhecimento, de regulação das atividades, de aprendizagem, oriundos
de diferentes modos de socialização linguística da criança. Argumenta, ainda, que
o ensino da língua na escola enfatiza técnicas de exercício (aplicação, revisão) e de
correção em que é essencial “a retomada reflexiva, o domínio explícito e consciente
conduzido, em certos momentos, segundo metalinguagens, regras, definições”.
(LAHIRE, 1994, p.20).
Esses estudos evidenciam que a escola está ligada à existência de saberes
objetivados. É papel social da escola ensinar a falar e a escrever segundo as regras
gramaticais, ortográficas e estilísticas. Isso significa que cada criança deve dominar
uma relação com a linguagem, socialmente constituída, em que esta é vista
como um objeto estudável em si mesmo e por ele mesmo. Tal relação pressupõe
o desenvolvimento de habilidades “meta”, ou seja, de capacidades para se adotar
uma relação distanciada, reflexiva face à linguagem: pressupõe o desenvolvimento
de saberes objetivados, portanto. O problema é que nem todas as crianças possuem
essa relação com a linguagem, no sentido de considerá-la como um objeto estudável
em si mesmo e por ele mesmo.
De tudo o que descrevemos, é possível deduzir que uma das grandes dificuldades
da escola é reconhecer essas experiências diversificadas e, mais que isso, propor, a
partir delas, um currículo que valorize e amplie tais experiências, repensando um
ensino calcado apenas em atividades metalinguísticas.
Se conseguirmos reconhecer diferentes formas de letramentos (cf. ROJO, 2009),
teremos dado o primeiro passo para interromper a ditadura da língua única, formal
e abstrata, que ainda vigora em muitas de nossas escolas e que, em última análise,
gera supostas dificuldades de aprendizagem e, portanto, exclusão. Não podemos
nos esquecer de que o conhecimento da linguagem oral e escrita é fator importante
para o sucesso escolar em todas as áreas e suas diferentes disciplinas, uma vez que
o processo de ensino é centrado na dialogia, ou seja, no intercâmbio verbal.
Diante do exposto, este texto tem como objetivo aprofundar a discussão sobre
alguns aspectos da produção da linguagem, notadamente de textos escritos, com
vistas a subsidiar a prática pedagógica dos alfabetizadores.

48
cade r n o 5
O texto como objeto de significação, objeto de comunicação e objeto
de ensino
No Brasil, foi em meados de 1980 que o texto passou a ocupar lugar de destaque
no ensino, devido aos avanços nos estudos em áreas importantes como a Psicologia,
a Linguística, a Psicolinguística, a Sociologia, a Sociolinguística, a Antropologia, a
História Cultural etc., avanços que mostram a relação entre linguagem e práticas
sociais. Aos poucos, vai-se divulgando uma nova concepção de linguagem e, com
isso, são geradas novas formas para sua abordagem, na escola. A face mais clara
dessas mudanças é o lugar que passa a ser ocupado pelo texto.
Por muito tempo o ensino da leitura e da escrita na escola brasileira se apoiou
em uma concepção mecanicista e associativa do processo de aprendizagem. Assim,
na prática pedagógica era considerado que a criança seria alfabetizada por meio de
muito exercício com a língua – colocar em correspondência o sistema fonológico (os
sons da língua) com o sistema ortográfico (as letras correspondentes a esses sons).
Desse modo, o primeiro ano de alfabetização era considerado como puramente
instrumental. A tarefa da criança era fazer os exercícios, copiar e memorizar as
correspondências entre sons e letras e raramente ler e escrever textos. Escrever
textos de forma espontânea só seria possível após a completa “aquisição” do sistema
da escrita, ou seja, quando a criança passasse por todas as correspondências
fonológicas/gráficas propostas pelo método, ou pela cartilha, incluindo as chamadas
sílabas complexas. Esses exercícios repetitivos e enfadonhos afastavam a criança
da linguagem viva, pulsante, com significado.
A partir de um novo olhar para a linguagem e seu ensino, defendemos que a
apropriação do sistema de escrita alfabética pode e deve dar-se concomitantemente
à apropriação de textos escritos. A criança pode aprender a escrever escrevendo de
verdade, desde o princípio, para um interlocutor preciso, valendo-se de diferentes
gêneros textuais.
Sabemos hoje que compreender e produzir um texto demandam levar a efeito,
quase simultaneamente, um conjunto de operações: lida-se com a pontuação, os
conectores, a organização temática (local ou global), os tempos verbais, somente
para citar os aspectos mais evidentes, que se localizam na superfície textual. Porém,
a compreensão e a produção de um texto incluem um conjunto de operações que,
sobretudo, extrapolam o linguístico, em sentido estrito, demandando do escritor e
do leitor recuperar, analisar, selecionar e organizar informações, estruturando-as
num determinado gênero de texto. Isso implica, portanto, que se leve em conta o
contexto enunciativo, o objetivo do falante/escritor, bem como o do interlocutor/
leitor.
Aprofundemos um pouco a discussão sobre aspectos da produção da linguagem,
seja oral ou escrita, com vistas a propor situações significativas de aprendizagem do
texto escrito na escola. Para tanto, vamos discutir sobre um modelo de produção da
linguagem que pode nos ajudar a pensar estratégias de ensino na sala de aula.

49
Em uma perspectiva interacionista sociodiscursiva, Schneuwly (1985) considera
que a atividade de linguagem, na produção de textos, desenvolve-se por meio de
um conjunto de operações mentais, que são realizadas em três níveis ou instâncias:
criação de uma base de orientação, gestão textual e linearização, conforme já
apontamos em Cardoso (2002):
1) a criação de uma base de orientação diz respeito às condições de produção.
Nessa instância, o enunciador busca responder: “Que tipo de interação é essa?”
E, então, considerando o seu lugar social e o dos interlocutores, a finalidade e o
conteúdo do discurso definem os parâmetros que vão orientá-lo no processo de
escrita (o que tenho para dizer? para quem vou falar/escrever? com que objetivo?
em que circunstâncias? em que condições meu texto será ouvido/lido?);
2) a gestão textual é o nível que representa um sistema de controle interno e
linguístico, dependente do primeiro, mas autônomo, em grande medida. Para
construir uma visão global do seu texto, o enunciador se pergunta: “Como dizer?”
Nesse processo são tomadas decisões a respeito da ancoragem enunciativa e do
planejamento do texto. A ancoragem enunciativa pode dar-se de duas maneiras:
a) no modo implicado, significando uma atividade de linguagem que se dá em
constante relação com os interlocutores e a situação (preponderantemente
a fala); b) no modo autônomo, no qual se instaura uma relação de abstração
com esses elementos (preponderantemente a escrita). Intimamente articulada
à ancoragem enunciativa aparece a operação de planejamento, ou seja, a
construção de uma visão global e antecipativa do texto. Mesmo na oralidade,
na qual o planejamento textual se dá quase que concomitantemente com a
manifestação linguística, o interlocutor vive esse processo. Nessa instância,
define como organizar e inter-relacionar os conteúdos (o que tem a dizer) e que
modelo de texto é adequado para a situação: que gênero textual atende a seus
objetivos e funciona melhor naquela interação, seja oral ou escrita.
3) a linearização é entendida como um conjunto de operações que se destinam
a transformar em texto o que foi pensado. Ou seja, o que o enunciador tem
para dizer (o tema e seus desdobramentos), sua compreensão da situação de
interlocução, a decisão sobre o gênero e o tipo adequados, tudo isso deve ser
materializado em texto. Sabemos que a linguagem, tanto oral quanto escrita,
se manifesta linearmente: falamos e escrevemos uma palavra de cada vez, uma
frase depois de outra frase, embora as ideias nos venham de maneira global.
Então, escrever um texto significa expressar por meio de letras, palavras, frases,
parágrafos, ou seja, enunciados, aquilo que foi planejado, tendo sempre em
mente o objetivo da escrita, o interlocutor do texto e as condições nas quais ele
será lido.
Esse conjunto de operações não ocorre de modo linear nem estanque. No
processo de produção, as operações ocorrem simultaneamente, uma influenciando
e modificando a outra. Enfim, a produção de um texto, seja ele oral ou escrito,
demanda que a criança consiga responder a questões como: O que falar/escrever?
Para quê? Para quem? Como posso dizer?

50
cade r n o 5
Ainda, para Schneuwly (op.cit.), durante todo o processo ocorrem operações
de planejamento e revisão do texto, já que não há uma ocorrência linear desses
procedimentos, como se pensava anteriormente. Assim, o processo de revisão não
se limita à releitura final, mas se distribui ao longo da produção. Isso mostra que as
atividades de revisão e reescrita de textos são inerentes à produção textual e, prova
disso, são as rasuras que aparecem nos textos escritos.
No entanto, tal consideração não nos dispensa de refletirmos sobre a revisão
após a escrita do texto, feita pelos pares e com a ajuda do professor. No contexto
de uma produção escrita que envolve condições determinadas, claros objetivos
comunicativos e interlocutores presumidos, não basta escrever aquilo que podemos
chamar de um primeiro jato. Isso significa que, mesmo para os mais experientes,
uma tarefa com tal complexidade frequentemente não é bem-sucedida na sua
primeira versão. É necessário verificar a plausibilidade do escrito, burilar as ideias e
revisar a forma e a ortografia, a fim de que o texto, em sua versão final, apresente-
se o mais adequado possível. A perspectiva sociointeracionista se opõe à simples
correção pelo professor, elegendo a análise e o tratamento dos problemas da escrita
como elementos centrais do processo de aprendizagem. O texto produzido é lido
criticamente e reelaborado em atividade que envolve o autor, os outros alunos e
o professor ou a professora, sendo que tais ações representam rica estratégia de
ensino.
Rocha (2008, p.73) pondera que, durante a produção da primeira versão do
texto, “o aprendiz tem sua atividade reflexiva centrada em aspectos como: o que
dizer, como dizer, que palavras usar (...)”, e durante o processo de revisão, “o aluno
tem possibilidade de centrar esforços em questões pertinentes ao plano textual-
discursivo, como dizer mais, dizer de outro modo, analisar e/ou corrigir o que foi dito”,
incluindo aí questões relativas às normas gramaticais e às convenções gráficas.
Vemos, portanto, que na produção de textos (orais e escritos) estão envolvidas
operações cognitivas bastante complexas, e isso responde, pelo menos em parte, à
questão de por que pode ser tão difícil escrever.
Durante o processo de ensino da escrita, o professor pode e deve chamar a
atenção para cada uma das instâncias acima elencadas e com isso criar condições
propícias ao aumento da competência linguística da criança, evidenciando quais
decisões ela toma e como elas repercutem em seu texto.
A criação de uma base de orientação pode ser exercitada quando o professor
propõe atividades em que a escrita funcione como funciona na sociedade: escrever
para diferentes interlocutores (adultos, crianças, pessoas próximas ou distantes) e
não apenas para ele, professor; escrever com diferentes finalidades (contar algo,
registrar um episódio, reclamar, elogiar, argumentar, noticiar etc.), lidando, portanto,
com diferentes contextos e tipos de conteúdo discursivo.
Na gestão textual e, mais precisamente, no planejamento do texto, a criança
poderá ser ajudada quando o professor salienta diferentes possibilidades do dizer
por escrito, formas possíveis para atender a uma intenção discursiva.

51
Fig. 1. Texto de
Lucas. Fonte:
CARDOSO, 2000,
p. 247.
5
Aquele foi um ano atípico na rede estadual de Mato Grosso. Devido à greve do ano anterior, as aulas se iniciaram em
abril. O relato se refere à nova greve, de 26 dias, de 12/05 a 07/06.
A instância de linearização é a que fica visível na produção escrita. Ajudaria
muito chamar a atenção para a construção das palavras e frases, da pontuação
e dos elementos de retomada, dos implícitos que permanecem no texto escrito,
enfim, do potencial comunicacional do texto em transmitir, explicitamente, para
um determinado interlocutor, aquilo que se planejou. Precisamos fazer a criança
entender que não há discurso sem o outro. O outro, real ou virtual, é a razão da
existência do discurso.
Em Cardoso (2000, p. 246/247), relatamos um exemplo de uma dinâmica discursiva
naqualaintervençãodeprofessoresorientouaproduçãoescritadacriança.Apesquisa
ocorria numa sala de 1º ano e a criança, na ocasião, estava com 7 anos:
No primeiro dia de aula, após a greve5
, a professora estava doente e mandou uma
substituta (a sua filha, que depois viria a substituí-la definitivamente a partir do mês
de novembro). No segundo dia, a professora retornou e foi recebida festivamente
pelas crianças. Após uma longa conversa com elas, que incluiu o assunto da greve, a
professora pediu às crianças que escrevessem sobre o que fizeram durante a greve ou
sobre como fora o primeiro dia de aula depois da greve. Lucas escreve: “jui ao bitio.
joguei bola”
Após escrever isto, Lucas levanta-se, mostra o que escrevera à professora, e
lhe conta que um carro quase o atropelara. Depois que o menino narrou o fato, a
professora sugere que ele escreva sobre aquilo. Lucas então acrescenta: “ontem eu
levei um suto puqeu qua que brei a pena”.
Mostra para a professora e ambos vêm mostrar-me o texto. Eu leio e pergunto
à criança sobre o ocorrido; Lucas me diz que foi perto da casa dele, o carro quase o
atropelara e ele caíra no chão. Eu, então, lhe sugiro para escrever isso, argumentando
que, com apenas o que escrevera, não se ficava sabendo por que ele quase quebrara
a perna. Assim, ele acrescenta: ifeti a mia casa. o caro qua ia miatopera
Lucas um bejo para tiacatia”
Abaixo, o texto completo de Lucas:
AArquivodosautores

52
cade r n o 5
Esse episódio pode suscitar várias reflexões. Dele podemos extrair a
constatação do papel da escola/professor na construção da escrita. Sabemos que o
desenvolvimento da linguagem oral, inicialmente na forma de diálogo, se dá no jogo
interativo adulto/criança, num processo de negociação que garante a atribuição
e a permuta de sentidos. Assim, a interação é constitutiva da linguagem oral, na
medida em que a criança, gradativamente, vai assumindo papéis antes assumidos
pelo adulto.
Vemos, no entanto, que não é apenas no desenvolvimento da linguagem oral
que os interlocutores – adultos e pares – atuam como agentes de mediação. A
linguagem escrita é também incorporada pelo sujeito pelo processo de interação. É
na relação da criança com o objeto escrito e com o outro – à medida que este outro
faz interpretações de seus registros, confirma alguns sentidos e nega outros, ajuda,
ensina, critica – que a representação escrita vai sendo apreendida. E por isso é tão
importante o professor se colocar como leitor desses textos, ainda que também como
revisor implicado nessa produção, mas não apenas como alguém que vai corrigir.
As duas intervenções, primeiro da professora e depois da pesquisadora, não
foram planejadas, rigorosamente falando. No entanto, ambas indicaram à criança
a necessidade de melhor explicitação, a fim de que o texto pudesse conter uma
comunicação plausível, para que um interlocutor compreendesse o que estava
sendo dito. As duas frases iniciais escritas por Lucas, em que pese a orientação
da professora para que a classe escrevesse sobre os dias de greve ou a aula do
dia anterior, apresentam-se soltas, sem ligação formal, aparentando-se a um mero
exercício escolar. Teria Lucas ido mesmo a algum sítio? A complementação do texto,
escrita após as duas intervenções dos adultos, aparece como uma narrativa na qual
as ações são organizadas com encadeamento de ideias, relação de causa/efeito e
indicação de localização espacial e temporal.
Quando a professora aproveitou a oportunidade da narrativa oral que Lucas lhe
trouxe, indicou à criança um conteúdo novo e relevante, que merecia ser escrito para
alguém que estaria interessado nele (a pesquisadora). Mostrou que o que acontece
com a criança (sua vida, sua experiência) pode ser escrito. Quando a pesquisadora
insistiu em mais explicitação, indicou que as expectativas do interlocutor precisam
ser consideradas para a compreensão do texto. Quando Lucas escreveu, evidenciou
para a escola, por um lado, o potencial em se estimular a criança a escrever sobre
coisas reais e relevantes e, por outro lado, o nível de apropriação de sua escrita. As
intervenções das professoras se constituíram em momentos de revisão do texto em
processo, embora se observe que novas intervenções seriam necessárias.
Desse modo, a criança, falando e interagindo, lendo e escrevendo textos em
diferentes gêneros, aos poucos vai percebendo que, ao lado do que dizer, a situação
e o interlocutor são elementos determinantes da produção, com vistas à elaboração
de um texto que possua significação e que, de fato, comunique algo relevante.
Apresentamos, a seguir, relatos de práticas que nos ajudam a pensar nos
processos de produção de escrita na escola, articulando teoria e prática.

53
6
Peça fundamental de um raciocínio deflagrador de ação (Dicionário Houaiss, 2001).
7
A entrevistada, Cléa, é formada em Pedagogia e possui especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional. É
professora alfabetizadora, sujeito da pesquisa de Ivânia Souza (2014), que abordou práticas bem-sucedidas de duas
professoras, no municio de Várzea Grande-MT. A escolha de Cléa deveu-se ao fato de ela conseguir um bom resultado
na aprendizagem dos alunos por meio do trabalho com textos e de atividades próprias de “seu modo de ensinar”. Por
ocasião da pesquisa, Cléa tinha 36 anos de idade e 10 de experiência docente.
O ensino de textos diversos: como proceder?
É muito importante que o professor esteja sempre atento à heterogeneidade
de saberes que circulam em sua classe e aos objetivos que pretende alcançar. A
convicção de que todas as crianças podem aprender e que a velocidade dessas
aprendizagens pode variar funciona com uma ideia-força6
para a prática pedagógica.
Nesse sentido, Souza (2014, p. 221), em pesquisa que procura evidenciar algumas
características pedagógicas produtoras do sucesso na alfabetização de crianças do
primeiro ano do Ciclo de Alfabetização, apresenta entrevista que revela aspectos do
perfil de uma alfabetizadora7
:
I: Quais as características/qualidades necessárias para alguém atuar na alfabetização?
C: Primeiro gostar do que faz, ninguém faz direito aquilo que não gosta. E acreditar na
criança. Acreditar que toda criança pode aprender. Ter a consciência de que a aprendizagem
é única e individual, para não querer padronizar as crianças. Cada uma tem seu ritmo.
A criança nunca é problema, o problema deve ser nosso de desvendar como fazer para
ensiná-la. (Entrevista com Cléia, em 20/01/2010).
Outros procedimentos, igualmente importantes para a prática alfabetizadora,
são destacados pela autora: a) o bom uso do tempo em sala de aula, intercalando
atividades de alfabetização e de letramento, com o planejamento de atividades
individuais e coletivas; b) a valorização da oralidade no processo de aprendizagem
da escrita; c) atividades diárias de leitura de textos pelo professor e pelas crianças; d)
atividades rotineiras de escrita de textos; e) uso de atividades lúdicas e de materiais
diversificados; f) registro atento dos progressos das crianças (avaliação diagnóstica)
como parâmetro para o planejamento de novas aprendizagens; g) estabelecimento
de rotinas como forma de garantir a variedade de experiências e o atendimento aos
diferentes componentes curriculares. (SOUZA, 2014)
No Pnaic, temos insistido na ideia de que os projetos didáticos, as
sequências didáticas e as sequências de atividades são estratégias importantes
para o ensino, em especial porque ensejam aprendizagens significativas, a
partir do pressuposto de que são pensados tendo em vista os interesses e as
necessidades das crianças.
Particularmente adequados à interdisciplinaridade são os projetos didáticos
e as sequências didáticas (na perspectiva mais ampla de Zabala, 1998) que, a
partir de um mote (um problema vivido no momento, uma história, um livro,
uma música, um texto informativo, etc.), permitem um planejamento no qual se
articulem diferentes áreas do saber.
A professora Márcia Ormonde Portela, da Escola José Antônio da Silva,
da Rede Municipal de Rondonópolis-MT, trabalhou em 2013 com uma sequência
No Caderno 3 desta
coleção, o texto
sobre Sequência
Didática retoma
essa discussão, já
iniciada em 2013,
apresentando
diferentes acepções
dessa expressão.
Lembramos que a
estratégia de ensino
“sequência didática”,
na perspectiva de
Schneuwly e Dolz
(2004), é menos
abrangente, sendo
indicada para o
trabalho com a
Língua Portuguesa,
notadamente para o
estudo de um gênero
de texto.

