Criatividade com literatura infanto juvenil

J O S É E D UA R D O G A L L O

A CRIATIVIDADE
COM A
LITERATURA
INFANTO-JUVENIL
COLEÇÃO ESTUDOS ACADÊMICOS

SÃO PAULO

2 0 0 0
2

À minha família pelo
amor e compreensão que me peemitiram
trilhar os caminhos que hoje percorro, e
a todos que contribuíram para a
materialização deste trabalho.

©2000, by Editora Arte & Ciência
Direção Geral
Henrique Villibor Flory
Editor e Projeto Gráfico
Aroldo José Abreu Pinto
Editoração Eletrônica
Marcela Cristina de Souza
Cotejamento
Alessandra Nery
Capa
Marcela Cristina de Souza
Revisão
Letizia Zini Antunes

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Biblioteca de F.C.L. - Assis - UNESP)
Gallo, José Eduardo
G172c A criatividade com a literatura infanto-juvenil / José
Eduardo Gallo — São Paulo: Arte & Ciência, 2000.
p.96; 21cm. – (Coleção Estudos Acadêmicos)
Bibliografia
ISBN: 85-86127-98-1
1.Criação (Literária, artística, etc.) 2.Crianças –
Criatividade. 3.Literatura infanto-juvenil – criatividade. I.
Título. II. Título: A criatividade na literatura infanto-juvenil.
III.série.
CDD - 028.5
- 372.64
----3
Índice para catálogo sistemático:
1. Criatividade: Psicologia
2. Literatura infanto-juvenil: Criatividade 028.5
3. Literatura infanto-juvenil na Escola: Ensino 372.64
4. Criança: Criatividade

Editora Arte & Ciência
Rua Treze de Maio, 71 – Bela Vista
São Paulo – SP - CEP 01327-000
Tel/fax: (011) 257-5871
Na internet: http://www.arteciencia.com.br

SUMÁRIO
Introdução ...........................................................................9-10
O início da história .............................................................. 9
E quem quiser que conte outra... ................................... 10
A história de uma história ................................................ 12
O início de uma nova história ........................................ 14
A história desta história ................................................... 18
Cap. 1 - A criatividade ........................................................... 23
Cap. II - O espaço transicional e o espaço de criação ..... 33
A experiência cultural ....................................................... 37
Cap. III - O papel da criatividade na infância ................... 41
Cap. IV - A criatividade na literatura infanto-juvenil ...... 53
A literatura infanto-juvenil ............................................. 53

Cap. V - Os caminhos da descoberta .................................. 65
Cap. VI - Análise da história ................................................. 69

Cap. VII - Considerações finais ............................................ 87
Bibliografia ............................................................................... 95

6

PREFÁCIO
Entre muitas formas de analisar o trabalho de Eduar-
do uma parece-me mais atraente: a interpretação simbólica
do sentido da criatividade presente em toda a pesquisa.
Ao fazer uso da metáfora/história como forma de
desenvolvimento da criatividade, Eduardo transcende a pos-
sibilidade do surgimento de uma criatividade apenas apa-
rente.
O método por ele utilizado, desde a escolha do tex-
to/história, à forma como aborda, vai permitindo um con-
tato gradativo com a natureza arquetípica do EU, fonte de
toda arte e sabedoria.
Eduardo trabalha convidando a criança a uma via-
gem ao mais interior do seu ser, dele extraindo a permis-
são de criatividade.
Tendo como mestres Winnicott e Melaine Klein,
Eduardo inaugura uma forma teórica diferenciada de ana-
lisar e exercitar criatividade. O contato com o texto/his-
tória permite à criança esquecer tudo o que aprendeu para
aprender com sua própria criatividade; sua marca pessoal
de criar.
Outro aspecto importantíssimo revelado no trabalho
de Eduardo é o quanto essa forma especial de trabalhar
criatividade ajuda a criança a encontrar o gosto pelo conhecer.

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Todo esse prazer que invade a criança contagia o pes-
quisador/professor, e ambos experienciam juntos o desa-
brochar de emoções novas e o entusiasmo, a alegria, por
perceberem-se seres inteiros e únicos.
Mais do que quaisquer outras explicações racionais
do EGO, as características simbólicas presentes no traba-
lho de Eduardo, subliminarmente, despertam a magia do
BELO, e poder tocar e experenciar o BELO é a única pos-
sibilidade do ser humano transcender-se.
Outra característica marcante que o trabalho de
Eduardo revela-me é a possibilidade dessa forma especial
de despertar a criatividade, poder estar contribuindo para
as identificações primárias da personalidade. Isso torna-se
possível na medida em que dessas leituras, grandes símbo-
los podem ser ativados: Mãe, Pai, Homem, Amor, Justiça,
Bem, Mal etc.
Finalmente, penso que apesar de Eduardo haver
centrado seu trabalho em crianças, o método por ele utili-
zado poderia com muito êxito ser utilizado em adultos,
pois, as manifestações arquetípicas dele decorrentes per-
mitem uma interação não apenas quando a personalidade
encontra-se em seus primórdios de estruturação. Um tra-
balho nessa direção, com adultos, propiciaria o re/desper-
tar do sentido mais pleno do homem, o do Humanismo
simbólico. Em vez de histórias, poderíamos estar nos uti-
lizando de Poesias e, por que não, de textos acadêmicos
com linguagem simples.

IVANI CATARINA ARANTES FAZENDA
PUC/SÃO PAULO

9

INTRODUÇÃO

Procura o que é teu. Não faças aquilo que um outro
poderia fazer tão bem como tu. Não digas, não escrevas
o que um outro poderia dizer, poderia escrever tão bem
como tu. Não dês apreço a nada em ti mesmo senão ao
que sentes não existir em nenhuma outra parte – e com
isso cria, impaciente ou pacientemente (...) o mais
insubstituível dos seres.
ANDRÉ GIDE

O Início Da História
Quem nunca passou algumas horas, ou mesmo tar-
des inteiras, diante de um livro, completamente envolvi-
do, totalmente alheio ao que ocorria ao redor, navegando
nas imagens da fantasia?!
Quem nunca trocou as tarefas escolares por um livro
de histórias em que os personagens nos contemplavam com
as mais empolgantes aventuras?!
Quem nunca se emocionou ao ler uma história cujo
herói, com o qual muitas vezes nos identificávamos, vivia
momentos de dificuldades e sofrimentos?!
Parafraseando Ende (1985), quem não conhece tudo

10

isso por experiência própria, provavelmente, não poderá
jamais compreender o mundo maravilhoso nem as inúme-
ras possibilidades que se encerram nas histórias e contos
infantis.

E Quem Quiser Que Conte Outra...
Ao abordar o tema das histórias infantis, não posso
deixar de lembrar o primeiro contato significativo que tive
com elas. Isso ocorreu por volta de meus quatro anos de
idade.
Morávamos numa vila militar que, por suas caracte-
rísticas, lembra uma pequena cidade do interior, isolada e
onde todos se conheciam.
O contador de histórias, um oficial amigo de meus
pais e vizinho a quem tratava afetivamente por tio (dife-
rentemente do sentido que hoje lhe é dado), todas as tar-
des, após o expediente, reunia as crianças da vizinhança à
soleira da porta de sua casa. Passávamos bons momentos
ouvindo suas encantadoras histórias...
Lembro que, na época, aguardava com ansiedade aque-
les instantes mágicos que passava ouvindo-o, enquanto ele
contava aquelas maravilhosas histórias que até hoje habitam
minhas lembranças. Eram momentos em que eu torcia, emo-
cionava-me e, pelo que me vem à memória, ele finalizava
as histórias com os seguintes versos:
“Acabou-se o que era doce,
quem comeu regalou-se;
acabou a história, morreu a vitória;
a história entrou por uma porta
e saiu pela outra,
e quem quiser que conte outra.”

11

Ao escutá-lo, recordo que ficava triste quando tinha
que dizer adeus àqueles personagens, na companhia dos
quais havia vivido emocionantes aventuras e passado
momentos agradáveis.
Posteriormente, os primeiros contatos com as históri-
as escritas deram-se por volta de meus oito anos de idade,
na casa de meus avós, onde, com freqüência, eu trocava,
furtivamente, as “horas de estudo” por incursões aos en-
cantadores e atraentes livros da biblioteca. Lembro que,
nessas ocasiões, ao ouvir os passos, que ecoavam pelo soa-
lho de tábuas, de alguém se aproximando, de imediato es-
condia o livro e retomava a “árdua” tarefa escolar, que na
maioria das vezes consistia em intermináveis tabuadas e
cópias “sem sentido”.
Na escola, já ao final do antigo curso primário, entrei
em contato com a obra de José de Alencar, Iracema; durante
o ginásio, as minhas experiências com a literatura não fo-
ram propriamente agradáveis, pois tive que ler, entre ou-
tras obras, Memórias de um Sargento de Milícias, de Manuel
A. de Almeida; O Guarani, de José de Alencar; A Moreni-
nha, de Joaquim Manuel de Macedo; Memórias Póstumas de
Brás Cubas, de Machado de Assis e As Pupilas do Senhor
Reitor, de Júlio Dinis, que, na época, eram consideradas
como literatura infanto-juvenil. No entanto, o gosto pela
leitura não diminuiu, gostava de ler “Seleções”, de Reader’s
Digest, e as histórias em quadrinhos, principalmente, do
“Fantasma”, do “Super-Homem” e do “Pato Donald”.
Hoje, ao evocar aquele tempo, vejo-me ironicamente como
um “ledor” e não um leitor.

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A História De Uma História
Após muitos anos, ainda estagiário do último semes-
tre do curso de Formação de Psicólogos, tive meu primei-
ro e memorável encontro prático com crianças e histórias.
Foi durante o estágio na disciplina de Psicodiagnóstico
Infantil.
A criança: uma menina de 5 anos de idade.
A queixa: dificuldades na escola e problemas de com-
portamento em casa.
A princípio seria uma tarde de estudos como outra qual-
quer, não fosse o fato de ser meu primeiro atendimento. Não
bastasse a expectativa que precedeu essa atividade, tratava-se
de uma criança, fato que aumentou ainda mais a ansiedade que
eu sentia, como também deixou-me inseguro, pois fiquei a ques-
tionar-me: Seria capaz de fazer-me entender? Seria capaz de
entendê-la? E se ela atrasasse? E se faltasse?
Ela chegou... Fui buscá-la e dirigimo-nos ao consul-
tório de ludoterapia. Ao iniciarmos o referido trabalho, que
consiste na observação das atividades lúdicas da criança,
indaguei-lhe se sabia a razão de ela estar ali. Ela apenas
fez um gesto de negação com a cabeça. Durante o primei-
ro contato terapêutico não é de se estranhar que a criança
demonstre espanto, desconfiança e curiosidade, o que a
leva, muitas vezes, a reagir com o silêncio, só que eu ainda
não havia vivido essa situação. De pronto, pus-me a falar
sobre o quanto seu comportamento vinha preocupando
seus pais e sua professora, e sobre o que iríamos fazer ali.
Não devo ter-lhe causado grande impressão, pois ficou,
simplesmente, a olhar-me. Parecia assustada e eu mais do
que ela... E o silêncio aconteceu..., ela permaneceu imó-
vel no centro da sala a observar a caixa de brinquedos

13

sobre a mesa. Disse-lhe que, se desejasse, poderia usar os
brinquedos que ali estavam, bem como os papéis, as cane-
tas e os lápis de colorir. Após algum tempo, depois de um
exame longo e detalhado dos materiais e, ainda, com certa
hesitação, sentou-se junto à mesa e começou a desenhar.
Ainda em silêncio...
Durante os minutos que antecederam a atividade,
bem como os iniciais da sessão (que naquela ocasião pare-
ceram-me intermináveis horas...), tentei lembrar os
ensinamentos dos professores. Que fazer? Teriam esque-
cido de falar-me o que fazer nessas situações? Como uma
teoria tão estudada não se enquadrava à sessão? O que
estaria esquecendo de fazer? Ao mesmo tempo em que era
tomado pelas dúvidas, procurava manter-me sensível ao
que ela estava expressando e sentindo, por meio de sua
atividade, e tentava compreendê-la, independentemente
do seu silêncio. Pude então observar que, enquanto dese-
nhava, movimentava muito suavemente os lábios. Nesse
instante, talvez guiado pela “intuição”1, indaguei: — Você
gostaria de me contar a história deste desenho? E para minha
surpresa, ela, sem hesitar, começou a fazê-lo.
Recordo que fiquei completamente envolvido por sua
história, que era muito rica em detalhes e em personagens,
e, em particular, impressionado por sua facilidade em criá-
1
O termo intuição está sendo usado com sentido análogo ao proposto por
Bion (1991), que utiliza o verbo intuir, quando se refere à realidade psíquica
em contraste com os métodos empíricos de observação, ou seja, é o processo
que se dá “... em termos derivados dos sentidos e classificáveis como pen-
samentos” (Grimberg, 1973, p. 107-8). Isso permite o aparecimento do
fato selecionado, como fator fundamental no descobrimento (uma vez que
o novo, o desconhecido, é aquilo que ainda não evoluiu e não tem coerência
ou significado), que se produz na mente do analista, mediante a reunião de
uma massa de fenômenos que pode transcender à situação da sessão, apa-
rentemente dispersos entre si, por meio da “intuição súbita”. É essa reunião
que dá coerência e significado aos fenômenos.

14

la (por sua criatividade). Pude perceber que, desse mo-
mento em diante, ela começou a ficar mais à vontade, o
que fez com que pudéssemos comunicar-nos, além de de-
monstrar muita satisfação nessa atividade. Foi a partir desse
fato que comecei, realmente, a entender e a interessar-me
pelas crianças.
Vivi e aprendi uma grande lição (conhecida apenas
em teoria): por meio dessa atividade lúdica, percebi que
contar, ouvir e inventar histórias são coisas de que as cri-
anças gostam muito. Ao tomar ciência disso, deparei-me
com uma situação que me era familiar: quando pequeno,
passava horas navegando nas imagens da fantasia. Daí em
diante, não parei de aprender com os pacientes (que em
sua maioria eram crianças), com suas histórias, observan-
do-os, interpretando suas angústias e medos e refletindo
sobre isso.
Foi nessa época que entrei em contato com a obra do
psicanalista Bruno Bettelheim, A Psicanálise dos Contos de
Fadas. Para ele, os contos de fadas aliviam a angústia ex-
perimentada pela criança, uma vez que não só permitem a
auto-identificação favorecendo, dessa forma, a aceitação
de situações desagradáveis, como também ajudam a resol-
ver conflitos internos; além de facilitar o contato com o
maravilhoso e desconhecido universo infantil.

O Início De Uma Nova História
Durante os primeiros anos ensinando na universida-
de, devido ao relacionamento com os alunos, compreendi
que a verdadeira escola não é só o lugar onde os alunos
adquirem conhecimentos e habilidades. Não que não seja
importante o que nela se aprende, mas devemos ter em

15

mente que apenas a técnica não é o bastante, sendo neces-
sário que busquemos sempre o desenvolvimento de nos-
sas habilidades e potencialidades, para que dessa forma
possamos instrumentalizá-las.
Foi nesse momento que pude ter consciência de uma
inquietação que me dominava há alguns anos, e ao tra-
balhar com adolescentes, como orientador psico-peda-
gógico em uma escola particular de ensino médio, pude
perceber que alguns alunos destacavam-se dos demais,
não só pela conduta em sala de aula, onde amiúde eram
rotulados como “indisciplinados”, mas, principalmente,
por sua produção escolar que se diferenciava do espera-
do, por seu caráter criativo.
Nasceu aí um outro movimento: a busca da com-
preensão do fenômeno da criatividade. Na época, para-
lelamente ao trabalho de consultório, vinha-me deparan-
do com essa questão (da criatividade), pois a função do
psicoterapeuta é dar condições aos clientes, desde que
eles assim o desejem, para que busquem (criem) solu-
ções novas, de forma a dar sentido aos velhos esquemas
de comportamento e com isso possam ter condições de
ressignificar suas vidas, o que os levará a um existir au-
têntico e, conseqüentemente, feliz.
A partir do que foi observado e refletido, pareceu-
me que o que propicia o surgimento de condições neces-
sárias para o desenvolvimento do potencial criativo, que
indiretamente se busca no trabalho terapêutico, estaria
também nas histórias infantis, uma vez que, conforme
Bettelheim (1980, p. 20):
Enquanto diverte a criança, o conto de fadas a esclarece
sobre si mesma, e favorece o desenvolvimento de sua perso-
nalidade. Oferece significado em tantos níveis diferentes, e
enriquece a existência da criança de tantos modos que ne-

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nhum livro pode fazer justiça à multidão e diversidade de
contribuições que esses contos dão à vida da criança.

É neste ponto que a questão da criatividade cru-
za-se com as histórias infantis considerando que estas
podem ajudar no desenvolvimento do potencial criati-
vo, pois oferecem novas dimensões à imaginação ativa
da criança, permitindo, dessa forma, que ela busque
significação no seu existir.
Se com Bettelheim estabeleci uma parceria para
compreender a importância dos Contos de Fadas na vida
da criança, foi com Winnicott, cujos postulados sempre
me orientaram na minha atuação em consultório, que
encontrei embasamento para reunir e fortalecer numa
só ação a criatividade e as histórias infantis. Segundo
ele:
Se existe um verdadeiro potencial criativo, podemos es-
perar encontrá-lo em conjunto com a projeção2 de deta-
lhes introjetados3 em todos os esforços produtivos, e de-
vemos reconhecer a criatividade potencial, não tanto pela
originalidade de sua produção, mas pela sensação indivi-

2
O termo projeção tem hoje uma utilização muito ampla, tanto na psicologia
quanto na psicanálise, e engloba diversos sentidos que mal se distinguem uns
dos outros. Neste trabalho, é utilizado como a “operação pela qual o indiví-
duo expulsa de si e localiza no outro, pessoa ou coisa, qualidades, sentimen-
tos, desejos (...) que ele desdenha ou recusa em si.” (Laplanche e Pontalis,
1992, p. 478)
3
Introjeção, operação segundo a qual, “o indivíduo faz passar, de um modo
fantasmático, de ‘fora’ para ‘dentro’, objetos e qualidades inerentes a esses
objetos” (Laplanche e Pontalis, 1992, p. 323). É um processo em que as
qualidades de um objeto externo são assumidas por meio da representação
mental, e o relacionamento com esse objeto que se encontra ‘fora’ é substituído
pelo relacionamento com um objeto imaginado, como estando ‘dentro’. A
introjeção constitui tanto uma defesa quanto um processo normal de desen-
volvimento; como defesa permite a diminuição da ansiedade, enquanto pro-
cesso de desenvolvimento torna o indivíduo cada vez mais autônomo. (Rycroft,
[1981?], p. 134-35)

17

dual de realidade da experiência e do objeto4.
O mundo é criado de novo por cada ser humano, que
começa o seu trabalho no mínimo tão cedo quanto o momen-
to do seu nascimento (...) Aquilo que o bebê cria depende em
grande parte daquilo que é apresentado no momento da
criatividade. Esse estado de coisas, no entanto, só ocorre
quando a mãe age de maneira suficientemente boa.
(Winnicott, 1990, p. 130-31)

Sabemos, sem dúvida, que o mundo já existia antes
da criança nascer; no entanto, Winnicott (1990) enfatiza
que ela não sabe disso e que, no início de sua vida, tem a
ilusão de que o que encontra foi por ela criado. Só com o
passar do tempo, progressivamente, surge uma compreen-
são do fato de que a experiência do mundo (a realidade
externa) é anterior a ela, mas o sentimento de que o mun-
do foi por ela criado não desaparece com essa compreen-
são. Para Winnicott, o desenvolvimento dessa criatividade
primária, “depende em grande parte daquilo que é apre-
sentado no momento da criatividade...”. (p. 131)
Outro ponto que, à primeira vista, parece não ter re-
lação com o potencial criativo, mas que se encontra a ele
ligado, é a angústia vivida pela criança. É sabido que essa
angústia, indubitavelmente, atrapalha o desenvolvimento
psíquico da criança. Caso se retire para dentro de si mes-
ma, a criança frustra o seu próprio desenvolvimento, re-
primindo suas energias e potencialidades, de modo que
estas reduzem-na a tensões e neuroses. Por outro lado, caso
se disperse e esvazie-se em situações externas, vivendo
sempre em função das expectativas dos demais, a criança
não só vai contra, como trai sua individualidade e com
4
Objeto, termo que em psicanálise significa “aquilo em cujo sentido uma ação ou
desejo é dirigido; aquilo que o sujeito exige, a fim de alcançar satisfação instintual;
aquilo com que o sujeito se relaciona. Quase sempre são pessoas, totais ou parte
delas, ou símbolos de umas ou outras; e que, com freqüência, confunde os
leitores com ‘objetos’ no sentido de ‘coisa’.” (Rycroft, [1981?], p. 163)

18

isso deixa de realizar seu potencial. Conscientemente ou
não, perde a coragem de ser ela mesma e de viver de forma
autêntica e significativa e, à medida em que não consegue
elaborar seus conflitos, os fatos que se lhe apresentam não
terão sentido, uma vez que estará prejudicada em seu de-
senvolvimento emocional.
Como conseqüência, a criatividade poderá estar au-
sente, pois a criança poderá estar parcialmente sobrepuja-
da pelos derivativos desses elementos inconscientes, ou
mesmo forçada a manter um controle de tal forma rígido e
compulsivo sobre eles que sua personalidade poderá ficar
seriamente mutilada e suas potencialidades
inexoravelmente comprometidas. É sabido que, tanto na
criança como no adulto, o inconsciente é um determinante
poderoso do comportamento.

A História Desta História
Neste trabalho, considero as histórias como
facilitadoras da manifestação do potencial criativo, daí seu
uso, independente de conhecermos previamente as angús-
tias da criança e o momento de desenvolvimento em que
se encontra, uma vez que ela nos escapa por entre os de-
dos, foge toda vez que não mais a interessemos. O mesmo
ocorre quando ela não gosta de uma história.
É nesse ponto que as histórias infantis, desde que
sejam adequadas à idade e respeitem as etapas de desen-
volvimento da criança, podem funcionar como facilitadoras
na elaboração da angústia vivida pela criança, visto que,
podendo deslocar para o exterior seus medos e problemas
internos, não ficará à mercê do imobilismo causado pela
angústia.
Assim, com as histórias e com as imagens por elas

19

suscitadas, que afloram da imaginação, a criança terá, se-
gundo Safra (1984), condições emocionais para poder jo-
gar com as idéias que forem surgindo. Safra ressalta, tam-
bém, a importância e a utilidade das histórias infantis como
um facilitador para que a criança projete as angústias pro-
venientes de seus conflitos, considerando “imprescindível
tal forma de expressão para o desenvolvimento cognitivo
ao lado do enriquecimento da ‘apercepção criativa’5” (p.5-
6). Pela imaginação, a criança pode ampliar sua capacida-
de de integrar experiências, pois estas são transformadas
em novos produtos, por meio das múltiplas combinações
que podem surgir das modificações da memória e das ima-
gens evocadas por essas histórias.
Não obstante, podemos perceber em nossa cultura que,
nos anos pré-escolares, entre os maiores obstáculos à
criatividade estão, de um lado, a tendência à diminuição do
período do jogo da imaginação pela ênfase dada à alfabeti-
zação precoce e, de outro, as condições sócio-econômicas
desfavoráveis de uma grande parcela da população infantil
em idade escolar, que se vê obrigada a assumir responsabi-
lidades para poder sobreviver e, com isso, deixa de lado essa
etapa lúdica tão importante de seu desenvolvimento.
As crianças não abandonam a criatividade esponta-
neamente, fazem-no quando premiadas ou punidas pelos
adultos, que querem que elas passem a pensar e agir “rea-
listicamente”. Essa tendência pode ser claramente perce-
bida nos livros e brinquedos, que se tornam cada vez mais
práticos e realísticos, fator que, segundo Kneller (1978),
5
Definida por ele, como sendo a “capacidade do sujeito reconhecer a realida-
de externa e reinterpretá-la segundo suas características pessoais. Isso sig-
nifica estar pessoalmente presente sem estar submetido ao mundo externo
e nem tampouco interpretá-lo de forma delirante, mas sim em uma inter-
pretação pessoal do mundo que o rodeia.” (Safra, 1984, p. 5-6)

20

contribui para a redução da imaginação infantil.
A vida da criança é toda dominada pela brincadeira e
pelo fantasiar. Assim por que se assustar quando a criança
sonha e brinca? É nesse momento que ela experimenta
suas novas habilidades e explora seu potencial, exercita
sua imaginação, assim como seus músculos. Mas, diante
desse brinquedo do imaginário, o adulto fica inquieto, des-
confiado, na defensiva, admitindo apenas algumas dessas
fantasias e representações. Todos sabem que a criança atra-
vessa uma longa fase de brinquedo simbólico e ninguém
se espanta ao vê-la brincar com boneca, de casinha, de
carrinho, de guerra...
Quem, durante a infância, não conversou com seu
cavalo... ou mesmo cavalgou o “Silver”, do Zorro... que,
na época, era apenas um cabo de vassoura? Ou não travou
grandes duelos, esgrimindo com espadas... que eram feitas
de folhas de palmeiras? Quem não discutiu com a filhi-
nha... que era uma boneca, ao brincar de casinha, por não
querer comer o bolo... que era feito de barro?
No entanto, ver a criança sonhar “fora das normas”,
por puro prazer, para alguns adultos é perturbador. Quem
nunca teve um “amigo invisível”? O “sonhador” que se
afasta dos “sonhos autorizados” é visto como uma pessoa
que não é e nem será “normal”. Held (1980) descreve esse
problema em sua análise: “... aí reside razão maior da des-
confiança com respeito ao conto, dos ‘perigos’ que lhe são
atribuídos, do pouco gosto que alguns experimentam ao
ver a criança prolongar o conto, sonhar, criar a partir do
conto” (p. 46). A imaginação, tanto quanto a inteligência,
ou é cultivada ou não se desenvolve o quanto permitiria o
seu potencial. Penso que a imaginação de uma criança deve
ser alimentada com a literatura – com a condição de que