54
cade r n o 5
didática com uma turma da 2.a
fase do I Ciclo, a partir do conto tradicional “Os três
porquinhos”, tendo como objetivos promover um trabalho interdisciplinar e despertar
na criança o gosto pela leitura, o desenvolvimento da oralidade e a imaginação. Para
ela, a atividade foi bastante significativa, pois possibilitou o trabalho integrado de
diferentes áreas do conhecimento, como Língua Portuguesa, Matemática, Ciências,
HistóriaeArte,garantindo,assim,ainterdisciplinaridadequepossibilitaoaprendizado
contextualizado e significativo para as crianças. Segundo a referida professora:
Na produção escrita, dentre outras atividades, as crianças pesquisaram (com meu auxílio)
e confeccionaram a ficha técnica do animal “porco”, além de escreverem outra versão para
a historinha dos três porquinhos. Contudo, o que mais me surpreendeu foi o reconto. Essa
atividade, a princípio considerada simples, torna-se complexa para a criança, pois ela tem
que retomar a sequência temporal da história o tempo todo, buscando reproduzir diálogos
e retomar os fatos com coerência.
Por meio da realização dessa atividade, a criança mergulha no mundo da imaginação e
da fantasia, procurando elementos que reproduzam a história a ser recontada. A escuta
de diversas versões do mesmo conto amplia o seu vocabulário. É o que se evidencia, por
exemplo, na produção da aluna Isabela, que, ao redigir seu texto, comprova a riqueza
deste trabalho. No momento da produção, ela disse: “Professora, tem outra folha?, esta já
acabou”. Ao perceber o que estava acontecendo e observando a escrita de Isabela, percebi
a fidelidade e a riqueza de detalhes em sua produção textual. Expressões como “logo
ele foi dormir”, “os irmãos correram a fim de se esconder”, “o lobo caiu no caldeirão de
água fervente”, “nunca mais o lobo atormentou os porquinhos”, além da reprodução dos
diálogos, fizeram parte de sua produção. Ao final do reconto, ela cria uma nova versão do
texto original escrevendo que “os porquinhos comeram frutas e frutas para comemorar a
construção de suas casas”.
Pela sequência de atividades realizadas, posso afirmar que houve a garantia do direito
de aprendizagem para as crianças, adequada à segunda fase do primeiro ciclo, momento
em que se introduz e se acompanha o processo de escrita, para desenvolver na criança a
capacidade de planejar, pensar e produzir textos orais e escritos de diferentes gêneros, com
autonomia, veiculados em suportes textuais diversos, atendendo a diferentes propósitos
comunicativos.
A professora Rosimeire de Jesus Caldeira, também da Rede Municipal de
Rondonópolis - MT, relata sua experiência com uma turma bastante heterogênea
da 1ª fase do I Ciclo, evidenciando muitos avanços na escrita das crianças. Diz a
professora:
O trabalho foi árduo, e a formação do PACTO contribuiu muito para o sucesso com
essa turma, pois o trabalho com rotina, sequência didática e projeto didático favoreceu
o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem da turma, despertando o prazer
de desenvolver as atividades, ao ponto de os alunos mesmos perceberem os próprios
avanços. [...] Já o desenvolvimento de sequência didática e projeto didático ajudou no
planejamento de atividades de forma sequenciada, significativa e contextualizada. As
crianças manifestaram muito prazer em desenvolver as atividades. Esse tipo de atividade
ajudou-as a construir significado para o que estavam aprendendo e realizando na escola.
A atividade com o projeto didático “As nascentes da Gleba Rio Vermelho” foi bastante
gratificante, pois elas desenvolveram da escolha do tema, divulgação para a comunidade
externa e entrevista até os relatos de visitas, tudo foi produzido por elas.

55
A professora Neurani Vieira Ferreira lecionou, em 2013, no Centro Municipal
Boa Esperança, no município de Primavera do Leste-MT, para uma turma de 1.o
ano
e desenvolveu com os alunos o projeto didático “Minha casa, minha cara”, a partir
da música “A casa”, de Vinícius de Moraes. Seu objetivo geral foi o de “promover
momento de descontração e alegria, trabalhando os laços afetivos, encorajando
[os alunos] a enfrentar os problemas familiares e desenvolvendo aprendizado,
conhecimento e letramento”. Nesse projeto, a professora usou o ensino da Língua
Portuguesa como centro e articulou as discussões e atividades com diferentes
áreas do saber: as crianças trabalharam a reflexão sobre a língua; a canção; o uso
do dicionário; as rimas; listas de palavras iniciadas por “c” (a exemplo de “casa”),
seguindo a sequência numérica; realizaram atividades de expressão corporal; de
ilustração do poema com pintura; de frequentes leituras do poema e de outros
materiais; de remontagem da música a partir de tiras de frases; de autoditado com
ajuda de um colega (agrupamentos produtivos); de leitura e escrita de textos.
A leitura-deleite de outros textos, como Família alegria, de Cristina Villaça, e
As casas de ontem e de hoje, de Carlos Reviejo, desencadeou o desenvolvimento
de discussões sobre tipos de casa e seus cômodos e móveis; a realização de planta
baixa de casas; a leitura e a composição de texto enigmático, chegando-se à
discussão sobre os impactos ao meio, a partir da evolução do homem e a construção
das cidades. Sobre essa parte do projeto, Neurani assim se expressa:
Procurei, nesse momento, fazer uma conscientização sobre a nossa responsabilidade com
o meio ambiente, com o lixo que geramos e o futuro do nosso planeta. Todos participaram.
Falei para [os alunos] o que acontece com os animais quando o homem joga lixo no mar.
Contei da tartaruga que os biólogos encontraram no mar, que entrou em um material
plástico jogado no mar, cresceu com ele na cintura e ficou deficiente. Eles ficaram todos
sentidos com a situação da tartaruga. Após a conversa, partimos para a atividade. Disse
que nós iríamos escrever um texto falando da responsabilidade nossa e de nossa família
com o meio ambiente. Todos falaram o que a família e eles deveriam fazer e se comportar
para ajudar o planeta. Fui escrevendo no quadro, depois melhorei o texto com a ajuda deles,
daí digitei e fizemos um cartaz em forma de texto enigmático, onde eles foram procurando
as figuras nas revistas para montarmos o texto. Esta é uma atividade que agita muito a
sala de aula, mais é bem legal de fazer. Alguns se dispersam e precisamos reconduzi-los
ao grupo novamente.
Fig. 03. Texto enigmático. Fonte: Relato da professora.Fig. 02. Planta baixa. Fonte: Relato da
Professora.

56
cade r n o 5
Fig. 05. Construção de gráfico. Fonte: Relato
da professora.
Fig. 04. Passeio pelo bairro. Fonte: Relato da
Professora.
Fig. 07. Apresentação. Fonte: Relato da
Professora.
Fig. 06. Montagem de cenário. Fonte: Relato da
Professora.
Outras leituras foram, gradativamente, sendo realizadas, ensejando novos
conhecimentos. As atividades com o livro “A melhor família do mundo”, de
Susana López, desvendaram o sofrimento de uma criança devido às condições
econômicas e sociais bem frágeis, ligadas à ausência cotidiana do pai, que mora
em um assentamento, por causa do trabalho deste em outra fazenda. A professora
aproveitou para trabalhar endereço (da escola, do comércio da redondeza e de seus
próprios alunos). Visitas foram feitas, assim como passeio pelas ruas e pesquisa
em casa, fazendo o levantamento de endereços completos, incluindo a numeração
das edificações. Tudo acabou sendo registrado em um gráfico – moradia urbana e
moradia rural – contemplando os endereços de todos os alunos da sala.
Por fim, o projeto didático que, como vemos, abrangeu várias áreas do
conhecimento, teve como produto final uma apresentação de dança para toda
a escola, ensaiada pelas crianças sob a coordenação da professora, cujo cenário
também foi confeccionado pela turma. Os textos e gráficos foram expostos em
painéis disponibilizados para toda a escola.
Fotos:ArquivodosautoresFotos:Arquivodosautores

57
Os relatos das professoras Márcia, Rosimeire e Neurani nos ajudam a perceber
que nunca é demais ressaltar o papel da situação social de produção nos processos de
aprendizagem das crianças. Os inúmeros textos escritos, veiculando conhecimentos
de diferentes áreas do conhecimento, com os quais diariamente nos deparamos,
indicamque,emseuprocessodeletramento,acriançafazvisíveisesforçosnosentido
de levar em conta seu leitor potencial para, ao mesmo tempo, facilitar sua leitura
e provocar nele uma determinada reação (atitude responsiva ativa, diria Bakhtin,
1992). Esse autor nos lembra que “a palavra dirige-se a um interlocutor: ela é função
da pessoa desse interlocutor: variará se se tratar de uma pessoa do mesmo grupo
social ou não, se esta for inferior ou superior na hierarquia social, se estiver ligada ao
locutor por laços sociais mais ou menos estreitos” (BAKHTIN, 1992, p. 112). Assim, as
práticas sociais de linguagem, das quais a criança participa, vão moldando formas
de constituição do seu discurso. Desse modo, o que a escola ensina, como ela ensina,
o que ela cobra e avalia está em estreita relação com o que a criança pode/decide
apresentar em um dado momento de seu desenvolvimento. Precisamos ensinar o
que é relevante: a língua viva, na interação social, nas atividades socioculturais.
Palavras Finais
De tudo o que foi explicitado, podemos sintetizar alguns princípios didáticos
gerais para o ensino da produção textual.
É fundamental que o professor:
Assim,promoveroralidade,leituraeescritanumaperspectivasociointeracionista,
na qual a interação aparece como centro de um processo de ensino do texto
considerado como discurso significativo, resultado de determinadas condições
de produção, de determinada relação entre os interlocutores (escritor/leitor) e
formatado em um gênero textual, parece ser um caminho indispensável e profícuo
para a prática pedagógica.
a) planeje situações de escrita com finalidades claras e diversificadas e
com explicitação dos interlocutores do texto;
b) realize atividades prévias à escrita do texto (discussões, leituras, vídeos,
explanação etc.), garantindo conhecimentos sobre o tema e sobre o
gênero textual a ser utilizado;
c) crie situações de planejamento geral dos textos (antecipadamente) e
também de planejamento em processo;
d) ajude a criança a realizar a releitura-revisão de seu texto durante o
processo e, também, na versão final do texto.

58
cade r n o 5
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ZABALA, Antoni. A prática educativa: como
ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

59
Por que defendemos um ensino sistemático da escrita
alfabética?
Artur Gomes de Morais (Professor da Universidade Federal de Pernambuco)
O Brasil é um dos poucos países em que se viveu, nas últimas décadas, um
processo de “desinvenção da alfabetização”, causado por uma má apropriação da
teoria da psicogênese da escrita ou “construtivismo” (SOARES, 2003) e dos estudos
sobre letramento (MORAIS, 2006). Por um lado, o foco quase exclusivo sobre como
o sujeito aprende o Sistema de Escrita Alfabética (doravante, SEA) teria feito com
que muitas redes de ensino e muitos professores tivessem passado a descuidar das
metodologias de alfabetização, esperando que a criança, sem um ensino específico,
avançasse em suas hipóteses de compreensão do SEA, até alcançar (não se sabia,
claramente, quando) uma hipótese alfabética de escrita. Também a partir de tal
interpretação havia, em muitas salas de alfabetização ditas “construtivistas”, um
descuido com o ensino das correspondências som-grafia, já que vários educadores
teriam passado a ver o ensino das relações letra-som como “tradicional”, porque
constituía o conteúdo principal das cartilhas usadas durante tantas décadas.
Por outro lado, vivemos, em nosso país, sobretudo a partir do final dos anos 1990,
uma “hegemonia do discurso do letramento”. Ao assumir, com razão, que os textos
precisam ser as unidades privilegiadas no ensino de língua, certo foco exclusivo
nas práticas de leitura e produção de textos teria desconsiderado que a escrita
alfabética é, em si, um objeto de conhecimento, com propriedades (regras) que o
aprendiz precisa compreender, para poder memorizar e automatizar as convenções
(relações letra-som, segmentação entre palavras, uso de acentos) e poder ler/escrever
com autonomia. Neste segundo caso, esperava-se que a mera vivência diária de
situações de leitura e produção de textos, “naturalmente”, levasse a criança a
dominar o SEA. Tal tendência se refletiu, inclusive, em vários dos novos livros de
alfabetização, substitutos das antigas cartilhas. No início deste milênio, um exame
daqueles novos livros mostrava que tinham um amplo repertório textual e muitas
práticas de leitura e produção de textos, mas poucas atividades de ensino do SEA
(MORAIS e ALBUQUERQUE, 2005). Felizmente, este foco maior no “letrar” do que
no “alfabetizar” foi-se reduzindo nos livros aprovados pelo PNLD, já na edição de
2007, como atestou a pesquisa feita por Ferreira, Albuquerque e Tavares (2009).
De algum modo, ao se preocuparem apenas com o uso e exploração, na sala de
aula, de gêneros textuais escritos, mesmo estudiosos do letramento continuavam
vendo a escrita alfabética como um mero “código”, cuja apropriação não requereria
atenção por parte de quem ensina, já que os textos é que constituiriam o objeto
de ensino-aprendizagem. Em certa medida, essa interpretação tinha algo de
adultocêntrica, ao não reconhecer que, para a criança pequena, aprender um
sistema notacional é uma tarefa cognitiva complexa, que implica a construção de
conhecimentos que não são de ordem textual ou discursiva. Consequentemente,
uma empreitada merecedora de um ensino específico... e sistemático.

60
cade r n o 5
A proposta do PNAIC (BRASIL-MEC, 2012) distancia-se dessas interpretações
equivocadas e defende que, durante os três anos do primeiro ciclo, precisamos ter
metodologias para um ensino sistemático da escrita alfabética – bem como para
o ensino da leitura e produção de textos orais e escritos –, sempre na perspectiva
do alfabetizar letrando (cf. SOARES, 1998). Isso implica, de entrada, reconhecer as
especificidades dos conceitos de alfabetizado (aquele que domina o SEA) e letrado
(aquele que pode participar, com autonomia, de práticas de leitura e produção de
textos), mas fazê-lo sem esquecer que aquelas duas dimensões ou frentes de trabalho
do educador estão interligadas, porque são interdependentes: à medida que domina
mais e mais as propriedades e convenções do sistema alfabético, o aprendiz pode
participar com mais autonomia de práticas letradas. Mais uma vez precisamos
nos colocar no lugar do aprendiz criança, um sujeito principiante e que, em função
das oportunidades vividas na etapa de educação infantil, é mais ou menos novato
nos mistérios da linguagem que usamos para escrever e da notação escrita dessa
linguagem.
Feitos esses esclarecimentos, vamos, agora, nos dedicar a refletir sobre o que,
no PNAIC, temos compreendido como ensino sistemático da escrita alfabética,
buscando, sempre que necessário, limpar o terreno, já que, a nosso ver, alguns
críticos têm interpretado indevidamente nossa proposta e a têm igualado a “métodos
fechados ou estruturados” que nunca defenderíamos, porque esvaziam a ação do
professor e desrespeitam a natural diversidade dos educandos.
O ensino sistemático da escrita alfabética no dia a dia: o que é.
Um primeiro e mais simples sentido de ensino sistemático da escrita alfabética,
que o PNAIC tem proposto, desde 2012, tem a ver com realizar atividades, de segunda
a sexta-feira, na escola, que ajudem a criança a: i) compreender o sistema alfabético;
e ii) se apropriar de suas convenções. Enfatizamos que isso se coloca, frontalmente,
em oposição a um ensino de alfabetização “espontaneísta” ou “assistemático”, em
que, na maior parte dos dias, seriam praticadas apenas atividades de leitura e de
produção de textos, mas não atividades de reflexão e exploração de palavras e de
suas partes menores. Esse ensino assistemático, infelizmente, existia em muitas
salas de aula de nosso país, como constataram Albuquerque, Morais e Ferreira
(2008), ao analisarem, durante um ano letivo, como nove docentes de uma capital
alfabetizavam seus alunos. Nesse mesmo estudo viu-se, também, que os alunos que
viviam um ensino assistemático da escrita alfabética chegavam ao final do ano com
hipóteses menos avançadas, no que diz respeito à compreensão do SEA.
Ainda nesse sentido, do ponto de vista da organização do trabalho pedagógico,
ensino sistemático da escrita alfabética implica que não só todo dia de aula é dia
de linguagem, como, também, que de segunda a sexta devem ocorrer momentos
cotidianos de reflexão sobre o sistema alfabético. Além disso, de segunda a sexta-
feira, precisam ser vivenciadas práticas de leitura e/ou de produção de textos.

61
A defesa de um ensino sistemático da escrita alfabética pressupõe, portanto,
uma perspectiva epistemológica: tratá-lo como um objeto de conhecimento em si,
diferente de outros objetos que são os gêneros textuais escritos. Numa perspectiva
construtivista, com base nas evidências da Psicolinguística atual, consideramos
como específicos o domínio da notação escrita e o domínio dos gêneros textuais
escritos. Tratar a escrita alfabética como um objeto de conhecimento em si tem a ver
com assumir a distinção entre “alfabetização” (no sentido de apropriação do SEA,
algotemporalmentelimitado,queseconcluilogonocomeçodoEnsinoFundamental)
e “letramento” (apropriação das competências envolvidas nas práticas de leitura e
produção de textos escritos, algo que começa na etapa pré-escolar e vai até o fim
da vida).
Para entendermos melhor essa especificidade do domínio do SEA em relação ao
domínio das práticas letradas, precisamos reconhecer que, sim, existe letramento
rudimentar sem domínio do SEA e existe domínio do SEA com letramento muito
baixo. Alguém que escuta e compreende um texto lido por outra pessoa, ou que
sabe ditar uma carta, para alguém notar para ela, revela certo domínio (ainda que
limitado) sobre alguns gêneros escritos, isto é, revela certo grau de letramento. Ao
mesmo tempo, ao longo dos séculos e até hoje, conhecemos pessoas que passaram
pela alfabetização e que conseguem “decifrar” ou registrar palavras e frases soltas,
mas não conseguem compreender nem produzir textos escritos, mesmo curtos,
ou seja, dominaram o SEA, mas avançaram quase nada em seus conhecimentos
letrados. Assim, no Pnaic, defendemos que é preciso alfabetizar letrando, mas que
cada instância de organização da linguagem, no caso o SEA e os gêneros escritos,
precisam ser concebidos e tratados em suas especificidades.
Diante de tudo o que esclarecemos até aqui, o(a) leitor(a) pode nos perguntar:
O ensino das antigas cartilhas também não era sistemático? De fato, precisamos
recordar, logo, que a ideia de ensino sistemático da escrita alfabética, em sua faceta
notacional, pode assumir duas claras perspectivas:
1) ensino das relações som-grafia por repetição e memorização, como nos métodos
silábicos e fônicos, até agora usados por materiais “estruturados”, que priorizam
uma visão empirista ou associacionista de aprendizagem;
2) ensino que promove a compreensão das propriedades do sistema, necessárias
para que o aluno possa, de forma produtiva, memorizar e automatizar as
relações som-grafia, enfocadas, então, de modo exaustivo, o que revela uma
visão construtivista sobre ensinar e aprender.
Nessa segunda perspectiva, assumida pelo Pacto, reconhece-se que:
a) a aprendizagem da Escrita Alfabética começa antes do 1º ano do Ensino
Fundamental e pode então avançar bastante, sem a criança, naquela etapa
(final da Educação Infantil), ser submetida a treinos de memorização de
relações letra-som com famílias silábicas ou fonemas (cf. BRANDÃO e LEAL,
2010);

62
cade r n o 5
b) a compreensão das propriedades do SEA e o domínio de suas convenções
é um processo evolutivo; não ocorre da noite para o dia, em função de a
professora ter usado artifícios didáticos como bonecos que pronunciam
fonemas ou sílabas isoladas, ou por a docente ter feito a criança repetir tais
segmentos sonoros (sílabas ou fonemas) isoladamente;
c) não há razão para, enquanto a criança avança em sua compreensão das
propriedades do SEA e na aprendizagem das convenções do mesmo,
controlar as letras, sílabas ou palavras sobre as quais ela pode refletir.
Precisamos, ainda, retomar duas especificidades da proposta de ensino
sistemático da escrita alfabética no Pnaic, que a distinguem de outras propostas.
No caso do pnaic, não se confunde a chegada a uma hipótese alfabética com
“estar alfabetizado”; e, por outro lado, define-se como direito de aprendizagem
de todas as crianças, no primeiro, no segundo e no terceiro ano, receberem um
ensino progressivo e contínuo das correspondências letra-som do português, de
modo a poderem, cada vez mais, ler textos para sua faixa etária, com autonomia
e compreensão, e produzir com autonomia e legibilidade os gêneros textuais com
que se familiarizarem e que a escola lhes ensinou. No mundo de língua inglesa,
esse ensino sistemático das relações letra-som, que diversas pesquisas científicas
já evidenciaram como mais eficaz (que o ensino espontaneísta e assistemático das
convenções letra-som) é chamado de “phonics” (HURRY, 2004) e, portanto, não
deve ser traduzido para o português como “método fônico”. No caso do pnaic, no
eixo de análise linguística em que se situa o aprendizado da escrita alfabética, após
a elaboração de uma hipótese alfabética as crianças deverão vivenciar o ensino das
relações letra-som e de várias regularidades da norma ortográfica.
Os esclarecimentos feitos até aqui nos fazem concluir que a ideia de ensino
sistemático da escrita alfabética defendida no pnaic vê o domínio das convenções
letra-som como requisito para a boa compreensão de textos, mas não confunde
os dois tipos de competências. Além de não comportar a criação de etapas, como
“primeiro alfabetizar, para depois letrar”, no Pnaic concebe-se que a compreensão
de textos escritos precisa ser promovida desde a Educação Infantil e ser continuada,
e progressivamente tornar-se mais complexa, durante os três anos iniciais do Ensino
Fundamental, enfocando estratégias de leitura tanto aparentemente mais simples
(como extrair informações da superfície do texto) como mais sofisticadas (como
inferir informações nas entrelinhas do texto). Ora, o mesmo se aplica às práticas de
produção individual e coletiva de textos: precisam começar cedo e, num processo
progressivo, vão-se tornando mais elaboradas.
Progressão... eis uma expressão, ou conceito, de que precisamos tratar, para
podermos compreender a lógica de ensino sistemático da escrita alfabética adotada
pelo pnaic. Pesquisas realizadas antes da instituição do pnaic revelaram que
a ausência de metas para cada ano do ciclo fazia com que encontrássemos, por
exemplo, em certas escolas, alunos do primeiro ano produzindo melhores textos
que seus colegas de segundo e terceiro anos (cf. CRUZ e ALBUQUERQUE, 2011)

63
ou, também lamentavelmente, uma completa semelhança entre as atividades
desenvolvidas em sala de aula pelos(as) professores(as) dos três anos do ciclo (cf.
OLIVEIRA, 2010).
As atividades de ensino da Escrita Alfabética, bem como as ligadas ao âmbito
do letramento (leitura/compreensão e produção de textos) estão concebidas no
pnaic para ocorrerem como um processo contínuo e progressivo. Isso fica claro na
definição das expectativas do ensino, traduzidas pelos verbos introduzir, aprofundar
e consolidar, com que são descritos os direitos de aprendizagem que a escola
precisa assegurar aos alunos, durante os três anos do ciclo inicial. Insistimos que
uma expectativa de progressão é fundamental para que, em um regime de ciclos,
haja retomadas e verdadeiro avanço, de modo que os alunos tenham real aumento
em seus conhecimentos e competências.
Enfim, enfatizamos que o ensino sistemático do SEA, tal como o propomos, é
um ensino que não apenas prevê situações didáticas frequentes desse objeto de
conhecimento, como também recomenda que tais atividades sejam, sempre que
possível, reflexivas e problematizadoras acerca do funcionamento do sistema de
escrita. E que, além desse efetivo auxílio à compreensão das propriedades do SEA,
os professores aliem um trabalho de sistematização das correspondências som-
grafia, ao mesmo tempo em que desenvolvem, de segunda a sexta-feira, práticas de
ensino de leitura e/ou de produção de textos.
O ensino sistemático da escrita alfabética no dia a dia: o que não é.
A ideia de ensino sistemático da escrita alfabética defendida no pnaic,
ademais, não se confunde com a imposição de materiais ou com sequências
de ensino padronizadas, a serem seguidas, ordeira e acriticamente, por todos os
professores que atuam num mesmo ano do primeiro ciclo, numa rede de ensino.
Isso é próprio do que costumam chamar “materiais estruturados”. Nesses casos,
a autonomia do docente é subtraída e ele não pode ajustar o ensino ao que julga
mais pertinente para seus alunos.
No caso do pnaic, a partir dos direitos de aprendizagem coletivamente
instituídos, cada professor tem autonomia e liberdade para definir os conteúdos e
selecionar os recursos didáticos que usará para ensinar a escrita alfabética (e as
práticas de leitura e produção de textos escritos). Cada docente tem liberdade e
autonomia para selecionar os instrumentos de diagnóstico e avaliação, tanto para
acompanhar a apropriação do SEA, como para diagnosticar os avanços no âmbito
do letramento. No pnaic, o professor não é visto como um mero reprodutor de
propostas que, muitas vezes, lhe são impostas por decreto. Porque o pnaic vê o
professor como um especialista, com saberes próprios de sua profissão, o ensinar, e
porque concebe o ensino como uma atividade que só pode ser inclusiva e respeitosa
se o sujeito que a conduz tem uma intencionalidade em seus gestos e tomadas de
decisão.
Muitas sugestões
de como planejar
o cotidiano escolar
para alfabetizar
na perspectiva do
letramento estão
descritas na Unidade
3, dos Cadernos de
Formação do pnaic
2013.

64
cade r n o 5
Como pressuposto de base, o pnaic tem como princípio imperioso o respeito à
diversidade, por um lado, dos saberes dos docentes e, por outro lado, dos ritmos e
conhecimentos dos educandos que frequentam cada grupo-classe, de cada ano do
primeiro ciclo.
Considerando os docentes, o ensino precisa variar, porque cada um desses
profissionais, os professores, tem uma singularidade e é diferente dos seus pares,
mesmo dos que atuam nas turmas ao lado de sua sala de aula e com os quais
pode ter (ou não) concepções e propostas de atividades em comum. Não existe uma
única forma ou fórmula mágica de alfabetizar, e os saberes que constituem uma
ação docente eficiente são um amálgama construído na trajetória singular de cada
professor, envolvendo saberes de distintas ordens (formação inicial, trocas com os
pares, formação em serviço etc., como nos ensina Tardif, 2002).
Considerando o polo dos aprendizes, esses especialistas que são os docentes
precisam ajustar seu ensino para os seus alunos, que são diferentes entre si, assim
como são diferentes dos educandos da outra turma de mesmo ano, que há naquela
escola ou na outra que o(a) professor(a) conhece. Para incluir todos, é preciso ajustar
o ensino às necessidades dos alunos. Os “materiais estruturados” são o oposto
absoluto da ideia de ensino ajustado às necessidades e conhecimentos prévios do
aprendiz. Se olharmos, cuidadosamente, para aqueles materiais, veremos que seu
uso acarretaria duas importantes e indesejáveis implicações.
Uma delas é que em todas as salas de aula, de um mesmo ano do ciclo inicial,
todos os professores deveriam estar fazendo, na mesma época (ou no mesmo
dia!!!), as mesmas atividades únicas e padronizadas, com seus 20, 25 ou 30 alunos
diferentes. Assim, na prática, os docentes são proibidos de usar seus saberes e
competências acumulados no exercício de alfabetizar, não podem tomar decisões
sobre nada ou quase nada, já que tudo vem uniformizadamente imposto: os temas
ou projetos a serem enfocados, os conteúdos a serem ensinados a cada dia ou lição,
as atividades a serem feitas em casa ou em classe, a sequência em que devem
ocorrer, os instrumentos e parâmetros de avaliação a serem adotados, bem como as
decisões a serem tomadas (por exemplo, sobre aprovação ou retenção), a partir dos
resultados que aqueles instrumentos padronizados apontaram. Ora, isso impede,
por completo, que o professor considere as necessidades de alunos com diferentes
ritmos e conhecimentos.
A outra diz respeito aos materiais, que revelam um modelo idealizado de aluno
único, e desconsideram, também por completo, que eles trazem bagagens diferentes
e que, consequentemente, para avançar, precisam de ajudas diferentes. Há uma
negação absoluta da heterogeneidade, de modo que alunos mais avançados, com
hipótese de escrita silábico-alfabética ou alfabética, são chamados a fazer as
mesmas atividades que seus colegas pré-silábicos, que ainda não compreenderam

65
que as letras substituem partes orais das palavras que pronunciamos. Se os primeiros
podem se entediar, tendo, por exemplo, que copiar o traçado de letras, sílabas ou
palavras soltas, os alunos com mais dificuldade, que mais precisam de ajuda,
ficam, frequentemente, impossibilitados de responder a algo que não conseguem
interpretar com os esquemas sobre o SEA que desenvolveram até então e, assim, o
que lhes resta? Desinteressar-se por fazer as atividades, rebelar-se e assumir atos
de indisciplina, ou esperar, ociosamente, para copiar a resposta certa única, sem ter
sido, em nenhum momento, ajudado a refletir sobre o SEA, sobre suas propriedades
ou convenções.
Como nos ensina Onrubia (1996), se quisermos ajudar nossos alunos a
resgatarem seus conhecimentos prévios e a se apropriarem de novos conhecimentos,
precisamos criar, em sala de aula, diferentes “zonas de desenvolvimento proximal”,
propondo desafios e oferecendo ajudas que, de fato, se ajustem às necessidades dos
alunos. Esse é um grande desafio para todos os professores (alfabetizadores ou não)
do planeta. Vivemos impregnados por um modelo de ensino padronizado e temos
muita dificuldade em lidar com a heterogeneidade em sala de aula.
Oliveira (2010), analisando nove salas de aula dos três anos do primeiro
ciclo, constatou uma quase generalizada ausência de alternativas para ajustar
o ensino aos diversificados níveis de aprendizagem dos alfabetizandos. Para
que o discurso de respeito à heterogeneidade seja transformado em prática real,
em 2013, o pnaic não só criou uma unidade voltada exclusivamente para discutir
o tratamento da heterogeneidade, em cada um dos três anos iniciais, como já
propôs a retomada e a discussão daquele tema, em diversos momentos da formação
continuada desenvolvida junto aos alfabetizadores.
Enfim, ter currículo e usar materiais disponíveis nas redes de ensino
tampouco deveria ser visto como “fechamento” próprio dos “mate-
riais estruturados”
Sabemos, por fim, que o pnaic defende a realização de claros direitos de
aprendizagem e defende o uso de ricos e variados recursos hoje disponíveis nas
escolas do País, apresentando e discutindo, inclusive, relatos de alfabetizadores
sobre suas práticas, na escola, quando empregam os livros didáticos, os jogos de
alfabetização, as obras literárias do PNBE ou do PNLD-Obras Complementares. Em
nossa interpretação, tal defesa se afasta, e muito, da prescrição de formas únicas
ou padronizadas de ensinar. Entendemos que o que o pnaic propõe é que não se
pode avançar na democratização da alfabetização plena, para todos os cidadãos,
sem assumir um norte: os direitos de aprendizagem dos educandos. Tampouco
avançaríamos, se não lutássemos para assegurar uma perspectiva inclusiva, em
que os professores buscarão, sempre, ajustar o ensino a todos os seus alunos que
Na Unidade 7
dos Cadernos
de Formação do
pnaic 2013, há
discussão sobre
heterogeneidade e
alfabetização.

66
cade r n o 5
Referências
precisam ser ajudados, sejam pessoas com deficiência ou apenas crianças que ainda
não construíram certos conhecimentos de que a maioria da turma já se apropriou.
Assim, estamos sempre discutindo, para que os docentes, lançando mão de ricos
dispositivos de que já dispõem nas escolas, façam atividades variadas com aqueles
alunos e também ajustadas para os demais, que não podem parar de aprender. E que
o façam a partir de seus saberes, do compartilhamento com os saberes dos demais
alfabetizadores, coordenadores, formadores... Enfim, o ensino sistematizado da
escrita alfabética (e das práticas com textos) é concebido num processo de grande (e
responsável) debate e tomada coletiva de decisões, no qual cada rede de ensino se
fortalece, cria seus próprios quadros formadores e soluções didático-pedagógicas,
de modo que, assim, possam se tornar não só mais eficazes, na tarefa de educar,
mas menos vulneráveis aos modismos que o mercado quer impor à escola pública.
No nosso planeta, há alguns séculos, se instituíram formas de ensinar
padronizadas para todos. No entanto, não é isso que é proposto no pnaic, quando
assumimos certos direitos de aprendizagem, em um processo de ensino contínuo e
permanente. O que estamos chamando de ensino sistemático da escrita alfabética
nãopodeserconfundidocomaquelasvelhas“formaschapadas”,nasquaisoprofessor
é reduzido a mero reprodutor do que autores – de cartilhas, apostilados escolares e
materiais afins – julgam ser “a vacina” para a alfabetização no Brasil. O pnaic
acredita em outras (no plural) formas de termos ensino sistemático e eficiente. Com
liberdade, autonomia e respeito à diversidade de educandos e de educadores.
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68
cade r n o 5
Oralidade, leitura e escrita nas diferentes
áreas de conhecimento
Ludmila Thomé de Andrade (Professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro
“E quero me dedicar a criar confusões de prosódia/
E uma profusão de paródias/
Que encurtem dores/ E furtem cores como camaleões/ (...)
Poesia concreta, prosa caótica
Ótica futura/ Samba-rap, chiclete com banana”
(Caetano Veloso, Língua)
Oralidade, leitura e escrita são modalidades da linguagem verbal que,
consideradas em suas especificidades, podem permitir propor eixos para o trabalho
linguísticonaescola,emdidáticasdediferentesdisciplinas,apartirdeplanejamentos
a serem criados pelos professores dos anos iniciais da Educação Básica. Acrescentar-
se-ia aos três eixos de trabalho do ensino da língua materna, acima designados, o
de análise linguística. No horizonte do professor responsável pelo ensino de Língua
Portuguesa e atravessando todas as demais disciplinas, esses eixos servem de
guia, para que o docente produza seu planejamento, realize as atividades didáticas
decorrentes e avalie as suas ações. A principal ideia a ser defendida neste texto é
que a articulação desses eixos em cada uma das disciplinas é produtiva do ponto de
vista da qualidade da aprendizagem linguística das crianças, nas diferentes áreas
do conhecimento, das ciências da natureza e das ciências humanas.
Eixos em relação mútua e imbricada
O trabalho com os quatro eixos pressupõe sua articulação, em movimentos de
reunião entre eles, seja dois a dois, entre três ou entre os quatro. Seus sentidos
podem ser numa direção unilateral, polilateral ou reticuladamente (em rede). A ideia
principal é a de se romper com as assimetrias hierarquizadas e refletir as relações de
forma mais homológica, em novas possibilidades de simetrias, com outros valores
que as hierarquizem.
Em geral, há privilégio do ensino da leitura sobre a escrita, valorizando-se mais
os momentos em que os alunos leem do que aqueles em que escrevem textos. A
oralidade é, dos quatro eixos assinalados, aquele que menos atenção recebe por
parte dos professores, em seus planejamentos. A importância de se articularem
os eixos constantemente, sem hierarquização entre eles, incide sobre a menor
artificialidade nos processos de aprendizagem da língua materna na escola, por
parte dos discentes.
A perspectiva proposta por Mikhail Bakhtin permite pensar que as interações
podem ser vistas em termos de alteridades exotópicas, ou seja, distanciando-
se de sua posição original, para encontrar-se com a visão do outro e retornar ao
próprio lugar, com o olhar assim enriquecido, e deste partir para a produção de
novos discursos. Nesse sentido, adjetivar as interações pode ser mais importante

69
do que quantificá-las, contabilizando-as em termos de repetições sem se ater a sua
qualidade: o prisma de interações pela quantificação dos contatos humanos revela-
se insuficiente (SMOLKA, 2007; GERALDI, 1991; LILLIS, 2012; FIAD, 2013). Como
a incorporação e o diálogo com a palavra alheia ocorrem de forma constante, é
possível que se produzam formas sempre mais interessantes para o trabalho escolar,
incorporando-se as palavras do(s) outro(s) que, sempre muitos, produzem por si um
coletivo. Passemos agora a tratar de cada um dos eixos.
A oralidade
De fato, a oralidade é, dentre os quatro eixos, aquele sobre o qual menos a escola
se tem detido. A escola tem sido um espaço de silêncio discente: o tema da oralidade
dos alunos tem permanecido tácito e, quando abordado, focalizado em suas típicas
formas de interação (BUNZEN, 2014). O eixo da oralidade acompanha os demais,
em sua função metalinguística: fala-se sobre a língua na escola, para se aprender
a língua e sobre a língua. Portanto, aprender-se-á a melhor falar, em se falando e,
simultaneamente, aprendem-se desta forma também novos modos de falar sobre a
língua. Falar sobre a língua, tomada então como objeto de conhecimento, caracteriza
a enunciação de uma retomada reflexiva, sobre o que se está enunciando, pela via da
linguagem verbal: comentários, glosas, discussões, opiniões e debates constantes
sobreoqueselêouseescrevesãorecomendadosparaaaproximaçãodoobjetolíngua
materna. O metalinguístico que permite a reflexão mais espontânea é chamado de
eixo epilinguístico (GERALDI, 1991, p. 23). É feito de uma metalinguagem familiar
e natural, a partir da rotineira e constante produção de comentários (glosas), que
recobrem as enunciações (como a epiderme recobre o corpo). Permite aos alunos
exercitar a produção de um conhecimento sobre a língua. Se se abre um canal de
possibilidades de dizer sobre o que se faz linguisticamente, o aprendiz aproxima-se
mais naturalmente dos conhecimentos abstratos sobre a língua, metalinguísticos,
previstos no currículo escolar.
Entre o oral e o escrito
Para trabalhar pedagogicamente os hibridismos inerentes a cada eixo, uma
recomendação é observar o trânsito entre o oral e o escrito (CORRÊA, 2004).
Cada prática social de leitura e escrita realizada por indivíduos na escola
permite aprendizagens linguísticas, por sua constante passagem entre o oral e
o escrito. Esse movimento de trânsito representa os deslocamentos efetuados pelo
sujeito, e é, portanto, pleno de interdiscursividades. Nas situações de interação
escolar, no entanto, arraigada e historicamente (re)produz-se um formato artificial, e
o mais comum de se identificar são os eixos linguísticos isolados entre si, ganhando
cada um sua própria ênfase, sendo avaliados por si. Esse isolamento, entretanto,
deveria dar-se apenas provisoriamente, servindo a fins didáticos pontuais, sem que
se perdesse de vista que a língua está presente de forma inteira, viva, na realidade
de situações funcionais e discursivas.
Entre o oral e o escrito, encontramos os variados momentos de leituras escolares:
silenciosa ou oralizada; fluente de forma mais neutra, ou expressiva, a partir da
Nos textos 1 e 2
deste Caderno,
as relações entre
oralidade e escrita
são tratadas.