21

não sejam estabelecidas normas ou receitas – a qual irá
estimular o imaginário infantil, de forma que se dê oportu-
nidade à criança de brincar com as possibilidades e com as
idéias.
Destarte, sabemos que a infância é um período muito
importante da vida humana; não é simplesmente a prepa-
ração para a vida futura mas uma verdadeira, original e
“única” etapa da existência. A maneira como transcorre
essa etapa determinará, em grande medida, como será o
desenvolvimento não só da personalidade, bem como do
potencial criativo.
Toda a ação de ouvir ou ler histórias estabelece rela-
ções não apenas com o mundo dos objetos (as histórias
infantis), mas principalmente com a realidade interna, al-
terando o percebido em relação à vida externa. Isso capa-
cita o indivíduo a relacionar-se com a realidade objetiva
(mundo externo) de modo criativo, pois o processo de co-
nhecimento da realidade externa constitui-se num estímu-
lo irrepresável para o pensamento, abrindo-lhe oportuni-
dades para enfrentar os desafios da vida.
O jogo com as palavras – assim como todos os tipos
de brincadeiras e jogos – é, a princípio, natural à criança,
simplesmente porque essa atividade lúdica está no centro
de sua vida. O jogo nada tem de genial, mas não se trata
de afirmar que a criança poderia, sozinha, extrair tudo de
si mesma, nem que é criador formado e acabado. Potenci-
al em si mesmo, que deve ser estimulado e cultivado, o
jogo com as palavras abre todas as possibilidades e tanto é
verdade que está no centro da poesia e na raiz do fantásti-
co e que se dá por meio da imaginação.
Utilizei-me das histórias infantis com o objetivo de

22

analisar como a criatividade é tratada na literatura infantil
e como os adultos, enquanto personagens, portam-se ne-
las. Resumindo, este livro pretende contribuir para uma
melhor e mais adequada utilização das histórias na educa-
ção infantil.
Mesmo dentro do propósito relativamente restrito des-
te trabalho – o de sugerir por que as histórias infantis são
significativas para as crianças, ajudando-as a desenvolver
a imaginação criativa – algumas limitações, sérias mas ne-
cessárias, têm que ser aceitas.
A mais importante reside no fato de que um pequeno
número de livros trata, em suas páginas, da imaginação
infantil. Por conseguinte, tomei a decisão de centralizar
este estudo em uma história conhecida entre crianças em
idade escolar, para mostrar seus significados subjacentes e
como estes podem relacionar-se com o problema do de-
senvolvimento da criatividade.
Este livro foi escrito para ajudar os adultos, especial-
mente os que têm crianças sob seus cuidados, a tornarem-
se cientes da importância de textos de literatura infantil
que estimulem a criatividade. É fundamental ressaltar que
inumeráveis interpretações, do texto que se segue, são per-
tinentes, uma vez que tal história tem amplitude e profun-
didade que transcendem, de longe, o que o mais cuidado-
so exame discursivo poderia extrair dela. Portanto, espero
que ele signifique o ponto de partida para novas pesqui-
sas.

23

CAPÍTULO I

A CRIATIVIDADE

... esses raciocínios tão dedutivos e perfeitos, a
ponto de suscitarem a admiração dos “não entendidos”,
freqüentemente são o resultado de atividades desco-
nhecidas e afloram através de caminhos insondáveis; e
então urge que se estude o pensamento criativo nas suas
profundezas...
Mário Zingales

A criatividade tem sido um dos mais intrigantes, e
não desconcertantes, aspectos do ser humano. Até
meados do século 20, foi objeto de estudos de filósofos,
escritores, psiquiatras e psicólogos. Nas últimas décadas
deste século, muitos foram os pesquisadores que se dedi-
caram ao estudo dessa habilidade extraordinária de supe-
rar a seqüência comum do pensamento e de inúmeros as-
pectos a ela relacionados. As principais linhas de investi-
gação podem ser agrupadas conforme o objeto de estudo,
como por exemplo, as etapas do processo criativo, os pro-
cessos do pensamento criativo, o produto criativo, a esté-
tica criativa, as características de personalidade das pes-

24

soas criativas, o potencial criador, entre outras.
Na revisão bibliográfica, por meio da qual busquei a
compreensão do tema sob a óptica de diversos autores,
encontrei diferentes definições de criatividade e pude cons-
tatar que uma das principais dimensões presentes nos au-
tores diz respeito à elaboração de um “produto novo”, tanto
em nível interno quanto externo, seja ele uma idéia ou in-
venção original, seja apenas uma reelaboração ou aperfei-
çoamento de produtos ou idéias já existentes.
Apresento a seguir as definições de criatividade a que
me refiro, destacando a dimensão “produto novo” nelas
presente:
As habilidades mentais do recordar e reproduzir infor-
mações são diferentes daquelas postas em jogo ao recombinar
as impressões originais para produzir coisas novas.
Burnham, 1892 (cf. Davis, 1975, p. 160)

A iniciativa que um indivíduo manifesta pela sua capaci-
dade de superar-se pela seqüência comum de pensamento.
Simpson, 1922 (cf. Davis, 1975, p. 161)

O poder da mente humana de criar um novo conteúdo,
transmitindo relações e gerando com elas novas correlações,
estende sua esfera não só à representação de idéias, mas tam-
bém até representações totalmente sensoriais, tais como as
que se dão com o ver, ouvir, tocar e sensações similares de
cada um de nós.
Spearman, 1930 (cf. Davis, 1975, p. 161)

A criatividade é o processo de apresentar um proble-
ma à mente com claridade, ou seja, visualizando-o, supon-
do-o, meditando, contemplando, etc...; e logo originar ou
inventar uma idéia, conceito, noção ou esquema seguindo
linhas novas e não convencionais.
Vervalin, 1962 ( p. 19)

Criatividade é o processo de emergência na ação de um
novo produto relacional que provém da natureza única do

25

indivíduo, por um lado; dos materiais, acontecimentos, pes-
soas ou circunstâncias de sua vida, por outro.
Rogers, 1971 (p. 9)

O ato criador, estabelecendo conexão entre as dimen-
sões da experiência antes não relacionadas, permite-lhe
atingir um nível mais alto de evolução mental. É um ato
de libertação – a derrota do hábito pela originalidade.
Koestler, 1964 (cf. Kneller, 1978, p. 56)

Criatividade representa a emergência de algo único e
original.
Anderson, 1965 (cf. Alencar, 1986, p. 11)

Criatividade é o processo que resulta em um produto
novo, que é aceito como útil, e/ou satisfatório por um
número significativo de pessoas em algum ponto do tem-
po.
Stein, 1974 (cf. Alencar, 1986, p. 11)

A criatividade é o resultado de uma combinação de
processos ou atributos que são novos para o criador.
Davis, 1975 (p. 19)

O termo pensamento criativo tem duas características
fundamentais, a saber: é autônomo e é dirigido para a
produção de uma nova forma.
Suchman, 1981 (cf. Alencar, 1986, p. 11)

No âmbito emocional e intelectual de nossas vidas, signi-
fica encontrar novas alternativas dentro de qualquer estrutu-
ra já conhecida.
Landau, 1986 (p. 11)

As grandes idéias ou produtos originais ocorrem es-
pecialmente em pessoas que estejam adequadamente pre-
paradas, com amplo domínio dos conhecimentos relati-
vos a uma determinada área ou técnicas já existentes.
Alencar, 1986 (p. 12)

Criatividade é o método que capacita a pessoa a pro-
duzir idéias novas ou originais, “insighits”, reestruturações,

26

invenções, ou objetos artísticos, aceitos pelos conhecedo-
res como tendo valor científico, estético, social ou
tecnológico.
Vernon, 1989 (p. 94)

Analisando este elenco de definições percebo que,
ao longo de mais de cem anos, independentemente da ori-
entação teórica desses pensadores, o foco principal das
produções repousa no surgimento de “algo novo”.
Não obstante, segundo Weschler (1993), existem
diversas linhas teóricas que buscam explicar a
criatividade; entre elas encontramos as abordagens fi-
losóficas, explicando-a como sendo um “dom” divino,
ou como uma forma de intuição; as de fundamentação bi-
ológica, que a consideram como sendo uma força inerente
à vida, tendo, portanto, como principal fator a hereditarie-
dade; as abordagens psicofisiológicas, que derivam dos es-
tudos dos hemisférios cerebrais; as sociológicas, que
enfocam a questão sob o prisma de como a sociedade, com
suas regras e normas, propicia um ambiente facilitador para
o desenvolvimento da criatividade. Temos, ainda, as abor-
dagens psicopedagógicas, as educacionais e as psicológi-
cas, entre outras.
Interessei-me em pesquisar como a psicologia tra-
ta essa questão. Entre os diferentes sistemas de pensa-
mento que explicam a criatividade, encontram-se abor-
dagens do tipo associativo, comportamental, gestaltista,
humanista, estruturalista e cognitivista. Desenvolvo, po-
rém, este trabalho à luz da psicologia psicodinâmica,
principalmente na linha da psicanálise do Dr. Sigmund
Freud, enriquecida pela obra da Sra. Melanie Raizes
Klein e do Dr. Donald Woods Winnicott.
A psicanálise freudiana refere-se à criatividade como

27

resultado de uma força que emerge do inconsciente, na ten-
tativa da resolução de um conflito; e afirma que esse pro-
cesso, se não for vivenciado de forma satisfatória, pode
reverter-se em neurose. Para Freud, a criatividade origina-
se num conflito dentro do inconsciente (o Id). Mais cedo
ou mais tarde, o inconsciente produz uma solução que, se
reforçar uma atividade consciente da personalidade (o Ego),
gerará um comportamento criador. Para ele, as pessoas cri-
ativas afastam-se da realidade por não aceitá-la tal como
é, com suas normas e restrições, e é esse afastamento que
permitirá o uso do potencial criativo, por meio da capaci-
dade de criar produtos da imaginação. Freud (1911) acre-
ditava estar a criatividade vinculada a “dotes especiais”,
como podemos observar em sua análise:
O artista é, originariamente, um homem que se afasta da
realidade, porque não se resigna em aceitar a renúncia da
satisfação dos instintos por ela exigida (...) . Porém en-
contra o caminho de volta desse mundo imaginário para
a realidade, construindo com suas fantasias, graças a do-
tes especiais, uma nova espécie de realidades, admitidas
pelos demais como imagens valiosas da realidade. (p. 1641)

Ainda na perspectiva de Freud (1909, p. 1362), tanto
a neurose como a criatividade têm “por traço característi-
co uma atividade imaginativa de particular intensidade...”,
e têm a mesma fonte, que é o conflito inconsciente; ou
seja, os desejos inconscientes, expressos por meio das fan-
tasias, são passíveis de realização simbólica, a qual resulta
em aliviar a tensão causada pela não satisfação do desejo.
Assim, criatividade e neurose têm a mesma origem, sendo
a pessoa criativa e a neurótica impelidas pela mesma for-
ça: a energia do inconsciente.
Referindo-se a Freud, Novaes (1980) postula ser a
criatividade um mecanismo compensatório contra senti-

28

mentos de inferioridade, pelo qual os indivíduos alcançam
formas de afirmação e realização pessoal. A criatividade é
assim vista como uma forma de resolver problemas neu-
róticos por meio da sublimação.
... Freud sustentava a tese da “catharsis” que a criatividade
se origina de um conflito dentro do inconsciente, sendo a
pessoa criadora e a neurótica impelidas pelas mesmas forças,
diferindo apenas na canalização dessa energia inconsciente: a
pessoa criadora usa e aceita as idéias que surgem livremente e
as produções do seu inconsciente. (p. 23)

Não resta dúvida de que a psicanálise ortodoxa tem
suas limitações. Não obstante, como as principais escolas
de pensamento, a psicanálise freudiana propiciou idéias
fundamentais a respeito da criatividade.
A forma mais simples de analisar esse processo é ten-
tar demonstrar que o conteúdo dos contos, dos romances
e das pinturas pode ser interpretado como uma fantasia6
e, então, deduzir que a atividade criativa constitui-se numa
forma de devaneio neurótico. Rycroft [1981?] não aceita
essa explicação, pois ela não explica por que nem todos os
devaneios são criativos.
Os psicanalistas modernos rejeitam a noção de que
a pessoa criativa haveria de ser emocionalmente
desajustada, uma vez que ela tem que ter um ego
estruturado de forma tão flexível e segura, que lhe per-
mita mergulhar em suas fantasias e retornar a salvo com
suas descobertas, de modo que possa comunicá-las aos
demais. Segundo Kneller (1978, p. 43): “A pessoa cria-
6
O conceito adotado, neste trabalho, refere-se à atividade mental consciente
que é acompanhada, mantida e influenciada pela “fantasia inconsciente”,
no sentido da teoria Kleiniana (como sendo a ponte entre o instinto e o
pensamento, isto é, a fantasia é o conteúdo primário de processos mentais
inconscientes), que surge desde o nascimento. (v. Segal, 1975, p. 23-24; e
Rycroft, [1981?], p. 100-01)

29

tiva não é dominada pelas produções de seu inconsci-
ente; ‘usa-as’, isto sim.”
No entanto, de acordo com Taylor (1976), foi Ruth
Griffiths quem introduziu uma visão mais positiva, no que
se refere às funções da fantasia na solução de problemas
no começo da infância, ao afirmar que por meio dela a
criança aborda suas angústias e problemas, mesmo que de
modo indireto, e que, na resolução destes, emerge uma
série de soluções imaginadas. De fato, a criança, ao tentar
solucioná-los, inicialmente o faz de forma mágica, fanta-
siando-a. À medida que essa solução mostra-se ineficaz,
ela novamente fantasia outras e, nesse suceder de novas
soluções fantasiadas, emergirão da imaginação as possibi-
lidades imaginadas, dentre as quais a criança adotará aquela
que lhe for mais adequada. De acordo com Rycroft [1981?],
a imaginação é o
Processo ou faculdade de conceber representações de
objetos, acontecimentos, etc., não realmente presentes. O
processo produz resultados que são (a) “imaginários” , no
sentido de serem fictícios, irreais, etc., ou (b) “imaginati-
vos”, no sentido de proporcionarem soluções para proble-
mas que anteriormente jamais haviam sido solucionados,
(...) que, não obstante, refletem ou aumentam a experiên-
cia. (p. 122)