70
cade r n o 5
interpretação individual; a leitura já ensaiada, de um texto escolhido por quem o
lê, ou a leitura solitária, exploratória, ainda não escolhida; leitura compartilhada
entre alunos, entre professores e alunos, em diferentes processos coletivos, para
citar alguns exemplos. Também podemos pensar na escrita de textos discentes,
sob diversas condições: desde os planos de textos, que são rascunhos, mas já são
textos, passando pela apresentação aos professores de projetos mais avançados de
textos em sua primeira versão, chegando a textos que serão lidos por grupos mais
amplos, na leitura de textos elaborados, depois de sua revisão pelos autores, e ainda
a escrita de comentários sobre os textos escritos e lidos. As diferentes etapas de
avanço na elaboração de textos já se configuram como escrita, e podem constituir
objeto de ensino escolar. Cabe, ainda, pensar na diversidade dos momentos de
análises linguísticas, também designados de momentos linguístico-gramaticais.
Todos esses momentos, aqui brevemente delineados, desdobrados em cada um dos
eixos, apresentam-se sob formas híbridas, inseparáveis nos usos reais da linguagem,
atualizada em discurso. Ao deslocar-se do oral para o escrito, o falante carrega as
representações que não se restringem a um ou outro dos domínios de uso da língua,
suas modalidades oral ou escrita: o oral carrega o escrito e vice-versa, representam-se
mutuamente, de forma dinâmica. Quando falamos, a experiência em práticas sociais
que se utilizam da escrita está presente e a recíproca é igualmente verdadeira.
Quaisquer afirmações que se possam avançar sobre a língua escrita, portanto,
deverão encontrar sua coerência na pressuposição de que a linguagem constitui a
todos nós, que aprendemos e que ensinamos, incluindo-se nesse conjunto aqueles
que dela têm maior ou menor consciência, como objeto de conhecimento e como
instrumento de poder na sociedade. Os professores que se ocupam de todos os
níveis de escolaridade, portanto, têm muito proveito em pensar que seus gestos
são produtores de concepções de linguagem, são constitutivos de representações a
serem plasmadas nas práticas escolares. Segundo Batista (2011, p. 57):
Para seu planejamento desde a educação infantil, é importante que o professor leve em
conta que cabe a ele atuar como mediador entre as crianças e o mundo da escrita e
que, quanto menor é o grau de autonomia de seus alunos na leitura e na escrita, maior
será seu papel como um modelo de leitor, capaz de dar um suporte ao aprendizado dos
alunos, lendo e explicando textos em voz alta, apresentando como se planeja e se produz
um texto, explicitando o modo de funcionamento dos textos que se leem, seus objetivos,
suas condições de produção, seu modo de circulação, seus suportes, de modo a modelar o
comportamento leitor de seus alunos.
Passemos à leitura como foco abrangente no trabalho com a língua na escola,
intrincando-se com todos os demais eixos.
A leitura como clave do trabalho
Para nos esforçarmos nessa reflexão, podemos nos propor a responder,
inicialmente, às questões a seguir:
Só lê quem é alfabetizado?•
Pode-se ler sem ser alfabetizado?•

71
8
O Instituto Paulo Montenegro é responsável pelo INAF: <http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=
4.02.00.00.00&ver=por>. Acesso em 07/09/2014.
Analfabeto: Corresponde à condição dos que não conseguem realizar tarefas
simples que envolvem a leitura de palavras e frases, ainda que uma parcela
destes consiga ler números familiares (números de telefone, preços etc.);
Rudimentar: Corresponde à capacidade de localizar uma informação explícita
em textos curtos e familiares (como um anúncio ou pequena carta), ler e escrever
números usuais e realizar operações simples, como manusear dinheiro para o
pagamento de pequenas quantias ou fazer medidas de comprimento usando a
fita métrica;
Básico: As pessoas classificadas neste nível podem ser consideradas
funcionalmente alfabetizadas, pois já leem e compreendem textos de média
extensão, localizam informações mesmo que seja necessário realizar pequenas
inferências, leem números na casa dos milhões, resolvem problemas envolvendo
uma sequência simples de operações e têm noção de proporcionalidade;
Pleno: Classificadas neste nível estão as pessoas cujas habilidades não mais
impõem restrições para compreender e interpretar textos em situações usuais:
leem textos mais longos, analisando e relacionando suas partes, comparam e
avaliam informações, distinguem fato de opinião, realizam inferências e sínteses.
Quanto à matemática, resolvem problemas que exigem maior planejamento e
controle,envolvendopercentuais,proporçõesecálculodeárea,alémdeinterpretar
tabelas de dupla entrada, mapas e gráficos.
Deve-se ler antes de ser alfabetizado?•
Quando alguém se alfabetiza, passa a ler imediatamente?•
Há alfabetizações a serem ainda realizadas, além da alfabetização grafêmico-•
ortográfica?
Ensinam-se estratégias de leitura como conteúdos curriculares?•
E ainda, como desdobramento dessas questões iniciais, podemos nos fazer
novas perguntas:
A leitura é literal?•
O linguístico da leitura restringe-se à letra?•
O que há a mais do que a letra, na leitura?•
No contexto dessas indagações, pensemos também nos diferentes níveis de
alfabetismo ou letramento, descritos pelo Instituto Paulo Montenegro8
:
Quadro 1: Níveis de alfabetismo descritos pelo Instituto Paulo Montenegro
Efetivamente, apenas os primeiros níveis de leitura descritos acima (inclusive
o analfabeto, que descreve algumas capacidades) seriam necessários para
que se dê uma leitura de tipo ascendente, também chamada de “bottom-up”
(traduzindo-se do inglês, bottom, o fundo; e up, o alto; cf. KLEIMAN, 1996, 1998,
2002), o que implicaria em se afirmar que o que está posto internamente ao texto,

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cade r n o 5
Operações cognitivas Efeitos de aprendizagem
Decodificação
Alfabetização inicial + repertório
lexical
Busca de informação Estratégias de pareamento
Inter-relações intratextuais Compreensão textual (ascendente)
Associações texto/contexto
Interações sujeito situado no mundo
social (descendente)
Interpretações constituindo
conhecimento de mundo
Relações entre textos: situam também
o próprio texto lido no mundo social
Quadro 2: Operações cognitivas e efeitos de aprendizagem
Fonte: Elaboração da autora, 2014.
dentro deste, é trazido para “cima”, para a mente do leitor, nesta direção, de baixo
para cima. A compreensão pressuposta nesse movimento de leitura é, portanto,
interna ao texto. Com ela, leem-se textos mais longos, analisam-se e relacionam-
se suas partes e comparam-se e avaliam-se informações. Nessa leitura ascendente
pressupõe-se que no texto cabe todo o sentido que será produzido no processo de
leitura, que, internamente ao âmbito textual, onde se marcam as letras e a silhueta
textual, é que se encerrariam as chaves suficientes para se inferir o que se busca
depreender como sentido do texto.
Os demais níveis de leitura exigiriam que o leitor se lançasse para fora das
fronteiras do texto, para que a compreensão se desse. É o caso descrito como da
leitura descendente, ou top-down (em inglês, de cima – top – para baixo – down;
cf. KLEIMAN, ibidem), na qual se incluiriam as habilidades de distinguir fato de
opinião, realizar inferências e sínteses. Esses dois direcionamentos da leitura, de
cima para baixo ou ao contrário, são de fato procedimentos que se separam apenas
didaticamente, mas na realidade eles entram em operação/funcionalidade sempre
de modo concomitante. O terceiro modelo de compreensão de leitura (KLEIMAN,
ibidem) seria o interacionista, em que se hibridizam elementos que pertencem ao
texto, o que “já está lá”, e o que o leitor traz consigo, elementos do mundo. Em um
formato interacionista, interagem texto e leitor, em espiral, simultaneamente, no
espaço-tempo da leitura.
Associamos, nas duas colunas a seguir, algumas prováveis aproximações entre
as operações a serem feitas pelos leitores e as aprendizagens que estes poderiam
ganhar a partir delas. Pelas habilidades descritas na tabela anterior, é possível supor
os ganhos dos quais os alunos podem se beneficiar nos processos pedagógicos
instaurados pelos docentes. Nos trabalhos escolares em que se conduzem momentos
de leitura, todas essas relações podem ser exploradas, em todos os níveis de
ensino. Elas ocorrem de forma simultânea, necessariamente, e umas pressupõem
obrigatoriamente as demais. Propomos o quadro abaixo para se observarem algumas
inter-relações a se experienciar:

73
Pode-se supor que o que se propõe como atividade escolar produz formas
diferentes de aprendizagem da língua escrita. Esta vai, de forma compósita,
sendo retomada, de formas sempre mais adensadas e abrangentes, em relação às
diferentes operações que pressupõem relações letradas distintas. A leitura estará se
produzindo a partir desses parâmetros, sempre imbricada e múltipla, em atividades
e processos. Ela se produz dentro das possibilidades de oralidade, leitura, escrita e
análiselinguísticadeumindivíduoalfabetizado,emtodososníveisdeensino,mesmo
após cumprida a etapa da Educação Básica, na vida universitária de estudantes em
formação, nos modos de socialização em qualquer profissão, e em experiências que
se continue a ter na vida em sociedade. As práticas escolares propostas constituem
um dos núcleos de experiência que os indivíduos carregarão para outros tempos e
espaços.
Para sempre, em nossa vida de leitores, continuaremos a decodificar. Pensemos
em quando encontramos, por exemplo, palavras em outra língua (como foi o caso
das próprias expressões utilizadas acima, “top-down” e “bottom-up”), expressões
tradicionais (como “voz de taquara rachada”, que nos leva a pensar na planta
taquara que produz sons em certas circunstâncias), abreviações (etc.; p.; et al.; Ilmo.),
neologismos (“desprecerização”; “oportunizar”; “imexível”) ou semioses diferentes
da letra (símbolos conveniados; emoticons). É preciso decodificar letras e sons, para
se poder interpretar o sentido e prático dessas expressões. Também é comum nos
utilizarmos de localização de informações nas leituras flutuantes, em que se buscam
certos conteúdos precisos. Pensemos, por exemplo, em quando examinamos – antes,
durante ou depois de terminada a leitura – a estrutura geral de um texto (títulos e
subtítulos), bem como nos usos mais pragmáticos, arraigadamente práticos, estritos,
em formas de automatismos dos quais nem nos damos conta: buscar um valor de
uma conta a ser paga, por exemplo, ou um artigo que se deseje ler no índice de uma
publicação. Utilizamo-nos ainda das relações de inferência e de interpretação de
textos abertos, como os imagéticos, fotográficos, literários ou poéticos, por exemplo,
desde fase muito tenra de idade, quando crianças ainda muito pequenas e, como
os demais níveis de leitura acima mencionados, para sempre nas nossas vidas de
jovens e adultos. Por exemplo, já adultos, interpretamos imagens publicitárias ou
esquemas gráficos que ilustram índices de uma pesquisa.
Esses foram alguns exemplos brevemente apontados para indicar que todas
essas operações pressupostas nos processos de leitura estão presentes em todos
os setores de nossa vida, durante toda nossa existência. Por isso, como professores
mediadores, vale a pena considerar, no eixo da leitura, processos de letramento que
se podem instaurar por meio dos processos pedagógicos de ensino da língua, bem
como a instituição de práticas de leituras (no plural), mais do que “o” hábito da
leitura (no singular) e, antes de tudo, atentar para a constituição de comunidades
leitoras, i.e., coletivos de leitores que compartilhem interesses e práticas em torno
da leitura. Dentro das comunidades linguísticas, os indivíduos encontram papéis
diferentes e complementares que lhes permitem construir oportunidades para
se identificarem com momentos propostos de trabalho pedagógico com a língua,

74
cade r n o 5
constituindo-se identitariamente como sujeitos em relação com outros sujeitos e
com o mundo. Paulo Freire, filosoficamente, comenta a nossa relação de leitores
com o mundo, e aponta a temporalidade de um futuro projetado no ato de ler:
A um ponto (…) gostaria de voltar, pela significação que tem para a compreensão crítica
do ato de ler e, consequentemente, para a proposta de alfabetização a que me consagrei.
Refiro-me a que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta
implica a continuidade daquele. (…) esse movimento do mundo à palavra e da palavra ao
mundo está sempre presente. Movimento em que a palavra dita flui do mundo mesmo
através da leitura que dele fazemos. De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e
dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma
certa forma de escrevê-lo ou de reescrevê-lo, quer dizer, de transformá-lo através de nossa
prática consciente. Esse movimento dinâmico é um dos aspectos centrais, para mim, do
processo de alfabetização. (FREIRE, 1989, p. 20 – grifos nossos)
A dinamicidade entre os movimentos de leitura, de escrita e do que é dito sobre
a língua, que se comunica pela oralidade, marca o caráter histórico da linguagem.
É nesse eixo de dinamicidade, de transformação, de trabalho dos sujeitos com
a língua escrita que as ideias propostas neste Caderno se inserem. Em seguida,
apresentamos uma proposta de entrecruzamento entre os eixos em questão.
As relações dinâmicas entre os eixos
Os cruzamentos entre os quatro eixos podem ser visualizados na tabela abaixo,
em que algumas das atividades que reuniriam prioritariamente dois a dois dos
(quatro) eixos são indicadas de forma breve. Conforme as observações feitas ao
fim deste texto, torna-se importante ressaltar que os professores devem completar
esse quadro da forma mais multiplicada possível, com outras possibilidades de
cruzamento. Todos os eixos estarão sempre presentes, em quaisquer propostas de
atividades com a língua que se desenvolva na escola. Importa ao docente, sobretudo,
calcular a sua dosagem, em cada evento, ora mais voltada para um, ora para dois,
ora ainda para mais de dois deles.
Quadro 3: Propostas de atividades com a língua
Leitura Escrita Oralidade
Análise
Linguística
Leitura
Leitura
silenciosa
Leitura dos
textos dos
aprendizes
escreventes
em processo
Comentários
sobre textos /
enunciados
alheios
presentes
nos debates
Escrita
Resumos e
Comentários
produzidos por
escrito
Edição
de textos:
Revisão e
publicação
Tomar notas,
copiar,
elaborar
textos
escritos sobre
textos orais
Ortográfico,
morfológico
(prefixos,
sufixos,
declinações,
desinências),
vocabular
lexical,
sintático
(organização
e formulação
de frases
da língua),

75
Fala 1 → Escrita 1 → Escrita 2 → Fala 2
Oralidade
Fluência
expressiva,
Interpretação
poética ou
teatral
Discurso
direto e
indireto
Conversar/
comentar
Análise
linguística
Repertórios
lexicais/ análise
semântica
Extrair de
análise
de textos
de alunos
categorias a
se estudar
Variedades
Linguísticas
dialetais,
sociais etc.
parágrafos
(organização
textual,
coerência),
gêneros
discursivos
A concepção de leitura acima exposta, dialeticamente calcada nos diferentes
modelosdeleiturabrevementeexplorados,enquadra-seemumavisãointeracionista.
A leitura do mundo, na cultura do escrito, dá-se prioritariamente a partir de processos
de exposição, contato, imersão, interações, práticas propostas, hábitos previstos em
rotinas e gestos, que podem ser produzidos na escola, sob mediação planejada e
com interações qualificadas de profissionais que pensam na formação de leitores
como processos permanentes, de responsabilidade de todos, e que podem sempre
ser retomados, de qualquer ponto de partida em que se encontrem os aprendizes.
Exploraremos em seguida apenas algumas dessas articulações ou imbricações
entre os eixos, para exemplificar o trabalho com a língua escrita. Iniciaremos pela
oralidade, eixo mais esquecido na escola e, ao mesmo tempo, inevitavelmente o que
estará sempre presente em todas as situações de interações pela linguagem.
A oralidade da leitura
O esquema acima, proposto por Kato (1986), representa as relações entre
oralidade e escrita, de forma a exemplificar as alterações que podem ocorrer no
domínio da língua quando se aprende a ler e escrever. Passa-se a criar relações com
o que se encontra por escrito na cultura. Com a primeira passagem – Fala 1 a Escrita
1 –, abre-se, nesse momento tão importante, a possibilidade de imersão em (novas)
formas de utilizar a linguagem, que se distinguem radicalmente das formas pelas
quais esta se manifesta na oralidade. A primeira experiência da linguagem é pela
fala e, logo após momento em que a criança se alfabetiza, após essa descoberta,
sempre revolucionária, de tão profunda, inicia-se, sem perda de tempo, uma investida
no mundo da escrita, que é necessariamente ainda mais aprofundada, ou seja, a
atividade de ler vai constantemente passar a ganhar desdobramentos funcionais
e práticos. É a passagem da Escrita 1 para a Escrita 2. Porém, ao longo do Ensino
Fundamental, o sujeito falante, a partir de sua experiência escrita que se aprofunda,
inscreve-se em novas formas de expressão oral e a Escrita 2 se imprime em uma