Dados empíricos (Getzels e Jackson, 1963; Wechsler,
1994) indicam que a essência da realização de pessoas cri-
ativas está em sua capacidade para apresentar formas no-
vas, ao arriscarem-se a caminhar em direções inusitadas e
a libertarem-se do comum. Em oposição, muitos indivídu-
os com elevada inteligência têm em alto grau a capacidade
para focalizar o usual, uma vez que canalizam e controlam
a direção da resposta “correta” – a usual – afastando-se,
com isso, do risco, da incerteza e do desconhecido, à pro-

30

cura da segurança do conhecido. Esses estudos revelam
que indivíduos com elevada inteligência7 não são neces-
sariamente aqueles com alto nível de criatividade.
Até hoje, parece não existir consenso sobre a
criatividade: se seria uma instância distinta da personali-
dade, se estaria relacionada a um atributo da inteligência,
ou se poderia ser considerada como um tipo de inteligên-
cia. Já em 1952, o problema do grande número de defini-
ções era apontado por Ghiselin, que chamava a atenção
afirmando não haver, até então, diretrizes definidas sobre
o processo criativo, mas sim uma coletânea de fragmen-
tos.
Pode-se afirmar que, de uma forma ou de outra, são
muitos os que estão interessados em criatividade – que,
há tempo, vem absorvendo o interesse, principalmente,
de psicólogos e educadores. Sem dúvida alguma, é um tema
dotado de atração e potencialmente motivador. No entan-
to, nessa sedução existe o risco de avançar no tema sem
um exame mais crítico do ponto de partida. Isso ocorre em
inúmeros trabalhos que não definem o significado de
criatividade ou o dão por entendido, já que o mero uso do
termo parece que se explica por si só e as tentativas de
explicar seu sentido são, conseqüentemente, inadequadas.
A criatividade é, de fato, um tema complexo e consti-
tui um dos grandes desafios aos pesquisadores, pois tem
sido investigada por um método que, ao tentar compreendê-
la, o faz por meio de atitudes reducionistas, deslocando
seu foco na medida em que, ao procurar leis de seu funci-
7
É comum considerar-se pessoas com elevada inteligência como sendo
altamente criativas; o que ocorre é que o termo “inteligência”, em sua
concepção popular, é muito mais abrangente que aquele usualmente adotado
pelos instrumentos de medição.

31

onamento, coloca-a como processo excluído da personali-
dade, o que reflete uma forma atomista de fazer ciência,
cujos resultados são inúmeras definições especulativas.
Essas considerações iniciais permitem enunciar su-
cintamente minha própria posição e tornar explícita a di-
reção que este trabalho tomará. Acredito que a criatividade
consiste na possibilidade de um indivíduo poder elaborar
novas alternativas, antevendo o que ainda não existe e,
por meio da especulação sobre as possibilidades de reali-
zação e do melhor caminho para executá-las, poder fazê-
las existir tanto para si como para os demais, dando, dessa
forma, significação à sua vida; e que, neste processo, es-
tão envolvidos, além da cognição e da imaginação, fatores
emocionais. O ponto de partida é a concepção de que o
potencial criativo tem na primeira infância seus elementos
delimitadores. O pré-requisito necessário, para que se efe-
tue a consolidação desse potencial, é que a angústia da
criança não seja vivida de forma tão intensa, a ponto de
paralisá-la em suas tentativas de relacionar-se com uma
nova realidade, mas que lhe proporcione condições para
que possa tolerar as frustrações decorrentes de suas tenta-
tivas e fracassos, e, conseqüentemente, a impulsione a
buscar sempre novas possibilidades de um viver pleno e
autêntico.
Com isso estou afirmando que, sendo a vida um pro-
cesso constante de desenvolvimento que implica em con-
tinuidade, tudo o que ocorrer na infância terá seus refle-
xos, mais ou menos marcantes, na vida adulta.

32

CAPÍTULO II

O ESPAÇO TRANSICIONAL
E O ESPAÇO DE CRIAÇÃO

U m aspecto muito enfatizado por D. W. Winnicott
(1975) é o conceito de espaço transicional, este que se
forma no campo das relações, desde a mais tenra idade do
indivíduo, por meio das experiências relacionadas à per-
cepção dos fatos externos, com as manifestações de sua
realidade interna.
É esse espaço intermediário, emergente das experi-
ências relacionadas entre o mundo interno e a vida exter-
na, que dá ao indivíduo a possibilidade de vincular-se à
realidade objetiva de modo criativo.
Para que esse espaço se desenvolva de forma ade-
quada, é de fundamental importância o cuidado materno,
desde os primeiros dias de vida da criança, com base na
relação que se estabelece entre a mãe e seu filho. É medi-
ante essa ligação que a criança sentir-se-á segura e ampa-

34

rada ao iniciar a descoberta do mundo externo; pois, com
o passar do tempo, ela introjeta a imagem dessa mãe que a
compreende e apóia, podendo, assim, continuar seu de-
senvolvimento sentindo-se segura e protegida.
Neste sentido, a vivência da primeira experiência de
satisfação (mamada real) da criança, à qual Winnicott
(1990) também chama de primeira mamada teórica, é
vista como fundamental, ao se considerarem os eventos
de memória que ela suscita e suscitará no decorrer do
desenvolvimento emocional da criança. É nesta primeira
mamada que as condições para que o bebê comece a cri-
ar estão presentes, e a mãe torna isso possível à criança
por meio da ilusão de que o seio e aquilo que ele repre-
senta foram criados por esta, motivada “pelo impulso
originado na necessidade”. (p. 121)
É certo que a criança não criou aquilo que a mãe ofe-
receu-lhe (seio); no entanto, devido a sua adaptação às
necessidades (emocionais) do bebê, a mãe está em condi-
ções de permitir que ele tenha essa ilusão. No começo, a
relação mãe-bebê, desde que suficientemente boa, permi-
tirá ao bebê não só a fantasia de ter criado aquele seio,
como também de relacionar-se com ele, mesmo que a prin-
cípio de forma “mágica”, pois o bebê acredita em seu con-
trole onipotente sobre esse objeto (externo).
Após a primeira experiência de satisfação, que tam-
bém é representada na vida real pela soma de muitas
outras (cuidados maternos), o bebê começa a ter mate-
rial (experiências e fantasias) com o qual criar: impulsi-
onado pelo desconforto da necessidade (fome), ele
alucina (recria) o seio no momento em que a mãe não
está pronta a oferecê-lo. É nessa experiência que o bebê,

35

com fome e hostilidade motivadas pela frustração da
ausência ou demora da mãe, recria o seio a cada mama-
da. “A cada vez nutre o corpo com o leite e a mente
com a experiência satisfatória, levando a criança, por
acúmulo dessas experiências, à noção de confiança e
constância entre os intervalos das mamadas”. (Safra,
1984, p. 86)
Nesse sentido, segundo Winnicott (1994),
... tudo que o bebê realiza surge de sua qualidade de
estar vivo (...) . É aqui que a idéia de dependência absoluta
tem valor, uma vez que o potencial para a atividade criativa
do bebê não se torna real a menos que (por maneiras sutis,
que mudam com a capacidade em desenvolvimento do bebê)
a figura materna receba e possa fornecer de volta as proje-
ções. Estas não se dão a menos que ela esteja lá para receber
projeções. (p. 161-62)

Dessa forma, com o passar do tempo, sentindo e acre-
ditando que sua mãe o ampara e compreende, o bebê pode
começar a tolerar a ausência desta mãe (seio), pois sente
confiança em que esta (seio - objeto do desejo) poderá ser
encontrada novamente. Com esse tipo de experiência, a
criança começa a desenvolver a capacidade de vivenciar a
realidade externa, a relação de objeto compartilhado, sem
sentir-se ameaçada ou paralisada por suas angústias.
Winnicott (1975) criou os termos “objetos e fenôme-
nos transicionais” para designar “a área intermediária de
experiência, entre o polegar e o ursinho, entre o erotismo
oral e a verdadeira relação de objeto, entre a atividade cri-
ativa primária e a projeção do que foi introjetado...” (p.14).
Os objetos e os fenômenos transicionais pertencem ao do-
mínio da ilusão que está na base deste início de experiên-
cias do bebê. O objeto transicional não é interno (concei-
to mental), é uma possessão. Não é, ainda, o objeto, em si,

36

que é transicional, “ele representa a transição do bebê de
um estado em que está fundido com a mãe para um estado
em que está em relação com ela como algo externo e sepa-
rado”. (p. 30)
É nesse espaço, criado entre a mãe (o pai também é
incluído) e o bebê, inicialmente dominado pela ilusão, que
surgem os fenômenos transicionais, como forma de a cri-
ança aliviar as tensões advindas da percepção cada vez
mais presente das ausências da mãe. Os fenômenos
transicionais permitem ao bebê não apenas suportar a frus-
tração decorrente desta percepção, como também, por meio
do reconhecimento das ilusões, a passagem para o início
de um relacionamento real e objetivo com o mundo exter-
no.
É no dia-a-dia da criança que esse espaço potencial
será, progressivamente, ocupado por objetos que irão ajudá-
la a lidar com a angústia da separação ou do afastamento
da mãe. São os chamados objetos transicionais, que gra-
dualmente são substituídos por objetos que não fazem parte
do bebê (ursinho, fralda, cobertor), tampouco da mãe,
porque, pertencendo às fantasias do mundo interno, usam
o externo como suporte. Esses objetos, tão conhecidos
por aqueles que cuidam de crianças, são acariciados, car-
regados para qualquer lugar, pois sem eles a criança não
consegue dormir, uma vez que os roça na pele antes de
adormecer. Recriando nesse ato a antiga ilusão de fusão
com a mãe, tais objetos deixam de ser bonecas, ursinhos,
fraldas, cobertores, travesseiros para simbolizar a mãe (to-
tal ou parcial – o seio) e, segundo Winnicott (1959), são
eles que ajudarão a criança no processo de desilusão. No
entanto, isso só é possível quando esta viveu satisfatoria-
mente o período anterior, a experiência de fusão, pela adap-

37

tação da mãe às necessidades (emocionais) do bebê.
Portanto, ilusão e desilusão tornam-se elementos im-
portantes no estabelecimento desse espaço transicional,
uma vez que têm a tarefa de manter a realidade externa e o
mundo interno separados, ainda que inter-relacionados. É
neste estágio que o brincar é possível, pois a criança tem
como base a confiança adquirida no estágio anterior. Pode-
se dizer, então, que primeiramente temos o relacionamen-
to com os objetos para, depois, termos seu uso. Nesse pro-
cesso, quando o simbolismo começa a ser empregado, “o
bebê já está claramente distinguindo entre fantasia e fato,
entre objetos internos e objetos externos, entre criatividade
primária e percepção.” (Winnicott, 1975, p.19)
Assim, na experiência de brincar, a criança vivencia
as realidades interna e externa, colocando nesta atividade
seu pensamento imaginativo e seu potencial criativo. “A
experiência criativa começa com o viver criativo, manifes-
tado primeiramente na brincadeira” (Winnicott, 1975, p.
139) e fornece uma organização para o estabelecimento
de relações emocionais, permitindo o desenvolvimento dos
contatos sociais por meio dos jogos compartilhados.