76
cade r n o 5
Fala 2. Quem é alfabetizado e participa de práticas de leitura e escrita no mundo
social em que vive terá marcas em sua oralidade (letrada) que serão evidentemente
salientes, representando seus processos de leitura e conhecimento de mundo.
Outro filão importante a ser explorado é a escrita da oralidade, que se torna
relevante, especialmente quando se reproduzem diálogos orais na escrita. A
consciência de possibilidades da passagem da oralidade à escrita se dá ao se
aprender as convenções para fazê-lo: travessão, verbos de dizer (indicados no
discurso direto), dois pontos etc. Também se abrem possibilidades ao se explorar
os gêneros tipicamente em sua forma teatralizada ou ritualizada, que deverão ter
um apoio sobre roteiros e anotações que as orientem. O aprendizado do letramento
se produz quando discursos institucionais são retratados, caracterizados, quiçá
parodiados. A atividade espontânea de comentários sobre o conteúdo apreendido,
atividade epilinguística (GERALDI, 1991; ABAURRE et al., 1997), realizada prioritária
e previamente por frequentes momentos de uso oral da língua na sala de aula,
permitealcançar,pelapráticaconstanteecotidiana(assimnaturalizada),adimensão
intermediária entre o linguístico (a ser aprendido na prática) e o metalinguístico (a
teoria sobre a prática). A (meta)linguagem espontânea dos discentes é o que se
pode designar como o nível epilinguístico (GERALDI, 1991), atividade discursiva
que representa preciosos fins didáticos, pois ela considera o nível de produção oral
imprescindível para a produção de uma escrita autoral. Passamos agora à exploração
da escrita, concebendo-se que oralidade e escrita sejam sempre previstas como
formas de desencadear produtivamente essa atividade na escola, sob o olhar e a
maestria do professor que a planeja, coordena e avalia.
Os espaços discursivos da escola
A partir dessas considerações, propomos a formulação de uma didática
da língua escrita por cinco espaços discursivos (Quadro 4): o caráter discursivo-
linguístico interno e externo ao individual enseja a alternância entre o coletivo (C)
e o individual (I), na coerência sócio-histórica de uma concepção de linguagem
cunhada conceitualmente por Vygotsky e Bakhtin.
A voz do aluno (C)
A escrita espontânea (I)
A negociação de
sentidos
(C)
A refacção de textos (I)
A publicação (C)
Quadro 4: Os cinco espaços discursivos
(C) coletivo (I) individual

77
A voz do aluno
Considerar a voz do aluno permite a construção da postura discursiva na escola
de ter o que dizer, de uma escuta na interlocução com os pares e o professor. Dar voz
ao aluno o obriga a pensar para falar, no que pode falar. Os possíveis significados
para os silêncios na escola, tais como puro controle e disciplina ou, ao contrário,
trabalho cognitivo e concentração, são percebidos pelo aluno, que pode aprender
novos modos de falar, quando pela primeira vez em uma instituição (externa à
experiência familiar). Aprendem-se novos gêneros discursivos típicos da oralidade
e, antes de tudo, aprende-se a respeitar os momentos adequados para falar, os
turnos de fala. Dar voz ao aluno no trabalho escolar integra o seu conhecimento
de mundo como margem, de onde deslancham aprendizagens de letramento. Os
letramentos extraescolares constituem o letramento escolar pela voz das crianças.
Sua experiência extraescolar também atua sobre sua experiência escolar. O aluno
ocupa sua vez, expõe suas compreensões ou interpretações individuais e ambas
são consideradas no desenvolvimento dos processos. A aproximação pela via da
oralidade pode ser benéfica nas leituras a se realizar. Entre alunos e professor,
estimulados a se tornar rotina, como objeto de comentários, engendrar-se-ão
movimentos epilinguísticos, baseados no linguístico, e aprendizagens de conteúdos
linguísticos. O epi-linguístico recobre o trabalho com a língua, o linguístico, e
pode produzir um espaço de distanciamento sobre o trabalho escolar linguístico
propriamente dito, trazendo oportunidade de fazer o aluno descobrir o que já sabe
a respeito da língua. Essa intuição, seu conhecimento prévio, é conhecimento de
mundo e pode assim ser válida como útil. O aluno tem a experiência de mobilizar
saberes sobre sua oralidade ao aprender a escrita.
A escrita espontânea
O espaço da escrita espontânea tem o objetivo mais amplo de construção inicial
de uma postura de escritor. Por ser um espaço pragmático de liberdade, não deve ser
controlado, para que se dê como um início de processo, momentos necessários para
se estenderem em outras etapas de trabalho. Ensina-se, com essa priorização, que
a prática da escrita deve passar por um momento de criação, de querer dizer, que
deve ser espontâneo: diante da folha em branco, cada um encontrará os próprios
percursos singulares. A espontaneidade não significa um laisser-faire sem rumos,
mas há razões para se escrever, calcadas em momentos escolares, em leituras
feitas anteriormente, em experiências vividas coletivamente (um passeio, um
projeto). O importante a observar é que o sujeito que escreve se expressa, e assim
também se constrói, pela ação de produzir linguagem, numa ação de comunicação.
Diferentemente do que costuma ser designado na escola como escrita infantil, em
que se preenchem lacunas, desmembram-se palavras, lida-se com fragmentos
“didatizados” da língua, para depois escrever textos. O aluno aprende, nesses
momentos de escrita espontânea, a necessidade de se dizer por meio da escrita.

78
cade r n o 5
A negociação de sentidos
Volta-se aqui à primeira posição, e a voz dos alunos é novamente assumida
como importante, porém focalizada sobre textos produzidos na etapa anterior,
mobilizando-se saberes linguísticos espontâneos, expressos nos textos iniciais, que
qualquer falante possui e pode utilizar para falar de suas produções linguísticas.
A oralidade concentra-se sobre a materialidade textual – um texto proposto por
algum dos escritores do coletivo do grupo. O espaço da sala de aula passa para
sua exploração coletiva, seja por toda a turma simultaneamente, seja em pequenos
grupos (de dois ou mais alunos) em torno dos textos em construção. A glosa é
proposta como atividade que constrói saberes pelo dialogismo das trocas verbais
entre alunos e entre alunos e professor. Colocar seu texto na berlinda, no grande
grupo, em duplas, trios ou outras possibilidades, reitera a necessidade de exploração
da zona de desenvolvimento proximal proposta por Vygotsky, cujo alvo (objeto de
conhecimento) torna-se visível por todos, embora cada um se situe em um ponto
diferente em relação a ele. Importa tanto o alvo em questão quanto a descoberta em
relaçãoaosoutrospontosdedistanciamento,diferentesdoseu. Comooscomentários
passam a ser produzidos constantemente, os alunos vão assumindo um vocabulário
relacionado a categorias de análise da língua. Constrói-se uma concepção da língua
como material plástico, maleável. A plasticidade é explorada, percebendo-se que as
possibilidades de mudar esse material dependem dessa manipulação.
A refacção
Rever e refazer o texto escrito constitui um momento individual, que pressupõe
os anteriores: a discussão coletiva e a escuta de vozes alheias, que sugeriram
possibilidades de reelaboração do texto escrito espontaneamente. Rever o texto
depois da etapa precedente enseja a construção da postura de escritor, já começada.
Rompe-se a comum visão romântica do ofício dos escritores, segundo a qual, se o
escritor tem o que dizer, sabe escrever, então o texto será bom, mesmo não havendo
trabalho para construí-lo. Vale entrevistar profissionais da escrita (jornalistas,
poetas, articulistas, pesquisadores), que têm prática de operar sobre o material
escrito, efetuando diversas ações, tais como inserções, deslocamentos, substituições
e apagamentos, entre outras. Vale pensar nas operações previstas no computador,
principalmente no word. O ajuste dos sentidos deve ser feito operando-se sobre
níveis de análise linguística, levantados na situação coletiva; porém, nessa etapa, o
autor toma sua decisão individualmente e constrói seu estilo. Também é interessante
notar que, além dessas modificações internas, investe-se em uma forma final, em
um projeto gráfico, surgindo preocupações sobre a letra, a ocupação do espaço da
página, o título e as ilustrações. Essa etapa encaminha para a seguinte, na qual se
concebe que um texto tem sua materialidade, seu suporte, que marca sua circulação
no mundo social.

79
A publicação
A circulação do texto pronto deveria constar como horizonte de possibilidades
durante todas as etapas anteriores de sua preparação, orientando os investimentos
a serem feitos sobre os aspectos materiais do suporte do texto em prol de sua
transformação em objeto de leitura e sua mais ajustada inscrição em instâncias de
socialização ou em eventos de letramento. Para que a circulação ocorra, tomam-se
por supostos interlocutores os atores implicados no interior do espaço escolar, tais
como diretor, pais, funcionários, professores e crianças de outras turmas. Pode-se
também supor, com muito proveito, o estabelecimento de novas interlocuções, para
fora do espaço escolar, como, por exemplo, com as famílias, com crianças de outras
escolas e com políticos locais.
A língua e suas articulações infinitas
A imbricação dos quatro eixos de trabalho com a língua escrita aponta para
a interdisciplinaridade, tão evidente nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Lê-se, escreve-se, fala-se e analisam-se as possibilidades de sentidos que as
estruturas linguísticas produzem em todos os componentes disciplinares presentes
no currículo do Ensino Fundamental. Nos anos iniciais, pelo fato de se encontrar
o mesmo professor (formado em Pedagogia) em todos os momentos do ensino
escolar, esse trabalho linguístico (textual e discursivo) deveria delinear-se muito
claramente para o docente. Nos anos finais do Ensino Fundamental, no Ensino
Médio e em outras etapas e/ou modalidades do ensino (seja na Educação Básica ou
no Ensino Superior), é mais fácil ater-se restritamente a alguns gêneros discursivos
mais típicos de cada disciplina. Em Ciências da Natureza, gêneros com caráter
mais descritivo-informativo. Em Ciências Humanas, gêneros marcados pelos tipos
textuais argumentativo ou expositivo. Especificamente em História e em Literatura,
encontraremos certamente uma dosagem alta de textos narrativos. Porém, desde a
Educação Infantil e em sua continuação nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
as disciplinas podem ser mais facilmente integradas entre si e, nessa integração a
imbricação com os conteúdos retomados e articulados em diferentes disciplinas,
a imbricação de Leitura, Escrita, Oralidade e Análise Linguística pode ainda mais
abertamente se produzir.
Escreve-se sobre o que se leu efetivamente (compreensivamente, interpretati-
vamente, significativamente), sobre um certo conteúdo, constitutivo de um certo
componente curricular. Debate-se oralmente, sobre esta escrita produzida que, por
sua vez, pressupõe leituras compartilhadas. As leituras, para se darem de forma
plena, dependem de análises linguísticas necessariamente, pois, conforme o gênero
discursivo em questão, serão de ordem vocabular, sintática, morfológica, textual ou
outras.

80
cade r n o 5
Em todas as disciplinas, há leitura, deveria haver produção escrita dos alunos,
deveriam colocar-se questões de ordem linguística que podem constituir objeto de
ensino e deveria haver a voz do aluno, nos debates, nas negociações de sentido, nas
publicações que possam se dar por via oral.
Nestetexto,caracterizamoseressaltamosaimportânciadealgumaspossibilidades
do entrecruzamento articulado (imbricação) dos diferentes eixos do ensino da
língua escrita, considerando que esses entrecruzamentos são mais desejáveis
em uma perspectiva interdisciplinar. O ensino específico da língua torna-se mais
eficaz porque se imprime com maior significado, produzindo nos sujeitos discentes
efeitos duradouros e que se tornam germes para desenvolver continuamente, com
aprofundamentos sempre necessários que marcam as experiências de letramento.
Fortalecem-se os sujeitos, produzindo identidades mais empoderadas
cognitivamente, cujo desempenho nas práticas sociais será mais atento, consciente
e apto a interlocuções menos reprodutoras e automatizadas, recorrendo menos
a modos de dizer já desgastados e revelando mais criativamente sua consciente
relação com a linguagem, movimentando-se e movimentando a língua na qual está
imerso, consequentemente fazendo movimentar também a sociedade expressa por
esta, por deslocarem-se sujeitos de sua posição originalmente determinada.

81
Referências
ABAURRE, Maria Bernadete, FIAD, Raquel
Salete; MAYRINK-SABINSON, Maria Laura.
Cenas de aquisição de escrita. Campinas:
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação ver-
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BUNZEN, Clecio dos Santos. Dinamicidade
e eventos de letramento na sala de aula: re-
flexões sobre usos do caderno escolar. Anais
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Cultura e Escrita. Belo Horizonte: CEALE/
UFMG, 2014.
CORRÊA, Manoel Luiz Gonçalvez. O modo
heterogêneo de constituição da escrita. São
Paulo: Martins Fontes, 2004.
FIAD, Raquel Salek. Indices de la présence de
láuteur dans des textes écrits par des enfants.
Marques de méta-énonciation. In: BORÉ,
Catherine; CALIL, Eduardo (Orgs.). L’école,
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Academia, 2013. p. 251-268.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler.
São Paulo: Cortez, 1989.
GERALDI, João Wanderley. Portos de
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KATO, Mary. No mundo da escrita: uma pers-
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KLEIMAN, Angela Del Carmen Bustos
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SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. Aprender,
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a argumentação nas relações de ensino. Pro-
Posições. Campinas, Dossiê linguagem e
construção de conhecimento: a argumentação
em sala de aula, 2007.

82
cade r n o 5
Compartilhando
Projeto de letramento: O massacre das lagartas9
Adriana Ranzani (Professora da Rede Estadual de Educação de São Paulo)
Ariane Ranzani (Professora do Centro Municipal de Educação Infantil Prof. Paulo Freire de São Carlos)
Marina de Cássia Bertoncello Limoni (Professora da Rede Estadual de Educação de São Paulo)
O presente Projeto foi desenvolvido com
crianças entre seis e sete anos de idade,
matriculadas no 1.o
ano do Ensino Fundamental
da Escola Estadual Professor Luiz Augusto
de Oliveira, localizada no bairro Vila Nery, na
cidade de São Carlos/SP. Foi um projeto que
teve início em março de 2012, com a aversão
das crianças pelas lagartas que apareciam na
escola, e se estendeu até o mês de novembro,
com uma exposição em que as crianças
puderam apresentar todas as suas descobertas e seus registros por meio de cartazes,
livros, maquetes, enfim, produções que ilustraram o passo-a-passo do Projeto e o
encantamento das crianças ao longo da pesquisa.
Objetivos didáticos
Dentre os principais objetivos do Projeto podemos destacar: investigar, observar,
registrar e compreender o processo de metamorfose das borboletas, sensibilizando
as crianças para a importância do respeito aos seres vivos e da sua preservação;
participar de atividades em grupos (quem e quantos fazem o quê e como);
desenvolver a atenção, a observação para acompanhar e registrar a sequência dos
acontecimentos (o número de dias e as etapas do processo de metamorfose); utilizar
diferentes suportes textuais, bem como diversos gêneros discursivos orais e escritos,
visando à apropriação do sistema de leitura e escrita pela criança; interagir por
meio de atividades orais; vivenciar e conhecer diversas técnicas de representação
utilizadas por artistas consagrados (por exemplo: guache, aquarela, massinha,
escultura).
Caracterização da turma
O Projeto O massacre das lagartas foi desenvolvido com crianças entre 6 e 7
anos de idade, pertencentes às turmas dos 1.o
anos D e E, compostas por 28 e 31
alunos, respectivamente.
Reprodução
9
O desenho apresentado foi produzido pelo aluno Luis Eduardo e foi uma das ilustrações de um dos livros produzidos
pela turma: a reescrita de Romeu e Julieta, de Ruth Rocha

83
Experiência vivenciada
O aparecimento, na escola, de um grande número de lagartas, que andavam por
carteiras, paredes, cortinas, lousas e corredores, despertou o interesse das crianças.
No entanto, contrariamente a todo um discurso sobre o respeito à natureza e sua
importância, o que ocorria era um verdadeiro massacre de lagartas, que eram,
diariamente, pisoteadas e esmagadas, devido à aversão que as crianças e outras
pessoas da escola tinham e, ainda, ao temor que despertavam, já que existem
espécies que podem queimar a pele do ser humano.
Tal situação tornou-se o ponto de partida para o desenvolvimento de um Projeto
de letramento com as duas turmas, possibilitando o levantamento de hipóteses das
crianças, a pesquisa, o registro por meio de diversos gêneros discursivos e o trabalho
com diferentes linguagens, em uma perspectiva interdisciplinar.
A observação foi uma das atividades fundamentais e que também possibilitou o
desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar. A primeira observação das crianças
foi sobre as lagartas que apareceram na escola e que eram pisoteadas. No entanto,
quando suas hipóteses passaram a ser ouvidas, por meio de rodas de conversa, elas
foram instigadas a pesquisar sobre outras lagartas que apareceram na sala de aula,
mas, desta vez, trazidas pelas próprias crianças. Além disso, houve um envolvimento
com pesquisadores do Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC) da USP
de São Carlos, com o objetivo de se obterem mais informações, materiais (placas de
mimetismo, amostras de lagartas em vidros, lupas, microscópio) e de se aprender
mais sobre as lagartas. Essa observação direta dos animais, além de despertar um
grande interesse, propiciou muitas conversas entre e com as crianças.
É válido ressaltar que várias atividades ocorreram simultaneamente: algumas
foram mais pontuais e realizadas diariamente, enquanto outras, dependendo do
objetivo, foram realizadas apenas por duplas, trios, enfim, grupos específicos. Assim,
apesar de haver etapas bem definidas, elas não seguiram uma sequência em que
uma apenas foi iniciada após o término de outra, mas foram-se intercalando.
A ênfase dada à oralidade das crianças foi importante para a interação, para
conhecer suas hipóteses e observar o desenvolvimento delas por meio daquilo que
relatavam, perguntavam, observavam e daquilo em que acreditavam. Em um dos
questionamentos feitos por uma das professoras, durante uma roda de conversa, a
criança explicou do que era feito um casulo:
Deve ser de pauzinho, folhas e outras coisas que não sei. Acho que a aranha ajuda a
lagarta a fazer, porque sozinha ela não consegue fazer não. Quando uma lagarta morre, ela
seca e fica bem dura. Tem o poderzinho dela, que é para virar borboleta e passar o poder
para outras.
Ouviroqueascriançastinhamadizer,durantetodoodesenvolvimentodoProjeto,
foi fundamental para a mediação das professoras que, a partir disso, entendiam
quais caminhos deveriam seguir e como realizar a pesquisa. Assim, com o intuito de
confirmar ou refutar as hipóteses das crianças e, ainda, de possibilitar o acesso a mais

84
cade r n o 5
informações e conhecimento, elas foram até a biblioteca da escola para ler e tomar
emprestados livros e revistas sobre as lagartas. Elas também pesquisaram em casa,
com a ajuda de familiares, textos e imagens que abordavam o assunto; utilizaram,
por diversas vezes, a sala de informática da escola, para escrever coletivamente
e-mails para os pesquisadores do CDCC, com dúvidas e solicitação de materiais, e
também para buscar mais informações por meio da internet.
Adisponibilidadedasaladeinformáticaedecomputadoresconectadosàinternet
viabilizou o acesso à linguagem escrita, para ler e escrever e-mails coletivamente,
além de buscar, geralmente em duplas, imagens de lagartas e borboletas, vídeos,
textos escritos. Ao escreverem esses e-mails, um entre os vários gêneros trabalhados
no Projeto, as crianças foram aprimorando seus conhecimentos sobre o sistema de
escrita e leitura. A atividade de pesquisa na internet era elaborada de acordo com
o conhecimento de escrita da criança: havia aquelas que já estavam alfabetizadas
e conseguiam encontrar e ler textos sobre lagartas e borboletas, e outras que
precisavam de uma maior mediação do professor. Assim, além da possibilidade
de acesso a inúmeras imagens, as crianças também encontraram vídeos, como
uma reportagem do programa “Globo Rural” e o clipe da música “Metamorfose da
borboleta”, do programa infantil de bonecos da televisão brasileira, produzido e
veiculado pela TV Cultura.
O projeto também possibilitou o
trabalho com a escrita e a leitura de
diversos gêneros discursivos, assim o
texto escrito sempre resultava de uma
necessidade de registro, de maneira
que havia um propósito social no uso
de cada gênero. O uso do calendário,
por exemplo, partiu da necessidade de
as crianças observarem e registrarem
todo o processo de metamorfose da
lagarta do maracujá, atividade que
foi realizada sem dificuldades pela
maioria. Já as músicas “Metamorfose
da borboleta” e “Borboletinha”
puderam ser experienciadas com
movimentos do corpo, além da
construção de sentidos a partir da letra
da música e a marcação/identificação/
leitura de palavras-chave e rimas no
texto escrito, que também ocorreu
com o poema “As borboletas”, de
Vinícius de Moraes. Dentre os contos Calendário de registro da metamorfose elaborado
pelas professoras.
Reprodução