A Experiência Cultural
É no espaço transicional, segundo Winnicott (1968),
que vão circular fenômenos de grande importância, como a
relação com objetos da realidade compartilhada (externa).
É, portanto, por meio do brinquedo e do brincar, bem como
dos fenômenos transicionais, que é formada a base para a
experiência cultural. Esta, por sua vez, está calcada na
superposição das experiências pessoais à área correspon-
dente de vivências comuns entre os membros de um deter-
minado grupo social. Assim, o brinquedo, o brincar e os
38

fenômenos transicionais formam a base para a experiência
cultural em geral.
Esse espaço intermediário, existente inicialmente en-
tre a mãe e o bebê, vai-se transformando em espaço cultu-
ral. Não é dentro nem fora: é inter-relacionado, constitui-
se numa zona de interseção entre o subjetivo e aquilo que
é objetivamente percebido (é o espaço das relações extra e
intrapsíquicas), que se expande por meio do interjogo numa
experiência criativa por toda a vida cultural do homem.
Uma vez que é necessário que haja uma atitude social po-
sitiva no ato de brincar, este, como uma experiência criati-
va (que representa uma experiência de continuidade do
espaço transicional), é uma forma básica de viver. Nesse
sentido, as histórias infantis podem ser consideradas um
bom exemplo para o aparecimento deste fenômeno
transicional.
O valor das histórias está exatamente neste ponto,
uma vez que, por meio delas, podemos apresentar à crian-
ça algumas idéias a respeito da importância de buscarmos
soluções para as situações ou problemas que nos afligem.
Assim, ao optar por determinados aspectos da história, a
criança o faz, de acordo com Safra (1984), baseada em sua
própria realidade interna, sem sentir-se pressionada ou in-
vadida, pois, por meio dos personagens imaginários, tem a
oportunidade de utilizá-los “como fonte de informações
para uma maior autoconsciência” (p. 84), podendo, em
seguida, utilizar essas informações para suas próprias re-
presentações. Ainda segundo Safra (1984, p. 83): “O pro-
cesso de transformação da angústia em pensamento dá-se
com maior eficiência na relação com um outro, dentro do
espaço transicional, onde o indivíduo é respeitado em seu
tempo interno.”
39

Conforme a análise de Winnicott (1994), existe uma
estreita relação entre o brincar, a fantasia e o sonho; no
entanto, o brincar também se relaciona com a “imagina-
ção ativa, onde se tenta deliberadamente fazer uso de ele-
mentos surpreendentes que a imaginação ocasiona”. (p.160)
Experiências desse tipo contribuem notadamente
para o enriquecimento não só da qualidade de vida, pe-
las relações que são estabelecidas com a realidade exter-
na, mas também para o próprio Self (Eu) da criança, uma
vez que oferecem a oportunidade de ela fazer uso dos
elementos fornecidos pela história, que, recriados nesse
espaço potencial segundo suas características internas,
permitem-lhe reconhecer em si mesma suas possibilida-
des.
É nesse sentido que Safra (1984), ao analisar essa
questão, afirma:
O espaço transicional dá ao ser humano a possibili-
dade de lidar com a realidade objetiva de modo criati-
vo, possibilitando assim um contato com o mundo ex-
terno amplo e saudável. (p. 11)

40

CAPÍTULO III

O PAPEL DA CRIATIVIDADE NA INFÂNCIA

Não há nada mais bonito que
inventar em liberdade
e só tem a vida alegre
quem sabe dessa verdade.
FERNANDA LOPES DE ALMEIDA
(A fada que tinha idéias)

D e acordo com Winnicott, aquilo que somos de-
pende muito do ponto que atingimos em nosso desenvol-
vimento emocional, ou da extensão de nossas oportunida-
des naquela época do crescimento.
Em função de seu alto grau de adaptação, a criança,
durante a fase inicial de suas relações com o mundo, terá a
oportunidade de experimentar e vincular-se8 com o mun-
do, o que resulta na posterior capacidade de arranjar e
rearranjar suas percepções e emoções. Isso acontece por-
que no processo de desenvolvimento do ego estabelecem-
se os padrões básicos e é na fase mais primitiva do desen-
8
O vínculo que é estabelecido é um conceito puramente instrumental, muito
usado em psicologia social, uma vez que se refere a situações de relação
interpessoal.

42

volvimento que se encontram os fatores de maior influên-
cia, pelo tipo e pela qualidade dos vínculos estabelecidos.
O comportamento criador, segundo a psicanálise, é
visto como um substituto e continuação das brincadeiras
e jogos infantis, que servirão de substrato para o compor-
tamento adulto e, conseqüentemente, da própria
criatividade; ou seja, da mesma forma que a criança ela-
bora e resolve seus problemas por meio de brincadeiras,
jogos ou dramatizações, o adulto, também, resolveria seus
conflitos por meio da produção criativa. Kneller (1978)
dá-nos uma boa descrição desse processo:
Como a criança se exprime em jogos e fantasias, o adulto
criativo o faz escrevendo ou, conforme o caso, pintando.
Além disso, muito do material de que ele se vale para resolver
seu conflito inconsciente, material que se torna substância de
sua produção criadora, tende a ser obtido das experiências da
infância (...) A relação da criatividade com o folguedo infan-
til atinge máxima clareza, talvez, no prazer que a pessoa
criativa manifesta em jogar com idéias, livremente, em seus
hábitos de explorar idéias e situações pela simples alegria de
ver aonde elas podem levar. (p. 42-3)

O fato é que as brincadeiras e jogos infantis foram por
muito tempo considerados, no cotidiano da criança, como
coisas sem importância. Entretanto, brincar é um recurso
de fundamental importância de que se valem as crianças
para lidar com o mundo fantástico; pois, segundo Freud
(1908), ao jogar, ela distingue muito bem o mundo real do
jogo, apesar da carga afetiva com que o satura, e do gosto
que tem por apoiar os objetos e circunstâncias que ela ima-
gina em objetos reais e tangíveis do mundo real, sendo este
apoio o aspecto que irá diferenciar o “jogar” infantil do “fan-
tasiar”. Dessa forma, de acordo com Pimenta (1993), quan-
to à fantasia, poderíamos pensar numa equivalência

43

masturbatória, enquanto que a criação e a brincadeira já con-
têm algo de relação de objeto9.
Essa é, portanto, uma precondição necessária para
que, a partir das primeiras relações objetais, o indivíduo
possa tornar-se preparado a encontrar um mundo de obje-
tos e idéias e, dependendo dos recursos emocionais de-
senvolvidos nesta fase, estabelecer as condições básicas
para um existir criativo.
Assim, ser criativo significa desenvolver a habilidade
de integrar múltiplas possibilidades e, ao mesmo tempo,
encontrar soluções alternativas para o existir. E o lugar
dessas produções intelectuais é o espaço vazio do imagi-
nário.
O percebido muda o sentido de realidade10, esta trans-
forma-se11, o que ali estava desaparece: é desta forma que
se constitui o imaginário. Como isso sucede continuamen-
te, vai-se acumulando um estoque de imagens, vivências,
experiências e soluções imaginadas, o que mostra que o
imaginário depende da ação do tempo sobre o objeto de-
sejado ou temido. Em outras palavras, dependendo do vín-
culo estabelecido com o objeto, teremos ou não a possibi-
lidade de transformação que nos impõe o tempo, por meio
9
A noção de relação objetal é vista como um processo dinâmico, resultante de
uma pressão ou força (impulsão), que tem sua origem numa excitação corporal
(estado de tensão), que é suprimida, tendo por alvo um objeto; isto é, o
sujeito busca um certo tipo de satisfação (que pode envolver sentimentos
tanto de amor como de ódio), por intermédio de uma pessoa, um objeto real
ou fantasiado, interno ou externo (Laplanche e Pontalis, 1992, p. 408-12).
10
O sentido de realidade é entendido como a “capacidade de experimentar a
realidade psíquica como tal e diferenciá-la da realidade externa; esse processo
envolve a experiência simultânea e a correlação dos mundos interno e exter-
no.” (Segal, 1975, p.143)
11
Entenda-se, nesse processo de transformação da realidade, “a realidade psíquica
cuja experiência é a do próprio mundo interno, incluindo a dos impulsos e a
dos objetos internos.” (Segal, 1975, p. 143)

44

dos processos imaginativos (criativos), sejam eles origi-
nais ou não, mediante a construção da identidade, na
vinculação do “eu” com os “eus” que fomos e os que
estamos por ser.
É por essa atividade subjetiva que o indivíduo con-
segue expressar-se, misturar e sublimar as emoções, en-
contrando até soluções simbólicas para os problemas; as-
sim, pela criatividade, ao mesmo tempo em que se resol-
vem alguns conflitos, afirma-se a própria identidade, pelo
desenvolvimento do ego.
Neste sentido, Winnicott (1989) oferece-nos uma óti-
ma descrição desse processo, ao afirmar que:
... A criatividade é própria do estar vivo – de tal forma
que, a não ser que a pessoa esteja em estado de repouso, ela
está sempre tentando, de algum modo, alcançar algo, de ma-
neira que, se houver um objeto no caminho, pode haver um
relacionamento. Mas isso é apenas uma parte da história. A
outra parte se refere à idéia de que alcançar, física ou mental-
mente, não tem o menor significado, exceto para um ser que
esteja lá para ser. Um bebê que tenha nascido quase que sem
cérebro pode alcançar um objeto e usá-lo, mas sem a experi-
ência de um viver criativo. O bebê normal, da mesma forma,
precisa crescer em complexidade e tornar-se um “existente”
estabelecido, para que possa experimentar a procura e o en-
contro de um objeto como um ato criativo.

E então eu volto à máxima: Ser antes de Fazer. O Ser
tem que se desenvolver antes do Fazer. (p. 33)

É importante ressaltar a concepção de que o pensa-
mento criativo tem, na primeira infância, seus elementos
delimitadores por meio das primeiras relações objetais,
uma vez que repousa na adaptação da criança à realida-
de. Essa adaptação é o substrato para o processo de
integração, o qual possibilita o exercício da capacidade
criativa, ao mesmo tempo em que é estruturante de seu

45

mundo interno e externo e é por ele estruturado e signifi-
cado. E, ainda, segundo Winnicott (1989, p.32): “A
criatividade é, portanto, a manutenção através da vida
de algo que pertence à experiência infantil: a capacidade
de criar o mundo”.
Melanie Klein (Klein e Rivière, 1969) já chamava a
atenção para a importância dessa etapa do desenvolvimen-
to infantil, ao afirmar que:
Os impulsos e sentimentos do bebê são acompanhados
por um tipo de atividade mental que considero como a mais
primitiva: é a elaboração da fantasia, ou mais familiarmente,
o pensamento imaginativo. Por exemplo, a criança que deseja
o seio materno, ao não tê-lo, imagina que o tem, quer dizer,
evoca a satisfação que deriva dele. Este primitivo fantasiar é
a forma inicial de uma capacidade cujo desenvolvimento pos-
terior se observa nos trabalhos mais elaborados e na imagina-
ção.

As fantasias precoces que acompanham os sentimentos
do bebê são variadas. Na que acabamos de mencionar, imagi-
na a gratificação que lhe falta. Contudo, as fantasias prazerosas
também coexistem com a satisfação real, ... (p. 68)

Neste período evolutivo manifestam-se apenas tra-
ços isolados desse processo; no entanto, é nele que se en-
contram as bases para que se estruture, e seja estruturado
pelos fatores externos, de modo a formar o que muitos
pesquisadores chamam de inteligência criativa.
Segundo Winnicott (1975), à medida que a criança
vai percebendo que a mãe não é uma extensão de seu cor-
po e que há momentos em que está ausente, começa a
criar-se entre elas um espaço potencial, que vai sendo pro-
gressivamente ocupado por objetos que irão ajudá-la nes-
se processo de desilusão. São os fenômenos e objetos
transicionais, uma vez que, ao mesmo tempo em que fa-
zem parte das fantasias do mundo interno, usam o mundo
46

externo como suporte. É neste estágio que o brincar é pos-
sível, pois a criança tem como base a confiança adquirida
no estágio anterior.
Esse espaço intermediário inicialmente surge entre a
mãe e o bebê, vai transformando-se, com a entrada do pai
(na relação), em espaço cultural e tem a possibilidade de
expandir-se por meio do inter-relacionamento, numa ex-
periência criativa por toda a vida cultural do homem. Vis-
to que é necessário que haja uma atitude social positiva
no ato de brincar, este, como uma experiência criativa (e
que representa uma experiência de continuidade do espa-
ço transicional), é uma forma básica de viver. As histórias
infantis podem ser consideradas um bom exemplo desta
elaboração transicional.
Winnicott (1989) reforça a posição de Klein ao afir-
mar sobre a origem da criatividade:
Dessa forma, em função de seu alto grau de adaptação
durante esses tempos iniciais, essas primeiras relações de ob-
jeto capacitam o bebê a experimentar a onipotência: a en-
contrar realmente aquilo que ele cria, e a criar e vincular isso
com o que é real. O resultado prático é que cada bebê começa
com uma nova criação do mundo. (p. 39)

As realizações de pessoas criativas fundamentam-se
na sua capacidade de apresentar novas formas, de arrisca-
rem-se a caminhar em direções inusitadas e de libertarem-
se do comum, do conhecido. Conseqüentemente,
criatividade é o fazer que, gerado a partir do ser, indica que
ele está vivo. “Pode ser que o impulso esteja em repouso;
mas, quando a palavra ‘fazer’ pode ser usada com proprie-
dade, já existe criatividade.” (Winnicott, 1989, p. 31)
A importância da abordagem do Dr. Donald Woods
Winnicott fundamenta-se, essencialmente, no fato de ele

47

defender a idéia de que “a maioria das pessoas está em
algum ponto entre os dois extremos da criatividade, e que
é nesse meio de caminho que temos a oportunidade de
interferir, na qualidade de pais e educadores” (Winnicott,
1989, p. 31-2). Portanto, ao investigar-se, pode-se captar
como ela está se desenvolvendo, o que a fortalece e, tam-
bém, o que a enfraquece. Acredito, ainda, que um dos mai-
ores limites às possibilidades do viver criativo é estabele-
cido por um sistema cujas crenças e normas são impostas
à criança, por modelos próprios dos adultos, pois, segun-
do Milner (1951): “... a criatividade pode ser destruída por
uma insistência demasiadamente grande em que, ao agir,
tem-se de saber antecipadamente o que se está fazendo.”(p.
300)
Na literatura infantil podemos encontrar vários aspec-
tos interessantes de situações que retratam o cerceamento
da criatividade infantil pelos adultos; até no mundo do fan-
tástico, no reino das fadas, a criança sofre restrições às suas
idéias por parte dos adultos:
Clara Luz era uma fada, de seus dez anos de idade, mais
ou menos, que morava lá no céu, com a senhora fada sua
mãe. Viveriam muito bem se não fosse uma coisa: Clara Luz
não queria aprender a fazer mágicas pelo Livro das Fadas.
Queria inventar suas próprias mágicas.
— Mas minha filha – dizia a Fada-Mãe – todas as fadas
sempre aprenderam por esse livro. Por que só você não quer
aprender?
— Não é preguiça, não, mamãe. É que não gosto de
mundo parado. (Almeida, 1993, p. 3)

Outro exemplo dessa situação vamos encontrar na
obra de Monteiro Lobato, cuja personagem mais criativa é
a Emília, uma boneca de pano. É dela que partem os
questionamentos e as idéias, mas há ainda outro persona-

48

gem que cria, o Visconde de Sabugosa, um boneco feito
de um sabugo de milho:
— Sempre achei a Natureza errada, disse ela, e depois de
ouvir essa história do Américo Pisca-Pisca, acho-a mais erra-
da ainda. Pois não é um erro fazer um sujeito pisca-piscar?
Para que tanto “pisco”? Tudo que é demais está errado. E
quanto mais eu “estudo a natureza” mais vejo erros. Para que
tanto beiço em tia Nastácia? Por que dois chifres na frente
das vacas e nenhum atrás? Os inimigos atacam mais por trás
do que pela frente. E é tudo assim. Erradíssimo... Eu, se fosse
reformar o mundo, deixava tudo um encanto, e começava
reformando essa fábula e esse Américo Pisca-Pisca.
A discussão foi longe naquele dia; todos se puseram con-
tra a reforma, mas a teimosa criaturinha não cedeu. Berrou
que tudo estava errado e que ela havia de reformar a nature-
za.
— Quando, marquesa? perguntou ironicamente Narizinho.
(Monteiro Lobato, 1950, p. 198)

— ... Vou pôr a cauda da Mocha bem no meio das costas,
porque assim como está só alcança metade do corpo. Como
pode a coitada espantar as moscas que lhe sentam no pesco-
ço, se o espanador só chega às costelas? Tudo errado...
E plantou a cauda da Mocha no meio das costas de modo
que pudesse espantar as moscas do corpo inteiro: norte, sul,
leste, oeste. E passou as tetas para os lados, metade à esquer-
da, metade à direita.
— Assim podemos tirar leite de um lado enquanto o
bezerrinho mama do outro. Reforma não é brincadeira. Pre-
cisa ciência.
– Ótimo! concordou a Rã. E podemos botar torneirinhas
nas tetas do lado direito — para serviço dos leiteiros. As do
lado esquerdo ficam como são — para uso dos bezerrinhos.
Emília aprovou a idéia. Depois passaram a considerar os
chifres.
— Toda vaca de respeito tem chifres, disse Emília, me-
nos essa coitada, que é mocha. Vou dar-lhe chifres compri-
dos, mas sem ponta aguda.

49

A Rã lembrou que os esgrimistas usam floretes com um
chumaço na ponta. Podiam dar à Mocha dois chifres pontu-
dos mas com chumaço na ponta. Emília aperfeiçoou imedia-
tamente a idéia.
— Em vez de um chumaço, Rã, podemos espetar nas
pontas uma bola maciça – uma bola ‘tirável’, isto é, que possa
ser tirada de noite.
— Para quê?
— Para que ela possa defender-se de algum ataque no-
turno. Os chifres são a única defesa dela, coitada.
— Mas que perigos noturnos há por aqui?
— O das onças, minha cara. Tio Barnabé diz que uma
antepassada desta Mocha foi comida por uma onça.
De dia a Mocha pode usar a bola porque as onças só
atacam durante a noite.
E a Mocha foi armada de dois esplêndidos chifres elegan-
temente retorcidos como saca-rolhas, com duas bolas maci-
ças nas pontas – bolas “tiráveis”.
(Monteiro Lobato, 1950, p. 214-16)

Pois é, Emília é apenas uma boneca e Narizinho a
criança.
— A bruxa é ela, disse Narizinho apontando para Emília.
Diz que reformou a Natureza...
Dona Benta não volta a si do espanto.
— Mas que absurdo, Emília, reformar a Natureza! Quem
somos nós para corrigir qualquer coisa que existe? E quando
reformamos qualquer coisa, aparecem logo muitas conseqü-
ências que não previmos. A obra da Natureza é muito sábia,
não pode sofrer reformas de pobres criaturas como nós. Tudo
que existe levou milhões de anos a formar-se, a adaptar-se; e
se está no ponto em que está, existem mil razões para isso.
— Não acho! contestou Emília cruzando os braços. A
obra da Natureza está tão cheia de “bissurdos” como a obra

50

dos homens. A Natureza vive experimentando e errando. Dá
cem pés à centopéia e nem um para as minhocas – por que
tanta injustiça? Faz um pêssego tão bonito e deixa que as
moscas ponham ovos lá dentro e dos ovos saiam bichos que
apodrecem a linda carne dos pêssegos – não é uma judiação?
Veste os besouros com uma casca grossa demais e deixa as
minhocas mais nuas do que a careca do Quindó — isso é um
erro. Quanto mais observo as coisas mais acho tudo torto e
errado.

(Monteiro Lobato, 1950, p. 241-42)

Há, ainda, o exemplo da obra de Antoine de Saint-
Exupéry (1967), Le Petit Prince (O Pequeno Príncipe), em
que o autor relata que aos seis anos, após ver um livro
sobre floresta, viu numa gravura a figura de uma jibóia
que havia engolido um elefante. Após pensar sobre o que
tinha visto, resolveu fazer um desenho, era seu primeiro.
Exultante foi mostrá-lo aos adultos, querendo saber se eles
se assustariam ao vê-lo, ao que eles lhe responderam:
“— Por que é que um chapéu faria medo?” (p. 10). Indig-
nado com as respostas que recebia, o garoto resolveu, en-
tão, fazer um novo desenho, mostrando aquela grande co-
bra digerindo o elefante, a fim de que os adultos pudessem
compreender melhor, pois estes, pensava ele, tinham ne-
cessidade de melhores explicações para poder entender.
Foi então que as “pessoas grandes”, por não compreende-
rem o seu desenho, aconselharam-no a dedicar-se a outras
atividades, tais como história, geografia ou mesmo gramá-
tica. E assim, desencorajado pelos adultos, resolveu aban-
donar a sua carreira de pintor.
Encontramos, também, na obra Quando eu voltar a ser
criança, do grande pedagogo alemão Janusz Korczak, uma
passagem que exemplifica o sentimento das crianças em rela-
ção à forma como inúmeras vezes são tratadas pelos adultos:
É como se existissem duas vidas: as deles, séria e digna de

51

respeito; e a nossa, que é como se fosse de brincadeira. Somos
menores e mais fracos; daí, tudo o que nos diz respeito parece
um jogo. Por isso o pouco-caso.
As crianças são os homens do futuro. Quer dizer que eles
existirão um dia, mas por enquanto é como se ainda não exis-
tissem. Ora, nós existimos: estamos vivos, sentimos sofremos.
Nossos anos de infância são anos de uma vida verdadeira.
Por que nos mandam aguardar, e o quê?
(Korczak, [19..], p. 216)
... Viveriam muito bem se não fosse uma coisa: Clara
Luz não queria aprender a fazer mágicas pelo Livro da
Fadas. Queria inventar suas próprias mágicas.
— Mas minha filha – dizia a Fada-Mãe – todas as fadas
sempre aprenderam por esse livro. Por que só você não
quer aprender?
— Não é preguiça, não, mamãe. É que eu não gosto
de mundo parado.
— Mundo parado?
— É. Quando alguém inventa alguma coisa, o mundo
anda. Quando ninguém inventa nada, o mundo fica para-
do. Nunca reparou?
— Não...
— Pois repare só.
FERNANDA LOPES DE ALMEIDA
(A fada que tinha idéias)

A Literatura Infanto-Juvenil
Ao considerarmos a história das culturas e o modo
pelo qual elas foram sendo transmitidas de geração para
geração, verificamos que essa transmissão tem por base a
literatura, oral ou escrita. Ela é a principal forma pela qual
52

recebemos a herança cultural, que nos cabe assimilar e
transformar, tal qual outros o fizeram antes de nós, com
os valores herdados e por sua vez renovados.
Segundo Meireles (1979), uma das primeiras pessoas
a preocupar-se com a nossa literatura infantil:
Sempre que uma atividade intelectual, se manifesta por
intermédio da palavra, cai, desde logo, no domínio da Litera-
tura. (...) A Literatura precede o alfabeto. Os iletrados possu-
em a sua Literatura. (...) nem por isso deixam de compor seus
cânticos, suas lendas, suas histórias ... (p. 19)

53

CAPÍTULO IV

A CRIATIVIDADE NA LITERATURA
INFANTO-JUVENIL

A história da literatura infantil, segundo Cunha
(1985), inicia-se no século XVIII, quando a criança passa
a ser considerada diferente do adulto, com necessidades e
características próprias, razão pela qual deveria receber
uma educação especial, que a preparasse para a vida adul-
ta. Antes disso, acompanhando a vida social do adulto, a
criança participava também de sua literatura e se perten-
cia à nobreza, orientada por preceptores, lia geralmente os
grandes clássicos, ao passo que se pertencia às classes
desprivilegiadas lia e ouvia as histórias de aventura, as len-
das e os contos.
No Brasil, como não poderia deixar de ser, a literatu-
ra infantil teve seu início com as obras pedagógicas adap-
tadas das obras portuguesas, dada nossa condição de co-
lônia.
Com as obras de Monteiro Lobato tem início a fase
da literatura infanto-juvenil brasileira. Com uma produ-
ção diversificada, Lobato cria uma literatura centrada em

54

alguns personagens que transitam num universo ficcional,
no qual podemos observar sua preocupação com as ques-
tões nacionais e os grandes problemas mundiais.
Muito já foi escrito a respeito da literatura infantil e,
ao abordar essa questão, não tenho em mente o propósito
de buscar uma abordagem original, mas investigar como a
criatividade é abordada nas histórias infanto-juvenis, e des-
sa forma fornecer subsídios aos professores para lidarem
com essa questão.
Nos livros temos umas das formas de entender a rea-
lidade, uma vez que eles estimulam e desenvolvem em
nós uma espécie de diálogo com o raciocínio (por meio do
refletir), com a inteligência (por meio do apreender) e com
nossas emoções e sentimentos (por meio de seus persona-
gens). Lobo (1985) em sua análise afirma:
Segundo a escritora infantil Ruth Rocha, (...) não deve-
mos nos preocupar muito com a mensagem das histórias. Isto
é, não devemos usá-las para dar lições de moral aos filhos.
Com isso concorda a psicóloga Maria Tereza Maldonado, que
acrescenta: “Ouvindo e contando histórias as crianças po-
dem usar o pensamento criativo, movimentar palavras, orga-
nizar o raciocínio, liberar a fantasia. Para isso é que as histó-
rias servem”. (p. 87)

Reforçando a análise de Lobo (1985) e a postura da
escritora Ruth Rocha, temos o trabalho de Strôngoli (1989),
em que a autora afirma que:
Um dos mais eficientes canais de socialização dos adul-
tos sobre os jovens é a literatura. A escolha de obras para
leitura dos educandos tem trazido, contudo, problemas de
tal sorte que, algumas vezes, se pode pensar que essa ação
socializadora tem mais desservido do que servido a educa-
ção e a literatura. (p. 19)

Acredito que, apesar da grande ênfase dada à ques-
tão da criatividade na sociedade atual, na qual há que ser
55

criativo para não sucumbir sob a avalancha de mudanças
de toda ordem que adentra em nossa vida, numa velocida-
de que se faz cada vez maior, a mesma não tem sido sufi-
cientemente investigada no âmbito da literatura que a res-
peito dela tem, com certeza, muito para contar.
Sabe-se, entretanto, que escolher um livro significa
dar à criança uma história da qual ela possa apropriar-se
para “ter um comportamento adequado” ao mundo em que
vive.
Ziraldo em seu livro, O menino maluquinho, apresenta
inúmeras situações cujo herói era rotulado de maluco sem-
pre que “criava”. Suas criações extrapolavam o nível da
concretitude invadindo o campo dos sentimentos e das
emoções. Vamos saborear um pouco desse momento de
criação:
“se tinha sombras
ele inventava de criar o riso
pois era cheio de graça

se, de repente
ficasse muito vazio
ele inventava o abraço
pois sabia onde estavam
os braços que queria;
se havia
o silêncio
ele inventava
a conversa
pois havia
sempre
um tempo
para escutar
o que
o menino

56

gostava
de conversar;

se tinha dor
ele inventava o beijo
aprendido
em várias lições.
E quanto mais
deixavam ele criar
mais o menino inven-
tava
vestido de
Doutor Silvana
com óculos de aro
grosso
e jeito de
maluquinho.”
Aqui o ato de criar é exposto em suas múltiplas
facetas, acompanhado das reações dos adultos ante o cri-
ado, e aí mistura-se o amor despertado pelo menino.

“E o menino maluquinho
era um menino tão querido
era um menino tão amado”
Quando cresceu, eis o que acontece:
“virou o cara mais legal
do mundo!
Mas, um cara legal, mesmo!
E foi aí que
todo mundo descobriu
que ele
não tinha sido
um menino maluquinho
Ele tinha sido era um menino feliz!”12
12
Trechos extraídos da obra O Menino Maluquinho, de Ziraldo (1994).