85
lidos para a turma, surgiram recontos e reescritas das narrativas Romeu e Julieta
e A primavera da lagarta, de Ruth Rocha, e O casaco de Pupa, de Elena Ferrándiz.
Com textos pertencentes a esses gêneros do discurso, foi possível planejar diversas
atividades de reescrita da história, reflexões sobre ortografia, coesão, coerência,
paragrafação, pontuação, uso do discurso direto e indireto, marcadores temporais e
espaciais, de uma maneira que o texto foi sendo reelaborado, para tornar-se, mais
tarde, um livro. A escrita e a leitura de e-mails tiveram o intuito de dialogar com
os pesquisadores do CDCC-USP/São Carlos, enquanto que o preenchimento da
ficha do bicho permitiu o registro de observações e hábitos de algumas espécies de
lagartas encontradas durante o Projeto. A finalização do Projeto contou, ainda, com
uma tarde de exposição para as demais turmas da escola, para a qual as crianças
elaboraram o convite e confeccionaram crachás e cartazes.
Houve, assim, uma não fragmentação do processo de ensino e aprendizagem
manifestada em atividades que envolveram diferentes componentes curriculares –
Língua Portuguesa (com a oralidade, o registro, a leitura e a escrita), Matemática
(sequência numérica e temporal), Ciências (as descobertas sobre a metamorfose),
Arte(aconfecçãodoborboletário)–esetornarammaissignificativasparaascrianças,
nesse contexto de pesquisa e registro potencializado pelo Projeto de letramento.
O trabalho com diferentes gêneros do discurso também contribuiu para a
produção de livros, de maneira que, após a utilização de vários textos informativos
sobre lagartas, por exemplo, foi possível confeccionar o Você Sabia? e o Você
sabia que..., dois livros de curiosidades sobre o tema, e em cujas ilustrações foi
utilizada tinta guache. Outro livro produzido foi a reescrita de Romeu e Julieta, cujas
ilustrações foram escolhidas de maneira democrática: um trecho da história era lido
e as crianças votavam no desenho que melhor caracterizava determinado momento.
Para isso, seus desenhos foram escaneados e projetados em PowerPoint. A elaboração
do Manual do borboletário surgiu do interesse das crianças por um texto prescritivo
sobre o tema e da criação de um borboletário feito com caixas de papelão por um dos
alunos. Partindo disso, pesquisamos a melhor maneira de criarmos o nosso próprio
borboletário, que serviu para algumas de nossas observações em sala. Também
foram produzidos outros dois livros: um sobre a metamorfose, uma obra informativa
ilustrada com fotos de representações feitas com massa de modelar, e outro, um
Dicionário ilustrado sobre algumas lagartas e borboletas. A confecção dos livros,
para o registro daquilo que foi pesquisado e descoberto durante o desenvolvimento
do Projeto, gerou muitas atividades em que a escrita era considerada em sua
perspectiva social. Segundo Kleiman (2007, p. 5), a
situação comunicativa que envolve atividades que usam ou pressupõem o uso da língua
escrita – um evento de letramento – não se diferencia de outras situações da vida social:
envolve uma atividade coletiva, com vários participantes que têm diferentes saberes e
se mobilizam (em geral cooperativamente) segundo interesses, intenções e objetivos
individuais e metas comuns.”

86
cade r n o 5
Com a intenção de divulgar todo o
Projeto desenvolvido com as crianças
e compartilhar os conhecimentos
adquiridos e produzidos, foi planejada
e realizada uma exposição, organizada
de forma que cada grupo de quatro ou
cinco crianças ficou responsável por um
trabalho específico, ou seja, apresentar
as diferentes produções das duas turmas.
Dessaforma,asdemaisturmasdaescola,
ao visitarem a exposição, percorreram
um circuito:
1.o
) CARTAZES: o grupo explicou e teceu
comentáriossobreodesenvolvimento
do projeto por meio de fotos com
legendas dispostas nesses cartazes;
2.o
) BORBOLETÁRIO: outro grupo
apresentou o borboletário e deu
esclarecimentossobresuaconfecção
e manutenção;
3.o
) LIVROS: as crianças leram trechos
e deram explicações sobre os
diferentes livros confeccionados pelas duas turmas;
4.o
) MAQUETES: a equipe explicou a metamorfose da borboleta representada em
diferentes maquetes, que foram confeccionadas com o auxílio de seus familiares
e amigos;
5.o
) LEITURA DE NARRATIVA: foi realizada a leitura de uma das histórias reescrita
pela turma, com o uso de um microfone e do livro confeccionado;
6.o
) QUIZ: foi a última etapa do circuito em que, após ouvir, ver, observar e
questionar, cada um dos visitantes escolheu um papel em uma caixinha e o
grupo responsável pela exposição leu perguntas que, ao serem respondidas
corretamente, resultaram em um brinde (uma borboleta ou uma lagarta de papel
confeccionadas pelas crianças). Aqui, é válida uma ressalva: caso o visitante
não soubesse a resposta, ele tinha direito a outras chances e à ajuda de colegas,
de forma que todos ganharam um brinde após a visitação.
Foto 1: Cartazes com fotos e legendas sobre as
várias etapas do Projeto.
Arquivodosautores
Arquivodosautores
Foto 2: Maquete da metamorfose da borboleta.

87
Avaliação
O trabalho com o Projeto permitiu uma participação efetiva de todos os alunos,
uma vez que também foram descobertos talentos, habilidades individuais e em
grupo, envolvendo leitura, escrita, artes, oralidade, dentre outras.
Considerando que o primeiro ano faz parte de um ciclo de três anos, cujo objetivo
central é ler e escrever até os oito anos de idade, podemos afirmar que o Projeto O
massacre das lagartas potencializou:
a) a interação com o meio social (crianças, professores, formadores,
pesquisadores, famílias e a comunidade) e com o meio cultural (livros,
revistas, textos, placas de mimetismo, mostras de lagartas em vidros, lupas,
microscópio, vídeos);
b) o acesso à escrita e à leitura, por meio de diferentes suportes e gêneros
textuais;
c) o acesso e o uso de diferentes linguagens, como a escrita, a linguagem oral,
a não verbal, entre outras;
d) o desenvolvimento de atividades interdisciplinares, por meio da pesquisa e
do registro, de tal forma que, embora não tenhamos explicitado neste relato,
diferentes componentes curriculares podem ser explorados em projetos como
este, inclusive o componente da Linguagem matemática, a das Ciências, a
das Artes ou a das Ciências Humanas.
Referência
KLEIMAN, Angela Del Carmen Bustos Romero de. Letramento e suas implicações para o
ensino da língua materna. Signo. Santa Cruz do Sul, v. 32, n.o
53, dez/2007. Disponível em:
<http://online.unisc.br/seer/ index.php/signo/ article/viewFile/242/196>. Acesso em: agosto
de 2014.

88
cade r n o 5
E era onça mesmo!: ensinando-aprendendo
a ler na escola
Suzana Maria Brito de Medeiros (Professora do Núcleo de Educação da Infância – NEI – CAp/UFRN)
Rutilene Santos de Souza (Professora do Núcleo de Educação da Infância – NEI – CAp/UFRN)
Este relato apresenta um recorte do trabalho – uma sequência didática –
desenvolvido em uma turma de 1.o
ano do Ensino Fundamental do Núcleo de
Educação da Infância – NEI – CAp/UFRN, instituição que atende crianças desde o
Berçário (quatro meses de idade) até o 3.o
ano do Ensino Fundamental.
A turma, composta por 19 crianças com idades entre 6 e 7 anos de idade, das quais
10 são meninas e 9 são meninos, tem uma característica especial: todas as crianças que
a integram são novatas na Instituição, ou seja, não vivenciaram a Educação Infantil em
nossa escola, como é comum. É, portanto, um grupo ainda mais heterogêneo, visto que
as crianças vieram de diferentes pré-escolas da cidade: da Rede Municipal, de escolas
particulares de bairro e de escolas privadas tradicionais, cada uma com modos diversos
de organização pedagógica do trabalho com a língua escrita.
No início do ano, verificamos que todas as crianças já escreviam seus nomes,
apenas 10 conheciam e nomeavam as letras do alfabeto e, destas, 07 conseguiam
ler pequenos textos.
Cientes das possibilidades iniciais de cada uma, buscamos planejar situações que
propiciassem experimentação da escrita como linguagem, em que escrever e ler fossem
“necessários” e “possíveis”, em atividades desafiadoras e, ao mesmo tempo, significativas
para as crianças. Essa ideia nos orientou em cada projeto que desenvolvemos e, de modo
específico, em cada eixo de conhecimentos próprios/necessários à alfabetização.
Antes de relatarmos as experiências vivenciadas, apresentamos, sucintamente,
a modalidade organizativa do trabalho pedagógico adotada no NEI-CAp: o tema
de pesquisa. Essa metodologia ancora-se nas ideias de Freire (1983) e Kramer
(1989) e faz-se mediante a construção de projetos de trabalho que articulam três
dimensões básicas: o conhecimento das áreas de conteúdo, o contexto sociocultural
das crianças e os processos de aprendizagem, envolvendo suas experiências de
vida e valores socioculturais em uma relação dialógica entre professor(a), criança e
conhecimentos das diversas áreas. As atividades organizam-se em três momentos
mediados pelo(a) professor(a): (1) Estudo da Realidade (ER), em que as crianças
tanto expressam suas ideias iniciais sobre o tema como identificam questões; (2)
Organização do Conhecimento (OC), em que buscam informações para responder
às questões levantadas; e (3) Aplicação do Conhecimento (AC), em que são
produzidas “sínteses” do que foi construído como resposta às questões presentes
tanto na realidade local quanto na realidade mais ampla, numa perspectiva de
transformação da compreensão inicial (REGO, 1997). Essas produções se fazem por
meio de diferentes linguagens. Ao longo de todo o percurso, em cada momento, a
linguagem oral, a leitura e a escrita são mediadoras da elaboração dos novos modos
de significar a realidade, de novos sentidos sobre o mundo que nos cerca.

89
E a “onça”, de onde surgiu?
Entre os meses de maio e junho desenvolvemos uma pesquisa sobre as onças,
denominada E era onça mesmo!, uma referência ao livro Caçadas de Pedrinho, da
obra de Monteiro Lobato. Esse estudo surgiu da curiosidade do grupo em identificar
dois brinquedos trazidos todos os dias para a escola por uma das crianças (que
apresenta Transtorno Global do Desenvolvimento – TGD): eram leopardos ou onças?
Além de responder à curiosidade demonstrada pela turma, também nos animou a
possibilidade de inserir aquela criança no grupo de forma significativa, por meio das
conversas sobre seus brinquedos de estimação.
Objetivos
Alémdosobjetivosrelativosaotema–asonças–,àsoutraslinguagenseaosoutros
eixos de conhecimentos próprios da alfabetização (como a apropriação do sistema
de escrita, a produção e a reflexão sobre textos orais e escritos), objetivamos, em
relação à leitura, que cada criança conseguisse: localizar informações explícitas em
textos informativos e literários sobre as onças (lidos por elas ou por nós); reconhecer
globalmente palavras relacionadas ao tema de pesquisa; interpretar informações
implícitas em textos lidos por elas ou por nós (respondendo a questões levantadas
no grupo); desenvolver procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos,
gêneros e suportes de textos (listas, poemas, textos informativos, contos, em livros
e em revistas); construir expectativas, pressuposições (antecipações) dos sentidos
– da forma e do conteúdo do texto –, apoiando-se em seus conhecimentos prévios
sobre gênero textual, suporte, linguagem temática, bem como sobre as imagens.
Pesquisando sobre as onças
Numa roda de conversa levantamos, oralmente, a partir de perguntas, o que o
grupo já sabia/pensava sobre “onça”. À medida que iam falando, fomos escrevendo
suas ideias em um grande papel previamente afixado na parede. Logo após
finalizarmos a escrita, realizamos uma leitura do registro, ressaltando quem havia
falado cada parte. Partimos, então, para registrar as questões que surgiram. As onças
são da família dos gatos e dos leopardos? Em que lugares do mundo existem onças?
Como as onças nascem? Por que o corpo das onças é coberto com bolinhas pretas?
Como as onças caçam seu alimento? Que tamanho as onças chegam a atingir na
fase adulta?
Nessa etapa, como escribas das/para as crianças, escrevemos o que elas
expressaram oralmente. E enquanto íamos escrevendo, íamos questionando-as
sobre o modo como algumas das palavras podem ser escritas. Sempre fazíamos
a leitura, ou solicitávamos que alguma criança lesse ou tentasse ler, com nossa
ajuda, acompanhando com o dedo a palavra escrita no painel. Nesses momentos,

90
cade r n o 5
No dia combinado, ainda na roda, lemos, no coletivo, as questões levantadas
anteriormente e, em seguida, formamos grupos de até três crianças, de acordo com
o interesse, as possibilidades e características de cada uma, entregando-lhes a
questão escolhida. Na biblioteca, pedimos que explorassem materiais de leitura,
como enciclopédias, revistas e livros (já organizados nas mesas pela bibliotecária),
com o objetivo de que folheassem, interpretassem ilustrações e/ou lessem palavras
que contivessem informações que as ajudassem a responder a questão trazida e
marcassem a página com a(s) tira(s) de papel recebida(s). De mesa em mesa líamos,
junto com cada grupo, o título do texto e comentávamos sobre o que as imagens
revelavam, utilizando-as como um recurso auxiliar para que pudessem antecipar ou
inferir o que estaria escrito no texto, propondo que buscassem também onde estaria
escrito algo no texto sobre a questão, a fim de que lançassem mão da disposição
gráfica do texto, dos índices qualitativos, das letras que conheciam e seu valor
sonoro convencional, colocando em jogo tudo o que sabiam sobre o sistema de
escrita para descobrir o que estaria escrito, mediante procedimentos de decifração
– decodificação e reconhecimento global de palavras.
Durante a leitura exploratória fizemos, como sempre, algumas intervenções
nas mesas, mesmo naquelas em que as crianças já liam convencionalmente,
com variadas indagações. Por que achavam que naquela página poderia haver
informações sobre a “família” das onças? Como fizeram para encontrar essas
informações? Pelas imagens? Pela escrita? O que poderiam selecionar do texto para
responder à questão? Quando considerávamos que a resposta dada por um grupo
poderia ajudar – dar pistas – para outros grupos, anunciávamos para todos a solução
encontrada. Por exemplo: Quando perguntamos para um grupo como fizeram para
chamamos sua atenção para as letras iniciais, para a relação letra-som e também
as instigamos a “descobrir” qual palavra estava escrita a partir do que sabiam
sobre o assunto tratado, bem como da letra inicial.
Definidas as questões que desejávamos/precisávamos responder, combinamos
uma ida à biblioteca da escola a fim de buscar, nos livros lá existentes, informações
disponíveis. Mas, antes de irmos, conversamos com a bibliotecária responsável
e, juntas, selecionamos o material apropriado para a atividade, levando em
consideração o conteúdo das questões e as hipóteses de escrita na qual as crianças
se encontravam. Por exemplo: para as crianças que não liam convencionalmente,
mas que já conheciam o valor sonoro convencional das letras, selecionamos páginas
de livros com imagens que evidenciavam informações mais específicas, como o
comprimento e o peso de uma onça adulta, ou, ainda, o modo como as onças caçam.
Com nossa ajuda, e auxiliadas pelas imagens, bem como pelo que já sabiam, as
crianças poderiam experimentar ler, sem ainda o fazerem convencionalmente, e
com um objetivo significativo para elas.

91
encontrar a resposta para sua questão, disseram que primeiro buscaram a palavra
“onça” no texto, depois foram procurar a palavra “metros”, porque a questão era
sobre o comprimento das onças.
De volta à sala, solicitamos que alguém do grupo lesse (ou dissesse, de memória) a
questão e as informações encontradas, a fim de compartilharmos com todos. Essa
ação era acompanhada por todos e, após a leitura de cada grupo, novamente como
escribas organizamos textos sínteses em resposta a cada questão, ainda em separado.
Em alguns desses textos precisamos acrescentar dados que descobrimos no decorrer
dos dias e esse era, também, um momento de revisitarmos o que havíamos escrito
antes, relermos os registros afixados na sala e, em alguns momentos, reelaborarmos a
escrita segundo a nova informação.
Consideramos esses momentos privilegiados para que as crianças, além de
procedimentos próprios à produção textual, refletissem acerca da linguagem escrita
e aprendessem mais sobre o processo de escrita: um texto não nasce de uma só vez;
ele é regado das reflexões (em um dado tempo) daquele(s) que o escreve(m). São
também excelentes oportunidades para a professora focar a discussão em aspectos
formais e discursivos, como segmentação, repetição de palavras, falta de clareza do
texto. Partimos, em seguida, para a construção de um texto coletivo que expressasse
o que foi aprendido.
Os textos coletivos podem propiciar a produção de sínteses das ideias elaboradas
em um momento/atividade, como também em todo o projeto, envolvendo tanto
o que foi aprendido como as principais vivências, as respostas às questões, a
sequência das atividades, reafirmando os conhecimentos significativos para o grupo
construídos ao longo da pesquisa sobre o tema. Em sua construção, todas as crianças
participam oralmente, propondo ideias para a sua composição e, à medida que se
vão expressando, retomamos o que já foi escrito, (re)lendo, apontando palavras,
frases, sistematizando o que vai sendo acordado por todos.
Dessa forma, apresentamos e construímos, junto às crianças, a textualidade
característica da língua escrita, perguntado e indagando acerca de diferentes
aspectos a ela relacionados. Como escrevemos essa palavra? Qual a melhor forma de
escrever essa ideia? Será que podemos escrever do jeito que falamos? O que podemos

92
cade r n o 5
colocar agora para a ideia não ficar solta? Será que quem irá ler nosso texto entenderá
se não colocarmos um ponto final? Como podemos iniciar o parágrafo? Acreditamos
que essas intervenções vão dando o mote para que as crianças possam perceber,
mediante a leitura, que na organização de um texto escrito é preciso esclarecer
melhor o que queremos dizer, pois o leitor está afastado de quem o escreveu.
Finalizado o texto coletivo, nós o dividimos em partes (parágrafos) entre os grupos,
a fim de que tentassem ler o que estava escrito e decidissem como ilustrá-las para
a composição de um painel. Cada grupo, mediante a leitura de seu trecho (com
nossa mediação), produziu sua ilustração:
De volta à roda, reorganizamos o texto na sequência (o que gerou uma discussão
bem interessante acerca da coesão): cada grupo lia seu parágrafo, colocava-o na
ordem e, em seguida, recortávamos sua ilustração para compor o seguinte texto
coletivo:
Reptodução

93
Outra atividade proposta foi a leitura de uma lista de nomes de animais que
passamos a conhecer ao longo da pesquisa. Solicitamos que lessem o primeiro nome
da lista (onça) e fornecemos a pista: as outras palavras eram nomes de animais dos
quais as onças se alimentam.
Pedimos, ainda, que as crianças tentassem ler e pintassem de cores diferentes
(amarelo ou laranja) palavras que fomos ditando, com o objetivo de desenvolverem
procedimentos de decodificação e reconhecimento global de palavras. Por exemplo:
o nome de um animal que começava com o som CA ou LE:
Reprodução
Durante a realização da atividade caminhamos, como de costume, pelas mesas,
indagando sobre o que cada criança fez para “ler” determinada palavra, ou, quando
alguma demonstrava insegurança, perguntávamos o que deveríamos fazer para
buscar o nome de um animal naquela lista, mediante a pista dada na atividade, ou
pedíamos que se lembrasse dos animais que são considerados presas das onças,
ora repetindo o som inicial da palavra, ora nos remetendo a sons iniciais iguais aos
nomes dos colegas (CAPIVARA com o nome de CAROLINE, por exemplo). Enfim,
fazíamos com que ativassem o conhecimento que já possuíam acerca daquelas
palavras e suas unidades sonoras, das letras que representam esses sons, bem como
sobre o conteúdo do texto.
Com algumas crianças foi preciso sentar junto e, por exemplo, cobrir a palavra
inteira, mostrando cada sílaba que a compunha e a ser lida. Percebemos que, para
essas crianças, a estratégia foi positiva, pois as tranquilizou, talvez porque não se
perdiam no todo, focavam em uma parte de cada vez e, ao final, retornavam e davam-
se conta do significado do que leram, com as pistas de sentido fornecidas. Essa
estratégia foi sendo incorporada por elas (era comum vê-las com o dedo cobrindo
algumas palavras das páginas dos livros de literatura, dos enunciados das atividades,

94
cade r n o 5
tal qual fizéramos com elas) e, depois, gradativamente, foi sendo abandonada, à
medida que iam conseguindo decodificar cada parte dentro do todo.
Ao longo dessa sequência observamos a participação cada vez mais ativa das
crianças nas atividades que envolviam leitura:
como objeto de aprendizagem:• que som tem essa letra?; como posso ler essa
palavra?; que palavras você conhece com esse mesmo som?; como você fez
para ler essa palavra?;
como instrumento de aprendizagem: busca, em livros e outros suportes•
textuais, de informação para responder a questões da pesquisa, para construir
o texto coletivo;
como, sobretudo, fonte de prazer nas rodas da história, sem demanda•
específica pós-leitura, em que cada uma escolhe o que quer ler e lê em seu
ritmo, segundo seu interesse, necessidade e possibilidade.
Além da ampliação do repertório sobre as onças – características, habitat,
alimentação e relação com o homem – percebemos que as crianças avançaram, cada
uma em seu nível, em relação ao conhecimento sobre o funcionamento do sistema de
escrita e à apropriação da leitura e da escrita convencionais. Ao longo da sequência
de atividades, principalmente nos momentos coletivos, em que as crianças eram
provocadas a se lançarem como leitoras, o grupo saiu do lugar de espectador silencioso
e foi, gradativamente, desenvolvendo um comportamento leitor.
Referências
FREIRE, Madalena. A paixão de conhecer o mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
KRAMER, Sônia. Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a educação
infantil. São Paulo: Ática, 1989.
RÊGO, Maria Carmem Freire Diógenes. Recortes e relatos: a criança de dois e três anos no
espaço escolar. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, Natal, 1997.

95
Aprendizado da leitura: o que e como ensinar?
Práticas que propiciam o avanço das crianças
Denise Maria de Carvalho Lopes (Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte)
João tem seis anos e está no 1.o
ano. Era o mês de junho e sua turma estava
fazendo uma “pesquisa” sobre os festejos juninos e preparando a festa da
escola. Certo dia, durante uma conversa sobre comidas típicas do São
João, sua professora escreveu no quadro os nomes de comidas que as
crianças iam falando. João saiu da roda e foi ao banheiro. Ao voltar à sala,
parou e começou a olhar no quadro as palavras já escritas pela professora.
De repente, apontou as palavras e exclamou: Professora, eu sei o que tá
escrito ali! Olhe: miiiiilho – milho!, paaamo-nha – pamonha!, piiipooo-ca!!!
Eu sei ler!”
Esse pequeno relato feito, de modo entusiasmado, pela professora de João, nos
mostra um flagrante de seu percurso de apropriação da leitura. Esse instante, que
parece mágico, na verdade nada tem de instantâneo, de imediato; não se fez de uma
hora para outra, nem se produziu individualmente. Ao contrário, é um momento
no curso de um processo que envolve aprendizagens diversas, mais amplas e mais
específicas, que requerem interações e mediações intencionais e sistemáticas, cuja
responsabilidade é, em nossa sociedade, primordialmente da escola.
OmeninoJoão,emboraaindatenhamuitoqueconquistaremsuaformaçãocomo
leitor, deu um salto importante nesse processo. O que ele precisou aprender para
chegar a essa descoberta? O que ainda precisa aprender? Como esses conhecimentos
e habilidades podem ser ensinados na escola? Que condições precisam ser criadas
para isso?
Responder a essas questões é, ainda, um desafio para muitos professores,
mas é imprescindível, se pensarmos que milhares de crianças de nosso país
não aprenderam a ler, mesmo frequentando nossas escolas por um, dois, três ou
mais anos, como atestam os resultados das avaliações mais recentes. Sendo a
aprendizagem da leitura, assim como a da produção de textos escritos, um direito de
toda criança, pois é fundamental à vida em sociedade, os profissionais que atuam
na escola precisam envolver-se na discussão e reflexão sobre o que e como ensinar
para que cada criança se torne capaz de ler textos escritos com objetivos, extensões
e estruturas diversos e em distintos portadores e contextos.
Essa discussão envolve, por sua vez, aspectos teóricos e práticos, pois é
preciso “unir teoria e prática no campo do ensino, isto é, orientar uma prática
fundamentada teoricamente e, ao mesmo tempo, fazer uma reflexão teórica
sobre a prática”, como nos apontam Colomer e Camps (2002, p. 5). Portanto, a
compreensão sobre o que é ler e como se processa a leitura e, mais ainda, sobre
como se dá seu aprendizado constitui a base para planejar e desenvolver ações de
ensino que possibilitem avanços das crianças no desenvolvimento de capacidades
pertinentes ao ato de ler.

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cade r n o 5
O que é ler? Como se processa a leitura?
A leitura e seu aprendizado, assim como a língua escrita como um todo, têm sido,
nas últimas décadas, objetos de estudos em diversos campos científicos, tais como
a Psicologia, com suas teorizações sobre aprendizagem e ensino; a Linguística, a
Psicolinguística, a Sociolinguística, a Antropologia e a Antropolinguística, com suas
produções sobre língua, linguagem e seu aprendizado, entre outras. O conhecimento
proveniente desses estudos nos proporciona compreender que a produção da língua,
da linguagem, bem como seu aprendizado, são processos intimamente vinculados
às práticas sociais, às interações entre as pessoas e às situações de uso real, em
contextos que são históricos e culturais, que estão sempre em mudança e são
produzidos pelos homens nas suas relações uns com os outros e com o mundo.
Transitando entre esses campos do saber, os estudos específicos sobre leitura
avançaram de uma visão em que se privilegiava a habilidade mecânica de
associações entre letras e sons, muitas vezes sem compreensão, para uma forma
de concebê-la como ato de processamento de informações mais amplas, como
atividade de elaboração de significados e sentidos a partir de textos escritos, com
finalidades diversas que interferem nos modos de ler: para desfrutar, para aprender,
para lembrar, para se informar. (Ícone 1: No texto 3 deste Caderno, a formação de
leitores no Ciclo de Alfabetização é tema de discussão)
Esse modelo de compreensão da leitura, identificado por Solé (2003) como
interativo, considera que o ato de ler realiza-se mediante uma interação entre o
leitor e o texto em que, ao mesmo tempo em que o leitor, com seus objetivos e
conhecimentos, age sobre o texto, transformando as informações que este lhe
possibilita, o texto, com sua finalidade, sua estrutura, sua organização gráfica, seu
suporte, age sobre o leitor, suscitando que este o decifre e o compreenda. Desse
modo, segundo a autora, nesse jogo de ações entre leitor e texto, são processadas
informações diversas (Solé, 2003, p. 24) – “semânticas, sintáticas, grafofônicas” –
que se integram e possibilitam uma interpretação do texto por cada leitor.
Assim, ler um texto escrito envolve/requer conhecimentos sobre as funções e
finalidadessociaisdostextosescritos,sobresuasformaseespaçosdematerialização,
sobre sua organização gráfica, sobre os gêneros textuais diversos que circulam
em diferentes meios socioculturais. Na atualidade, por exemplo, além dos textos
impressos em papel, paredes, placas etc., temos uma infinidade de textos escritos
em telas de TV, de computador e de telefones móveis, ou smartphones, todos com
funções, finalidades e modos de organização diferentes, que suscitam, por sua
vez, jeitos diferenciados de agir, habilidades próprias que vão sendo aprendidas e
desenvolvidas à medida que vão sendo experimentadas, em situações de uso.
Ao mesmo tempo, ler também implica conhecimentos sobre as relações
grafofônicas, ou seja, o reconhecimento das letras como representações gráficas
dos fonemas enquanto unidades de som que compõem a pauta sonora das palavras
e sua conversão. Esses conhecimentos possibilitam a decifração das palavras,

97
tanto por meio de sua decodificação – conversão de unidades gráficas em unidades
sonoras – como por meio do reconhecimento global de palavras – conversão direta
de sua composição gráfica em significado, por meio de seu reconhecimento em
função de uma relação de familiaridade. Como afirmam Brandão e Leal (2005),
os procedimentos que possibilitam a decifração têm por base a compreensão do
funcionamento do Sistema de Escrita Alfabética, visto que para conseguir ler um
texto, no sentido de compreendê-lo, é preciso, também, decifrá-lo.
Além de conhecimentos (conceitos, procedimentos, habilidades) e atitudes
(sentimentos, interesses, valores) relativos aos textos escritos, às suas funções,
finalidades e modos de organização, como também próprios à decodificação, a
leitura de um texto escrito ainda demanda procedimentos mentais que propiciam
sua compreensão, juntamente à sua decifração. Esses procedimentos envolvem,
entre outros, a localização de informações explícitas e implícitas, por meio de
relações entre os componentes do próprio texto, o contexto e outros textos. Assim,
o que o leitor faz que lhe possibilita ler e compreender um texto consiste em, além
de buscar decifrá-lo, levantar e confirmar hipóteses sobre seu conteúdo, fazendo
antecipações, inferências, seleção e verificação de sentidos construídos ao longo da
leitura.
Esses procedimentos, identificados por Solé (2003) como estratégias de leitura,
realizam-se, por sua vez, com base tanto nas informações constantes no próprio
texto como também no que o leitor já conhece previamente, o que já sabe sobre o
tipo-gênero de texto, sua finalidade, sua organização, seu autor, sobre a linguagem
e sobre o assunto de que trata e, ainda, sobre os procedimentos pelos quais se
consegue ler e compreender. Não são, portanto, habilidades meramente mecânicas
que possam ser treinadas, mas ações mentais que envolvem também conceitos
sobre o que é ler, o que se lê, para que se lê, onde, quando e como se lê, bem como
disposições sobre a leitura, sua função e importância como prática sociocultural e
individual.
Essas ideias, construídas por meio de pesquisas, podem e precisam ser
consideradas naorganizaçãodapráticapedagógicaquevisaaoensinoeaprendizado
da leitura, pois nos informam sobre o que é preciso aprender e ensinar.
Mas, como se aprende e se desenvolve, em cada um de nós, esses conhecimentos
e atitudes?
Como se aprende – e se pode ensinar – a ler?
Como afirma Solé (2003, p. 25), “quando discutimos a maneira como devemos
ensinar a ler, estamos discutindo [...] como aprendemos, como funcionamos
intelectualmente, como podemos ajudar esse funcionamento”.
A partir das teorizações da Psicologia de cunho sociointeracionista, mais
precisamente das proposições da abordagem histórico-cultural de L. S. Vygotsky
(1998), podemos compreender que as aprendizagens se desenvolvem por meio

98
cade r n o 5
de interações entre os aprendizes e os objetos de conhecimento – as práticas da
cultura a serem aprendidas –, sendo essas interações mediadas pelos outros do
meio sociocultural e pela linguagem. Desse modo, a aprendizagem não é devida,
exclusivamente, nem ao aprendiz, nem ao objeto de conhecimento, nem aos outros
mediadores, mas aos modos como se processam as relações entre eles, como as
práticas culturais são vivenciadas, valorizadas pelas pessoas e compartilhadas com
os que ainda não as dominam, mas delas participam por meio da (inter)mediação dos
outros e, mediante essas participações, vão construindo significações próprias sobre
elas. Desse modo, o meio sociocultural produz as condições em que os iniciantes-
aprendizes vão se apropriando, ao seu modo, das práticas vigentes.
No caso da língua escrita, e da leitura em especial, considerando que em muitos
contextos de vida das crianças a leitura não é vivenciada de modo mais intenso por
todas as pessoas, e que sua aprendizagem envolve muitas e complexas facetas,
essas relações entre os aprendizes e a leitura são, em muito, criadas pelos modos
como a ensinamos na escola. Assim, embora a atividade mental do aprendiz com
o conhecimento seja sempre de reconstrução, de transformação, mesmo essas
possibilidades de reconstruir, de recriar, são produzidas nas relações de mediação,
não dependem somente do aluno.
A partir dessas proposições teóricas, compreende-se que se aprende a ler
interagindo,emsituaçõesdemediação,comintervençõesintencionaisesistemáticas
com a leitura enquanto prática social, realizando-a com finalidades reais em
contextos diversos, com objetivos, materiais e gêneros textuais diferentes. Aprende-
se a ler experimentando ler, ajudado por outras pessoas e, nessas experimentações,
compreendendo, por meio de intervenções adequadas, o que os signos gráficos
representam, como se faz para ler.
É verdade que boa parte das ideias descritas sobre o que é ler, o que se lê e
para que se lê já se encontra presente na organização das atividades curriculares
em muitas escolas, sendo já quase comum a presença, em salas de aula, tanto
de portadores de textos mais diversificados, como livros de textos literários e
informativos, revistas, histórias em quadrinhos e outros nos chamados “cantinhos
de leitura”, assim como da leitura, por professores e crianças, de textos autênticos
e mais diversificados no cotidiano. Mas, ainda há muito que caminhar e fazer com
relação aos modos como as crianças aprendizes são postas em relação com esses
textos, de modo que possam interagir com a leitura na tríplice dimensão proposta por
Solé (2003): como objeto em si mesmo, para aprender como se lê; como instrumento
de conhecimento, aprendendo a ler para aprender, para buscar informações e tirar
conclusões sobre elas; e, finalmente, como possibilidade de desfrute, de deleite de
produções culturais, de desenvolvimento do valor e do gosto pela leitura.
Essacompreensãoevidenciaanecessidadedeconceberaleitura,seuaprendizado
e seu ensino como questões do currículo, que precisam ser pensadas e organizadas
na forma de objetivos, conteúdos e atividades pedagógicos, assim como em termos
de tempos, espaços e materiais didáticos, tal como ressaltam Solé (2003), Brandão e

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Leal (2005) e Albuquerque (2012). Para isso, essas questões precisam fazer parte da
formação permanente dos professores e demais profissionais que atuam na escola e
se envolvem com a aprendizagem das crianças.
Nessa perspectiva, os programas de formação de professores alfabetizadores
desenvolvidos e em desenvolvimento, tais como o PROFA (BRASIL, 2001), Pró-
Letramento (BRASIL, 2008) e, atualmente, o PNAIC (BRASIL, 2012) em seu eixo
específico de Formação Docente, têm buscado enfatizar o ensino e o aprendizado
da leitura, ainda que com perspectivas diferentes, tanto em relação à leitura e seu
aprendizado como em relação ao próprio processo de formação.
Nos documentos do Pró-Letramento e do PNAIC já se observa um avanço
considerável na descrição dos aspectos envolvidos na leitura que precisam converter-
se em conteúdos e atividades de ensino e aprendizagem. Identificados nos textos do
Pró-Letramento como “Capacidades Linguísticas da Alfabetização – capacidades,
conhecimentos e atitudes” (BRASIL, 2008, p. 14) e nos documentos do PNAIC
como “Direitos de Aprendizagem” (BRASIL, 2012), esses aspectos são descritos de
forma específica, fornecendo aos professores referências para refletir, identificar e
planejar ações mais precisas para o ensino da leitura na perspectiva de propiciar
avanços efetivos em relação aos conhecimentos – conceitos, procedimentos,
habilidades – valores e disposições necessários ao domínio da leitura como prática
de compreensão e produção de sentidos. Nos relatos de prática expostos nesta seção
e que comentamos a seguir é possível identificar as possibilidades de contribuição
dessas indicações para a prática pedagógica.
No relato de Adriana Ranzani, Ariane Ranzani e Marina de Cássia Bertoncello
Limoni, da Escola Estadual Professor Luiz Augusto de Oliveira, em São Carlos –
SP, intitulado “O massacre da lagarta”, as educadoras narram situações em que
as crianças puderam interagir com diferentes textos – verbais e não verbais – em
diferentes suportes, e vivenciar atos de leitura em situações em que tal interação era
necessária, e não apenas um exercício escolar formal e sem significado para suas
vidas. Nos momentos em que foram à biblioteca para pesquisar sobre as lagartas,
ou na sala de informática, ou na exposição dos resultados da pesquisa, puderam,
com ajuda das professoras ou de forma mais autônoma (no caso das crianças que
já sabiam ler), ler e compreender/interpretar imagens e textos escritos de diferentes
gêneros e em diferentes suportes – em livros, revistas e na tela do computador, em
cartazes, em legendas –, assim como apreender assuntos tratados em textos de
diferentes gêneros e temáticas, o que evidencia a experimentação da leitura como
“instrumento de conhecimento”, tal como proposto por Solé (2003).
Podemos ressaltar também, no relato, a possibilidade dada às crianças de
interagirem com textos diversos lidos por outras pessoas ou por elas próprias. Dessa
forma, puderam reconhecer suas finalidades, identificar suas características e, de
modo especial, deleitar-se com a leitura, como é descrito no relato, de letras de
música, de poemas e contos, vivenciando a leitura como fruição, como experiência
estética, fundamental ao seu domínio e valorização.