57

A obra Menino Maluquinho, de Ziraldo, é um exemplo
feliz, pois nem sempre os adultos amam as crianças inven-
tivas, imaginativas, criativas, e, mesmo que o autor as te-
nha valorizado em suas referências, essa não é uma atitu-
de que encontramos com freqüência nem na literatura, nem
no cotidiano.
Posso afirmar que o potencial criativo precisa, para
expandir-se, de condições facilitadoras, pois repousa so-
bre a tênue linha que separa, de um lado, a excessiva
permissividade que sufoca a curiosidade e tira a graça de
desafios e, de outro, sobre a castração do impulso de criar
pela superproteção, por exemplo. Há, assim, um aspecto
importantíssimo que associa a criação à habilidade de per-
ceber-se no mundo, como sendo capaz de arranjá-lo e
rearranjá-lo para o exercício final da felicidade. Muito pro-
vavelmente, para os criativos, as histórias não acabariam
em “foram felizes para sempre”, mas em “fizeram-se sem-
pre felizes”.
As histórias, diferentemente de qualquer outro tipo
de literatura, podem ajudar a criança em sua descoberta
de si mesma, de sua identidade, além de propiciar sua co-
municação com os demais, uma vez que alimentam a ima-
ginação e estimulam as fantasias. Para tanto, é necessário
que não pretendam descrever o mundo tal como ele é e
muito menos aconselhar o que alguém deve ou não deve
fazer.
Determinar a função que a literatura infantil tende a
realizar no âmago de uma criança é configurar, de certo
modo, todo o problema partindo da necessidade desta. Apa-
rentemente, este não é o único aspecto analisável, haja
vista a importância da literatura infantil também como ins-

58

trumento de educação. Neste sentido, existe uma função
subjacente, como nos adverte Cunha (1985):
Já que o livro deve “ensinar” coisas, escolhemos para nos-
sos meninos aquele que vai desenvolver determinadas idéias,
ou proponha determinadas condutas que nos pareçam as ade-
quadas socialmente. É bastante provável que, se temos uma
idéia tão redutora da função da literatura, cultivemos tam-
bém valores igualmente conservadores e comportados; possi-
velmente vamos escolher aquela obra bem comportada e pe-
dagógica, que – como já vimos – não é exatamente literatura.
Aí, temos o máximo da inadequação: além do programa
educativo, a obra ainda luta por valores questionáveis para
nosso momento histórico-cultural. (p. 44)

Portanto, o melhor, para iniciar esta análise, é partir
do óbvio: o oral precede o escrito. Neste sentido, toda cri-
ança, a partir do nascimento, começa a reproduzir, em seu
processo de evolução, a linguagem de seu meio, de sua
cultura. E essa aprendizagem ocorre, inicialmente, por meio
da educação informal e, posteriormente, da formal.
Num primeiro momento, a criança ouve outras pes-
soas para, então, começar a desenvolver sua fala, que, ini-
cialmente, irá dos primeiros balbucios à elaboração de fra-
ses simples, passando às complexas. Já a aprendizagem da
linguagem escrita, segundo Guimarães (1983), dá-se, em
geral, após a criança ter apreendido a oral e em um sistema
formal de educação, na escola, visto que se trata, especifi-
camente, de aprender o funcionamento de um código de
sinais gráficos de modo que, visualmente, eles adquiram
significado enquanto palavras e, em seguida, como frases
articuladas, para só então serem grafados. Segundo Palange
(1983): “A palavra oral, que era a ponte entre o mundo
adulto e o da criança, é substituída na escola pela escrita,
através de um ritual – a alfabetização”. (p. 25)

59

A escola, cuja incumbência é a de ensinar a ler, é a
entidade que tem interpretado essa tarefa, na maioria das
vezes, de um modo mecânico e estático. Apenas dota as
crianças do instrumental necessário e automatiza seu uso.
Com isso, ler confunde-se, amiúde, com a aquisição de
hábito, em que a ação, implícita no verbo em questão, não
torna nítido seu objetivo direto: ler. Desta forma, o objeti-
vo do ler não fica claro para o aluno, que é seu beneficiário.
Conseqüentemente, “sabendo ler”, e não mais perdendo
essa condição, a criança não se converte necessariamente
num leitor e sim em um “ledor”, já que o primeiro, em
princípio, define-se pela compreensão do que lê.
A entrada para a escola e a aquisição da leitura ins-
crevem a criança no mundo da transmissão formal dos co-
nhecimentos e pensamentos. Ela sai da proteção parental
direta para as realizações sociais exteriores e cobranças
objetivas de realização. Necessita cumprir tarefas e horá-
rios, aprender modelos de relações sociais, enfim, cobram
dela as etapas iniciais de nossa ideologia de cultura. A es-
cola ser-lhe-á um ponto de múltiplas cobranças e realiza-
ções. Uma nova figura, vinda de fora, complementa ou até
substitui os pais na implantação dos modelos de lei e rea-
lização.
Assim como acontece com a criatividade, a capaci-
dade de compreensão da leitura pode ficar no meio do ca-
minho. Devemos dar oportunidades para que essa tarefa
se cumpra de modo global, transformando a criança que
apenas “lê” em um leitor; ou não, o que pode transformá-
la em um “ledor”. Neste caso, ela afasta-se não somente
de qualquer leitura, mas sobretudo dos livros, seja por ter
sido alfabetizada de maneira insatisfatória, seja por reviver,
na literatura, experiências didáticas que deseja esquecer.
60

Em virtude desses aspectos contraditórios, uma vez
que não se trata de enfatizar o valor da leitura enquanto
procedimento de apropriação da realidade, mas sim o fato
de ela ajudar a criança a delinear os sentidos dos objetos
dessa realidade; o ato de ler, em decorrência de sua natu-
reza, reveste-se de uma aptidão cognitiva e não se com-
pleta sem o exercício da compreensão.
Este fato revela o vínculo que toda a ação de ler esta-
belece não só com o mundo dos objetos (literatura), mas
principalmente com o mundo subjetivo, alterando o per-
cebido em relação à realidade externa, o que capacita o
indivíduo a relacionar-se com esta.
Assim, se o ato de ler configura-se como uma relação
privilegiada com o real, já que engloba um domínio da lin-
guagem, a interpretação dos significados que o texto sus-
cita coloca-se como a finalidade por excelência da leitura,
pois, compondo-se de imagens simbólicas do mundo que
se deseja conhecer, ela jamais acontece de maneira com-
pleta e fechada. Pelo contrário, sua estrutura, marcada
pelos vazios e pelas situações não muito estruturadas e
não fechadas, reclama a intervenção do leitor, que o faz
preenchendo essas lacunas e dando vida ao mundo for-
mulado pelo escritor. Deste modo, esse preencher de lacu-
nas é feito de maneira individualizada, de acordo com as
vivências e a imaginação do leitor, e, conseqüentemente,
é determinado pela forma como percebemos e nos vincu-
lamos à realidade.
Essa relação do sujeito, munido de toda sua bagagem
genética, com o meio onde está inserido, que compreende
toda uma série de fatores que vão desde os objetos mate-
riais até os valores sociais, passando necessariamente pela
existência do outro, é que possibilita esse desenvolvimen-
61

to. Portanto, não basta colocar a criança sadia em local
cheio de materiais maravilhosos. Só teremos garantia de
que ocorrerá um desenvolvimento global, se estabelecer-
mos uma relação desta criança com aquilo que a cerca.
A mais importante, senão a mais difícil, tarefa na edu-
cação de uma criança é a de ajudá-la a encontrar significa-
do no viver, pois, à medida que vai desenvolvendo-se, deve
aprender a relacionar-se, não só com os outros, mas consi-
go também; e é exatamente essa compreensão de si mes-
ma que lhe possibilitará entender-se melhor e aos outros
e, conseqüentemente, favorecerá um relacionamento mu-
tuamente satisfatório e significativo.
Em relação a esta tarefa, Bettelheim (1980) afirma que:
... nada é mais importante que o impacto dos pais e ou-
tros que cuidam da criança; em segundo lugar vem nossa
herança cultural, quando transmitida à criança de maneira
correta. Quando as crianças são novas, é a literatura que
canaliza melhor este tipo de informação. (p. 12)

Segundo Elsie Osborne (1974), psicoterapeuta de cri-
anças da Clínica Tavistock, de Londres:
A imaginação de uma criança não é apenas questão de
idéias floreadas sobre fadas e bruxas. As fadas e as bruxas, os
heróis e os monstros expressam as partes mais esperançosas e
temerosas da criança. Se ela consegue aceitá-las de volta em
si mesma, à medida que constata que os outros respeitam os
sentimentos que ela expressa em suas estórias e pinturas,
torna-se uma pessoa mais integrada. (p. 117-18)

Levando em conta que todo ser humano é dinâmico
e que a criatividade é um fenômeno humano, ela é, conse-
qüentemente, um processo em movimento, que ocorre no
íntimo de cada indivíduo. Com isso, compreender o que
ocorre durante o processo criativo, como nos demonstra
Berman (1975), é realmente muito difícil, pois implica em

62

determos uma coisa que está em movimento para ser es-
tudada. Essa análise é reforçada por Willian J. J. Gordon
(cf. Berman, 1975), quando afirma que:
O estudo do processo criativo é obstaculisado pelo fato
de que, sendo um processo, ele está em movimento. Tradici-
onalmente, o processo criativo tem sido considerado “post
factum” – detido para observação. Mas quando o processo é
detido, que nos resta para observar? (p. 156)

Existe continuidade na atividade de contar/inventar
histórias e nas histórias contidas na literatura infanto-ju-
venil para o processo criativo. É certo que esses “vôos”,
tão freqüentes nos universos oníricos e imaginativos, só
se tornam perfeitamente inteligíveis no plano das produ-
ções, das realizações, em que essas imagens exprimem cla-
ramente as idéias de liberdade e de transcendência do co-
tidiano e do habitual.
Na idade pré-escolar, a criança necessita que lhe se-
jam apresentadas imagens simbólicas que lhe reassegurem
a existência de uma solução feliz e, dessa forma, ela possa
aliviar suas angústias, à medida que perceba que também
existe uma saída para seus problemas, porque só então terá
coragem de lutar confiantemente para desvencilhar-se de-
les. Devemos lembrar que, nessa etapa, mais do que em
qualquer outra, tudo está em transformação. Nesse senti-
do, a história deve oferecer elementos à imaginação que
possam sugerir, sob forma simbólica, o significado da auto-
realização.
Compreende-se, assim, a importância existencial des-
sas imagens, não só para as crianças como também para os
adultos: são imagens que rompem o “universo fechado”
do ambiente cotidiano e descortinam-lhes um mundo mais
vasto e infinitamente mais rico, carregado de significações

63

e possibilidades. É o que ocorre no conto “O besouro
Barnabé”, quando a borboleta conta ao besouro sobre “o
maravilhoso e enorme mundo em que vivia”. Curioso com
o que ouviu, Barnabé resolveu fazer uma viagem para co-
nhecer o mundo e, nessa viagem, Barnabé entendeu, ao
encontrar-se com uma joaninha, que também sabia voar
“e abriu as asas e saiu zumbindo pelo ar”.
Existem valiosos trabalhos cujos autores analisaram
o conteúdo dos contos de fadas como, por exemplo, a obra
de Bruno Bettelheim, A Psicanálise dos Contos de Fada, em
que são analisados, sob o enfoque da psicanálise, os dile-
mas existenciais contidos nessas histórias. Em sua obra,
A Interpretação dos Contos de Fada, Marie Louise von Franz
analisa os contos de fadas sob a óptica do simbolismo da
teoria de C. G. Jung; e Georges Snyders, em seu trabalho
Alunos Felizes: reflexão sobre a alegria na escola a partir de tex-
tos literários, analisa a produção literária sobre felicidade na
escola.
Neste estudo centrei minha atenção em um texto lite-
rário, uma vez que os escritores, por não serem profissionais
da educação, proporcionam testemunhos mais variados e
abertos que o de cientistas da educação; há, também, a
riqueza imaginativa desses autores, que constitui o maior
argumento em favor de sua utilidade. O que pretendo é,
dentro da Literatura Infanto-Juvenil, investigar se a
criatividade é considerada e a forma como ela está sendo
tratada, pois, como sabemos, atualmente os livros e manu-
ais de redação, bem como os professores, têm dado muita
ênfase às produções criativas nos trabalhos escolares.
No texto literário escolhido, procurei elementos para
analisar a forma como as pessoas que criam são percebi-

64

das, tanto pelo autor como pelos outros personagens; se
as pessoas criativas são valorizadas ou reprimidas por suas
idéias; se as idéias criativas são reconhecidas em função
da utilidade dos resultados ou se elas são vistas apenas
como algo que foge ao convencional; se, em função do
aparecimento de idéias criativas, estas são consideradas
ou não como importantes, mesmo tratando-se de soluções
novas apenas em nível individual.
Os resultados obtidos possibilitar-me-ão oferecer sub-
sídios aos professores para que utilizem melhor os livros
na escola, isto é, aproveitem ao máximo os recursos que
eles oferecem a fim de incentivar o ato de criar, e evitar,
dessa forma, atitudes que bloqueiem a criatividade.

65

CAPÍTULO V

OS CAMINHOS DA DESCOBERTA

Costuma-se dizer que a árvore impede a visão da
floresta, mas o tempo maravilhoso da pesquisa é
sempre aquele em que o historiador mal começa a
imaginar a visão de conjunto, enquanto a bruma que
encobre os horizontes longínquos ainda não se dissi-
pou totalmente, enquanto ele ainda não tomou muita
distância do detalhe dos documentos brutos, e estes
ainda conservam todo o seu frescor. Seu maior mérito
talvez seja menos defender uma tese do que comunicar
aos leitores a alegria de sua descoberta, torná-los
sensíveis – como ele próprio o foi – às cores e aos
odores das coisas desconhecidas.