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cade r n o 5
Finalmente, podemos ainda observar a vivência da leitura como objeto de
conhecimento em si, em situações em que o ler o texto – por exemplo, a letra da
música e os poemas, com a identificação de palavras – tinha o objetivo de propiciar
às crianças que ainda não haviam se apropriado das relações entre o escrito e o oral,
bem como ainda não haviam desenvolvido habilidades de decifração, a possibilidade
de, com a ajuda das professoras, fazer o reconhecimento global de palavras mais
familiares, estabelecer relações de decodificação, de conversão do escrito em oral
que, embora não sejam suficientes à leitura como compreensão, são imprescindíveis
ao alcance da leitura autônoma.
No relato de Suzana Maria Brito de Medeiros e Rutilene Santos de Souza,
professoras do NEI-CAp/UFRN, intitulado “E era onça mesmo!”, podemos verificar
que a prática desenvolvida pelas professoras orienta-se por uma definição clara e
precisa dos objetivos a serem alcançados, bem como dos conteúdos – conceitos,
procedimentos, habilidades, sentimentos, valores – que desejam que as crianças
aprendam, para pensarem nas atividades a serem desenvolvidas, na sua distribuição
no tempo diário e na organização dos espaços da sala e dos materiais que irão
utilizar.
Com foco na leitura, as atividades relatadas expressam a criação de situações em
que as crianças podem interagir, mediadas de modo intencional pelas professoras,
com textos escritos com finalidades, gêneros e suportes diversos, em que podem ler
e interpretar textos verbais e não verbais, ainda que lidos pelas professoras, com
a finalidade de aprender sobre assuntos diversos, no caso, sobre as onças e suas
peculiaridades, vivenciando a leitura como meio para aprender.
Na sequência de atividades relatadas também se evidenciam as possibilidades
dadas às crianças de experimentarem o estabelecimento de relações dentro
do próprio texto, quando, na busca de informações em livros na biblioteca, as
professoras ajudam cada grupo a encontrar as informações nos textos escritos,
segundo suas possibilidades, fornecendo pistas, fazendo perguntas mais simples e
mais elaboradas, de modo a conduzir a ação das crianças com o texto escrito, pois a
interação que elas vivenciam com os textos, com os livros, não se faz de imediato: é
preciso orientar as crianças acerca de como se faz para ler, como podem encontrar
e processar as informações.
Podemos também perceber a preocupação das professoras com a aprendizagem
de procedimentos mais básicos de leitura para as crianças que ainda não dominam a
decifração,oumesmonãoseapropriaramdabasealfabética,ajudando-asaprestarem
atenção nos sons das palavras e os relacionarem às letras, a identificarem, em
atividades com palavras escritas, aquelas que mais se destacam no tema em estudo,
tanto por meio do reconhecimento global como de decodificação, orientando-as a
fazeremasrelaçõesletra-som,bemcomoafazeremantecipaçõessobreoconteúdodo

101
texto, por meio das pistas que lhes são fornecidas. Esses procedimentos são cruciais
para os aprendizes que estão se iniciando na leitura e precisam ser cuidadosamente
planejados e desenvolvidos, bem como acompanhados junto a cada criança até que
alcancem autonomia e ganhem fluência no processo leitor.
Por fim, podemos considerar que as práticas aqui comentadas não são modelos
a serem copiados, pois se originaram em contextos bem particulares, emergindo
das vivências dos grupos pelos quais foram desenvolvidas. Mas podem ser tomadas
como referências para a discussão e reflexão sobre modos possíveis e necessários
de ensinar a leitura, articulando-a a outros componentes curriculares e à vida das
crianças de modo significativo, promovendo sua exploração e apropriação como
objeto de conhecimento, como meio de obtenção de conhecimento e, ainda, como
experiência prazerosa, em situações em que as crianças são tratadas como sujeitos
capazes de pensar, de dizer, de participar, de aprender e de se divertir enquanto
aprende, e os(as) professores(as) como profissionais que assumem sua função
primordial de mediar aprendizagens.

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cade r n o 5
Referências
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Currículo no ciclo de alfabetização: princípios
gerais. In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa. Ano 01. Unidade 01.Currículo na Alfabetização: concepções
e princípios. Brasília: MEC/SEB, 2012.
BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; LEAL, Telma Ferraz. Em busca da construção de sentidos: o
trabalho de leitura e produção de textos na alfabetização. In: BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi;
ROSA, Ester Calland de Sousa. Leitura e produção de textos na alfabetização. Belo Horizonte:
Autêntica, 2005. p. 27-44.
BRASIL.MinistériodaEducação.SecretariadeEducaçãoFundamental.Programade Formação
de Professores Alfabetizadores. Brasília: MEC/SEF, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa de Formação
Continuada de Professores dos anos/séries iniciais do Ensino Fundamental. Pró-Letramento:
Alfabetização e Linguagem. Fascículo 1. Capacidades Linguísticas: alfabetização e letramento.
Brasília: MEC/SEB, 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa. Ano 01. Unidade 01. Currículo na Alfabetização: concepções e
princípios. Brasília: MEC/SEB, 2012.
COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima
Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.
KLEIMAN, Angela Del Carmen Bustos Romero de. Letramento e suas implicações para o
ensino da língua materna. Signo. Santa Cruz do Sul, v.32, nº 53, dez./2007. Disponível em:
<http://online.unisc.br/seer/ index.php/signo/ article/viewFile/242/196>. Acesso em: agosto
de 2014.
SOLÉ, Isabel. Ler, leitura, compreensão: sempre falamos da mesma coisa? In: TEBEROSKY,
Ana et al. Compreensão da leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad.
Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 17-32.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

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Sugestões de Leituras
Para Aprender Mais
1) KLEIMAN, Angela B. Preciso “ensinar” o letramento? Não basta ensinar
a ler e a escrever? Cefiel/IEL/Unicamp. Ministério da Educação. Linguagem e
letramento em foco. Linguagem nas séries iniciais. Brasília, 2005.
Disponível em: <http://www.letramento.iel.unicamp.br/publicacoes/artigos/
preciso_ensinar_letramento-Kleiman.pdf>.
De forma didática, a autora fornece diversos exemplos práticos para que
se entendam os conceitos fundamentais de letramento, de práticas de
letramento e de eventos de letramento. A autora mostra de que forma estamos
constantemente inseridos em diferentes eventos de letramento e destaca
a forma específica de trabalho com a escrita no contexto escolar. Embora o
principal foco do texto sejam as práticas de letramento, ou seja, práticas que
envolvem a modalidade escrita, a autora detém-se, também, na definição
do contínuo dos gêneros do discurso que inclui práticas orais e escritas de
linguagem.
2) CARDOSO, Cancionila Janzkovski. O que as crianças sabem sobre a escrita?
EdUFMT; Central de Texto. Cuiabá, 2008.
Com indagações relacionadas ao processo de escrita e às habilidades
comunicativas/discursivas das crianças, a pesquisa, realizada em uma escola
pública de Rondonópolis-MT, levou a autora a constatar em crianças de 10
anos não apenas habilidades de produção textual-discursiva, mas, sobretudo,
habilidades de meta-reflexão sobre esse fazer. Considerando as crianças como
sujeitosquerealizamanálisesmetalinguísticaseelaboramconcepçõespróprias,
a autora desvela um conjunto de saberes e de saber-fazer que caracteriza a
dimensão reflexiva do ato de escrever.

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cade r n o 5
3) ARAUJO, Liane Castro de. Quem os desmafagafizar bom desmafagafizador
será, textos da tradição oral na alfabetização. Salvador: Edufba, 2011.
Disponível em: Quem os desmafagafizar bom desmafagafizador será, textos da
tradição oral na alfabetização.
<http://pt.slideshare.net/Licaraujo/textos-da-tradio-oral-na- alfabetização>.
O livro discute e enfatiza a propriedade do repertório de textos da tradição
oral para alfabetizar letrando, visto que se constituem em textos genuínos que
circulam socialmente na modalidade oral, e como textos privilegiados para
a reflexão sobre o sistema de notação da língua, sobre unidades fonológicas
diversas, bem como para o ajuste do oral que se sabe de cor ao escrito. Várias
práticas alfabetizadoras são abordadas, visando à aprendizagem da escrita
via oralidade, via gêneros orais como parlendas, trava-línguas, quadrinhas,
cantigas, provérbios, adivinhas, via brincadeiras com a linguagem. Os gêneros
são também abordados quanto a suas características, enfatizando-se a
necessidade de não se perder de vista sua função lúdica, seu caráter oral e
seu papel na cultura lúdica, quando tomados como fonte de aprendizagens
linguísticas.
4) LEAL, Telma F., RODRIGUES, Siane G.C. A oralidade na escola: a investigação do
trabalho docente como foco de reflexão. Belo Horizonte : Autêntica, 2012, v.1.
Esta obra é composta por 9 capítulos, que tratam sobre diferentes aspectos do
ensino da Língua Portuguesa, com foco central no trabalho com linguagem
oral e suas múltiplas relações com a escrita. No livro, busca-se evidenciar que
a fala é uma modalidade complexa (em comparação com a escrita), regida
por regras e que pode se constituir em objeto de ensino autônomo na escola.
Defende-se a tese de que existem diferentes modos de falar, próprios das
diferentes esferas sociais de interação, e que os modos de aprender também
são diferentes. Os dois primeiros capítulos abordam o tratamento do tema em
documentos oficiais que orientam tal ensino. Nos capítulos seguintes, são
abordados alguns gêneros orais, refletindo sobre experiências ou sugestões
didáticas relativas ao trabalho no eixo da oralidade e suas relações com a
escrita: debate, entrevista, notícia radiofônica, lenda, exposição oral. Enfim, os
autores trazem reflexões importantes para se pensar sobre o planejamento do
ensino no Ensino Fundamental.

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Sugestões de Vídeos
Salto para o Futuro: Série Ciclo de Alfabetização – vol. 1 e 2. TV Escola –
Secretaria de Educação a Distância, 2013.
AsérieCiclodeAlfabetizaçãoabordadiferentesfacetasdoprocessodealfabetização,
pormeiodecenasdesaladeaula,depoimentosdeprofessores,alunoseespecialistas
que estudam os assuntos discutidos. São oito programas: O currículo no ciclo de
alfabetização; Planejamento no ciclo de alfabetização; Ambiente formativo no ciclo
de alfabetização; Alfabetização: a aprendizagem e o ensino da leitura e da escrita;
Literatura e outros gêneros textuais no ciclo de alfabetização; Projetos didáticos no
ciclo de alfabetização; Gestão para inclusão no ciclo de alfabetização; Concepções
e práticas de avaliação no ciclo de alfabetização. Em cada um, aspectos diferentes
desse complexo tema são abordados, favorecendo reflexões importantes para se
pensar o cotidiano escolar.
Portal CEEL
<http://www.portalceel.com.br/principal/>
No Portal do CEEL, são disponibilizados materiais diversificados sobre alfabeti-
zação, ensino da Língua Portuguesa, dentre outros temas da área de Educação.
Livros gratuitamente disponibilizados, vídeos, revista, notícias podem ser acessa-
dos por professores e outros educadores interessados. Dentre os vídeos produzidos
nesse Centro, podem ser destacados alguns que tratam de questões de grande
interesse de professores alfabetizadores, como Alfabetização e letramento; Leitura
e produção de textos na alfabetização; Alfabetização: apropriação do sistema de
escrita alfabética; Produção de textos na escola; Práticas de leitura no ensino fun-
damental. Para cada um desses temas, há um livro que também pode ser acessado
para aprofundamento das discussões.
Portal CEALE
<http://www.ceale.fae.ufmg.br/>
O CEALE disponibiliza, no seu portal, o jornal Letra A, a coleção Instrumentos da
alfabetização, além de slides e outros materiais que contribuem com as atividades
de reflexão dos professores. No jornal, muitos depoimentos de professores e
pesquisadores sobre temas de interesse dos docentes, assim como reportagens,
entrevistas, notícias dinamizam e diversificam as fontes de conhecimentos que
podem ser utilizadas nos processos de formação continuada.

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Materiais didáticos para uso em sala de aula
TV Escola: Chico na ilha dos Jurubebas.
Disponível em: <http://tvescola.org.br/jurubebas/>
Chico na ilha dos Jurubebas é uma série da TV Escola. Foi desenvolvida para
auxiliar no processo de alfabetização de crianças. São 13 episódios que apresentam
conteúdos de Língua Portuguesa de forma lúdica para as crianças. São também
disponibilizadosjogosdigitaisparaabrincadeiracomascrianças,músicaseimagens
para imprimir. Na página, há também um link com dicas para o professor.
Suplementos infantis de jornais
O ensino da Língua Portuguesa em uma perspectiva interdisciplinar requer o
uso de recursos didáticos variados, que ao mesmo tempo favoreçam a inserção
das crianças nas diferentes esferas sociais de interação e a ampliação cultural,
possibilitando que elas possam pensar sobre temáticas relativas à natureza e à
sociedade. Os jornais são suportes textuais que tratam de assuntos do cotidiano,
utilizando muitos gêneros, tais como notícias, reportagens, artigos de opinião,
tirinhas, cartas de leitores, dentre outras. Alguns jornais possuem um caderno
destinado ao público infantil, fazendo com que as crianças se aproximem desse
portador textual de forma lúdica. Por meio desses cadernos, elas podem entender
quais são algumas finalidades dos jornais e ampliarem seus conhecimentos sobre
o mundo.

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Site
Palavra cantada
<http://palavracantada.com.br/>
O site do grupo Palavra Cantada é um espaço divertido, que pode ser utilizado
por crianças e adultos para assistir vídeo clipes do Coral formado por 50 crianças
e por Sandra Peres e Paulo Tatit, assistir trechos de shows, ouvir músicas dos
CDs do grupo, ler as letras das músicas cantadas pelo grupo, ver fotos, aprender
brincadeiras. As pesquisas realizadas pelo grupo sobre músicas da cultura popular
culminam em muitas possibilidades de interação estimuladas no site.

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cade r n o 5
Sugestões de Atividades
Momento 1 (4 horas)
1. Leitura para deleite: uma musica de um CD ou DVD do grupo Palavra Cantada.
2. Retomada das atividades do encontro anterior.
Discussão, em grande grupo, com base nas questões do grupo relativas ao
texto 6 (“Trabalhando com mídias e tecnologias digitais como instrumentos de
alfabetização”).
Discussão, em grande grupo, das conclusões que tiveram a partir das análises
dos jogos virtuais e obras de literatura digital propostas no Caderno 4
Análise, em pequenos grupos, dos relatos de experiência vivenciados com base
nas orientações do Caderno 4: “Escolher uma das obras recebidas do MEC
(livros do PNBE ou PNLD Obras Complementares) e elaborar algumas propostas
de exploração literária para serem desenvolvidas com sua turma”. Cada grupo
deve refletir sobre as experiências dos componentes do grupo e escolher uma
experiência para uma análise mais aprofundada, com base nas seguintes
questões:
a) Quais obras literárias foram escolhidas?
b) As obras escolhidas favorecem a fruição estética das crianças? Despertam a
imaginação e suscitam emoções?
c) Os modos como as obras foram trabalhadas favoreceu a interação das
crianças com as obras e despertou o desejo pela leitura do livro?
d) Que aspectos da obra foram explorados?
e) Quais direitos de aprendizagem da área de Língua Portuguesa podem ter
sido contemplados na experiência? (consultar os quadros de direitos de
aprendizagem dos Cadernos da unidade 1, do pnaic 2013).
Exposição pelos grupos dos relatos escolhidos. Discussão sobre as análises
realizadas.
3. Leitura da Seção “Iniciando a Conversa” do Caderno 5, com reflexões sobre as
relações entre tais objetivos e os contemplados no Caderno anterior.
4. Exibição, no quadro, de questões que precisarão ser respondidas com base na
leitura do texto 1: Ouvir a leitura oralizada de uma história é uma situação de
aprendizagem da linguagem oral, da linguagem escrita ou de ambas? O que
as crianças aprendem sobre a linguagem escrita ao ouvir histórias lidas pelo
professor?

109
5. Leitura compartilhada, em grande grupo, do texto 1 (“Inter-relações entre
oralidade e escrita no componente curricular Língua Portuguesa”), com pausas
para responder às questões expostas no quadro.
6. Leitura, em pequenos grupos, dos textos 2 (“Práticas orais e escritas antes e
depois de as crianças ingressam na escola”), 3 (“Formação de leitores na escola:
leitura como prática social”) e 4 (“Produção de textos escritos”). Cada texto
pode ser lido por um ou dois grupos. Cada grupo deverá fazer um esquema das
principais ideias do texto, para apresentar aos demais grupos.
7. Apresentação dos grupos, com a síntese das ideias principais dos textos lidos.

110
cade r n o 5
Momento 2 (4 horas)
1. Planejamento, em pequenos grupos, de uma proposta para desenvolvimento
de um projeto ou sequência didática, em que possam ser contemplados, de
forma interligada e sequencial, diferentes gêneros do discurso oral e escrito
e que sejam inseridas atividades que envolvam leitura, produção de textos e
linguagem oral.
2. Leitura compartilhada do texto 5 (“Por que defendemos um ensino sistemático da
escrita alfabética?”), com pausas para discussão sobre os argumentos levantados
pelo autor acerca da importância de ser garantido um trabalho sistemático de
ensino do Sistema de Escrita Alfabética.
3. Conversa sobre como o Sistema de Escrita Alfabética vem sendo ensinado nas
escolas e quais são as principais dificuldades dos professores.
4. Planejamento, em pequenos grupos, de um documento de sugestões aos colegas
acerca de como contemplar, no Ciclo de Alfabetização, atividades que ajudem
as crianças a refletir sobre o funcionamento do Sistema de Escrita Alfabética.
Podem ser definidos alguns parâmetros para a elaboração do documento: 1)
Como organizar o tempo pedagógico de modo a que esse eixo de ensino também
seja priorizado? Como tal eixo de ensino pode ser contemplado de modo reflexivo,
problematizador e lúdico? Como organizar os agrupamentos em sala de aula, de
modo a considerar a heterogeneidade do grupo? Como atender às diferentes
necessidades em relação a tal conhecimento?
5. Leitura para o grande grupo dos documentos elaborados pelo grupo e sugestão
de que todos os documentos sejam socializados com o restante da turma.
6. Retomada de atividade do Caderno 4
Socialização, em grande grupo, de duas atividades vivenciadas a partir do
planejamento de uma sequência didática para uma semana de aula com crianças
do Ciclo de Alfabetização, com utilização de diferentes recursos didáticos,
para atingir direitos de aprendizagem de diferentes componentes curriculares,
proposto no Caderno 4. Por meio de sorteio ou outro critério sugerido pelo grupo,
algumas pessoas podem socializar sua experiência. Após cada exposição, o
grupo pode discutir com base nas questões a seguir:
a) Quais objetivos permearam a experiência relatada? Tais objetivos são
relevantes?
b) Quais eixos de ensino foram contemplados? Algum deles foi priorizado? Isso
foi importante para atingir os objetivos?
c) Quais componentes curriculares foram contemplados na experiência? Eles,
de fato, são importantes para os objetivos centrais da sequência ou projeto?

111
d) Quais recursos didáticos foram utilizados? Tais recursos foram adequados
aos objetivos do trabalho?
7. Leitura, em pequenos grupos, dos relatos de experiência da Seção
“Compartilhando”, buscando-se responder às mesmas questões propostas
na atividade anterior. Cada grupo deve ler um dos relatos. Discussão sobre
as respostas.
8. Leitura do texto de análise dos relatos da seção “Compartilhando” (“Aprendizado
da leitura: o quê e como ensinar? Práticas que propiciam o avanço das crianças”),
para listagem dos aspectos considerados positivos pela autora.

112
cade r n o 5
Tarefas para casa e escola
1. Ler o texto 6 da seção “Aprofundando” (“Oralidade, leitura e escrita nas diferentes
áreas de conhecimento”) e elaborar questões sobre o texto.
2. Detalhar o planejamento realizado na atividade de elaboração de um projeto ou
sequência didática, em que possam ser contemplados, de forma interligada e
sequencial, diferentes gêneros do discurso oral e escrito, em situações de leitura,
produção de textos e linguagem oral e vivenciar o que for planejado.
3. Planejar uma atividade de reflexão sobre o funcionamento do sistema de escrita
que conduza os alunos a pensar sobre como esse sistema se organiza, vivenciar
a atividade e registrar para socialização no encontro seguinte.
4. Ler um dos textos da seção “Para aprender mais” ou explorar um dos vídeos ou
sites, para socializar com os colegas o material lido (ou assistido).

Pnaic caderno 5

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