PHILIPPE ARIÈS

F oi escolhido, como principal fonte de dados, um
livro de recreação (da literatura contemporânea) destina-
do a crianças, para análise da temática e dos aspectos psi-
cológicos, tomando-se por base o seguinte critério: con-
tém texto que não é de natureza escolar, ou seja, a história
gira em torno de aspectos relacionados à criatividade e às
suas implicações.
66

No tocante a este trabalho, para que a análise ocorra
nessa área de superposição entre dois espaços – da história e
da criança – dois fatores precisam ser considerados: o con-
teúdo e a capacidade imaginativa.
O conteúdo desse livro foi analisado à luz da con-
cepção de criatividade de Winnicott, a partir de relações
intra e extrapsíquicas entre o protagonista e os persona-
gens da história, não só para a compreensão do fenômeno
da criatividade, mas também para apontar a importância
de compreender a influência do meio ambiente nos pri-
meiros estágios do desenvolvimento desse potencial.
Os dados foram analisados a fim de identificar ele-
mentos que permitam à criança utilizar a capacidade ima-
ginativa e criativa para a elaboração de seus problemas de
forma lúdica. Com efeito, tal capacidade relaciona-se com
os fenômenos transicionais descritos por Winnicott, em
que a imaginação, desde que usada criativamente, possibi-
lita um existir pleno de significação.
Essa história permitiu-me buscar as evidências que
fundamentam esta análise.
Foram coletados dados que clarificam o papel da lite-
ratura infantil, enquanto transmissora de valores a respei-
to do tema proposto, pois, de acordo com Dorfman e
Mattelart (1980):
A literatura infantil é, por isso, talvez o foco onde me-
lhor se podem estudar os disfarces e verdades do homem
contemporâneo, porque é onde menos se pensa encontrá-
los. E esta é a mesma razão pela qual o adulto, carcomido
pela monotonia cotidiana, defende cegamente essa fonte de
juventude: penetrar esse mundo é destruir seus sonhos e
revelar sua realidade. (p. 22)

O procedimento básico desta análise é a exploração

67

do contexto em que a unidade temática ocorre, a partir da
construção representativa dos elementos que permitem a
manifestação do potencial criativo.
O livro A Fada Que Tinha Idéias, de Fernanda Lopes
de Almeida, foi escolhido por tratar do fenômeno da
criatividade, do processo de evolução desse potencial, as-
sim como das implicações decorrentes do meio social.
Na leitura do texto, identifiquei as características bá-
sicas e os tipos de relação que o personagem mantém com
o meio social, buscando estabelecer elos na história que
justifiquem o aparecimento do espaço transicional, uma
vez que é por meio dos fenômenos transicionais que emerge
o potencial criativo. Portanto, algumas características in-
dividuais estão sendo consideradas por serem fundamen-
tais.
Em relação ao ambiente, foi analisado o tipo de situ-
ação que fomenta o aparecimento de ações criativas.
Em relação às reações do grupo social diante do novo,
foi analisada a maneira como os personagens secundários
reagem às idéias de Clara Luz. Para tanto, estão sendo con-
sideradas, num primeiro momento, as relações de Clara
Luz com os objetos; em seguida, são analisadas suas rela-
ções com os outros personagens (pessoas); e, finalmente,
as implicações desse processo, ao analisar as conseqüênci-
as das idéias de Clara Luz no desfecho da história.
Esse procedimento visa explicar, segundo a concep-
ção de Winnicott, os seguintes aspectos:
a) o cenário: o espaço transicional;
b) os atores: os personagens, representando a reali-
dade compartilhada e as relações estabelecidas;

68

c) o objetivo do comportamento criativo: a busca de
um viver feliz e autêntico (busca do prazer).
Assim, na análise está sendo usada a visão de
Winnicott, no sentido de, por meio da sobreposição da
história à vida real, explicar a importância do espaço
transicional e a forma como ele se constitui, uma vez que
é nele que se manifestam os pensamentos criativos.

69

CAPÍTULO VI

ANÁLISE DA HISTÓRIA
Le capitaine Jonathan,
Etant âgé de dix-huit ans,
Capture un jour un pélican
Dans une île d’Extrême-Orient.
Le pélican de Jonathan,
Au matin, pond un oeuf tout blanc
Et il en sort un pélican
Lui ressemblant etonnamment.
Et ce deuxième pélican
Pond, à son tour, un oeuf tout blanc
D’ou sort, inévitablement,
Un autre qui en fait autant.
Cela peut durer très longtemps
Si l’on ne fait pas d’omelette avant.13

ROBERT DESNOS

13
O capitão Jonathan, / Estando com a idade de dezoito anos, / Captura um dia um
pelicano / Numa ilha do Extremo Oriente. / O pelicano de Jonathan, / De
manhã, põe um ovo inteiramente branco / E daí sai um pelicano, /
Espantosamente parecido com ele. / E esse segundo pelicano / Por sua vez, põe
um ovo inteiramente branco / De onde sai, inevitavelmente, / Um outro que
faz o mesmo. / Isso pode durar muito tempo / Se antes não fizermos uma
omelete.

70

A história, A Fada Que Tinha Idéias, sugere, ime-
diatamente, à criança que ela acontece fora do espaço co-
nhecido do adulto, num mundo longínquo de aventura e
fantasia (“lá no céu”), com elementos literários ficcionais
(fadas e bruxa) e elementos de realidade (situações famili-
ares facilmente reconhecíveis: relações mãe-filho, hierar-
quia, amigos e atividades domésticas).
A protagonista da história mora no céu14, na Rua Via-
Láctea15 (via da cor do leite). Conta a lenda que a Via-
Láctea originou-se das gotas de leite caídas dos seios de
Juno quando amamentava Hércules, o que simbolicamen-
te implica em dois sentidos. O primeiro, relacionado à ex-
pressão “via do leite”, remete à relação mãe-filho, em que
o leite, líquido nutritivo (alimento completo), é para o corpo
o mesmo que a experiência satisfatória, advinda da
amamentação, é para a vida emocional da criança. O se-
gundo leva-nos a pensar na “via de leite”, no “percurso do
prazer”, no “deleite”, em atividades que levam à obtenção
do prazer pela satisfação das necessidades internas (por
exemplo, a fome).
Nesta história, Clara Luz, uma criança na fase pré-
púbere, é uma fadinha que, além de ter idéias e opiniões
próprias, coloca-as em prática, o que lhe permite encon-
trar alternativas, por meio de soluções mágicas, para as
questões que a afligem. Suas ações caracterizam-se, emi-
nentemente, pelo “fazer” (não gosta do “mundo parado” e
de coisas “emboloradas”), o que lhe confere uma imensa
alegria de viver, pois consegue imprimir seu próprio estilo

14
Céu, “espaço ilimitado e indefinido onde se movem os astros”; “qualquer
lugar onde se possa ser feliz, paraíso” (Ferreira, 1986, p. 310).
15
Via-Láctea: “via, do latim, caminho” e “láctea, do latim, lácteo, da cor do
leite” (Ferreira, 1986, p. 813 e 1457).

71

ao mundo das fadas, ou seja, é na “busca do novo” que ela
procura dar significação à sua existência, criando a própria
realidade, por meio do constante arranjo e rearranjo de
suas experiências.
Clara Luz e a mãe moravam numa casinha onde tudo
era de prata: a mobília, os objetos e utensílios, as flores,
as roupas da mãe e até as asas, tudo era prateado. A pra-
ta16, em sua representação popular, significa “riqueza”; no-
vamente temos a alusão de dois sentidos representativos,
por um lado, de que esse espaço é denso e rico em experi-
ências boas; por outro, ao levarmos em conta que os me-
lhores espelhos são feitos com prata, significa que, nessa
“casa”, Clara Luz tem a oportunidade de “se ver” refletida
(identificação) em tudo, o que representa que o ambiente
permite a experiência de fusão à medida que ela se vê no
outro (seja objeto ou pessoa), assim o espelho pode ser
considerado como um objeto que propicia a representa-
ção do aparecimento do fenômeno transicional.
Em um sentido mais figurado, a prata é associada à lua
(luar de prata), que apenas reflete a luz do sol, não tem a
mesma luminosidade, e, por analogia, poderia ser compara-
da à representação do espaço transicional, uma vez que per-
mite que a luz do sol possa iluminar a noite. O luar não é
nem luz do sol, nem luz da lua, é apenas reflexo da luz (a lua
é o espaço de reflexão, funciona como espelho), mas ilumi-
na a noite. Tal qual o espaço transicional, que não é nem
dentro nem fora da criança, é o espaço de superposição das
experiências da realidade interna e do mundo externo.
Portanto, o cenário das ações de Clara Luz indica que
as relações transcorrem em um espaço rico em experiênci-
16
Prata, “elemento metálico, branco brilhante, denso, maleável”(Ferreira,
1986, p.1125).

72

as, em termos das relações mãe-filho, muito desejado pela
criança, pois representa a proteção da mãe que cuida, que
alimenta, que dá prazer e felicidade, que permite e contém
as identificações e projeções (mãe continente), possibili-
tando as condições necessárias para o aparecimento dos
fenômenos transicionais.
A Rainha, uma velha rabugenta que “vivia num palá-
cio”, representa a autoridade que dita as normas, no senti-
do de estabelecer os limites de ação daqueles que estão sob
seus domínios; só que “do outro lado do céu”. Novamente
temos uma representação que confere ao ambiente da his-
tória as condições necessárias para que tanto os fenôme-
nos como o espaço transicional possam emergir, pois o outro
lado do espaço ilimitado em que se pode ser feliz (paraíso)
representa o lado da realidade externa, das limitações.
Como contém elementos que são comuns à realidade
humana, essa história apresenta situações facilmente reco-
nhecíveis ao leitor, ao evocar, na relação mãe-criança, situ-
ações do cotidiano humano, em que a mãe deixa a filha
encarregada de tarefas domésticas (fazer a massa para os
bolinhos), ao ter que sair para “desencantar” uma princesa.
Nesse sentido, o desencantar representa o processo de
desilusão da criança, uma vez que desencantar significa “de-
siludir, causar decepção” (Ferreira, 1986, p. 449), quebrar
o estado de encantamento original17, no qual a criança está
“seduzida, maravilhada” (ibid., p. 512) pela mãe, signifi-
cando que quando a criança elaborar a percepção cada vez
mais presente da ausência da mãe e, também, a frustração
decorrente dessa percepção, emerge o espaço transicional.

17
Esta expressão está sendo usada como uma alusão à descrição feita por Freud,
ao referir-se à primeira experiência de satisfação do bebê.

73

Como o processo de desenvolvimento abrange pro-
gressos e retrocessos, podemos observar esse movimento
em Clara Luz que, ao identificar-se com a mãe no sentido
de negar sua condição de criança (fazer bolo, ter seu pró-
prio alimento), também transmite o desejo de continuar
criança no diálogo que mantém com sua mãe, após esta
“inventar uma mágica” para resolver o problema da massa
dos bolinhos que estava por toda a casa: “ — Puxa, ma-
mãe! Você quando quer faz cada mágica! – exclamou Cla-
ra Luz, entusiasmada. — Pena você perder tanto tempo
encantando e desencantando princesas!”. Podemos perce-
ber nessas palavras o desejo de Clara de que sua mãe não
a “desencante”, não a abandone.
Outro aspecto dessa passagem refere-se ao fato de Clara
Luz demonstrar prazer nas atividades dos adultos (fazer co-
mida), o que mostra sua vontade de ser grande (identifica-
ção com a mãe), de não depender de ninguém. Essa situa-
ção fica clara nos pensamentos da protagonista ao ler a re-
ceita de bolinhos: “ — Que fácil! – pensou Clara Luz. –
Não sei como certas pessoas podem achar difícil fazer bolo!”.
Evidencia-se, assim, sua dependência (consultar o livro de
receitas), que, em seguida, é negada, ao achá-la “fácil”.
No entanto, ao exagerar em um dos ingredientes, reve-
la não só sua impulsividade, como também a perda de con-
trole (fica muito assustada ao perceber que a massa poderia
cair na terra) e, ao ver a mãe retornar, pede sua ajuda para
resolver o problema. A representação dessa passagem sim-
boliza a falta de recursos internos para lidar com alguns as-
pectos da realidade, uma vez que toda a ação exerce algum
tipo de influência sobre o meio, modificando-o.
Na passagem em que a Dona Relâmpaga invade a
casa de Clara Luz, nota-se que Clara Luz, ao perceber sua

74

impulsividade refletida nas ações da outra, tenta controlar
a situação assumindo o papel da mãe (identificação) ao
repreender a atitude de Dona Relâmpaga (“— Sabe de uma
coisa? – gritou Clara Luz. — Não tenho medo nenhum
das suas queixas. Pode ir dar queixa. E que modos são
esses de entrar na casa dos outros?”).
A trama repete-se em todos os capítulos, em que os
personagens, apesar de viverem num mundo mágico (rei-
no das fadas), têm os mesmos problemas do cotidiano dos
humanos; isso estimula a criança a explorar sua capacida-
de imaginativa, pois superpõe as experiências dos perso-
nagens da história com as suas.
Nesse sentido, podemos perceber que a história, A
Fada Que Tinha Idéias, por meio de imagens simples e dire-
tas, permite à criança não só ordenar seus sentimentos, de
modo que estes lhe fiquem mais claros, mas também per-
ceber que, por meio do fazer, suas idéias podem concreti-
zar-se.
Outro facilitador deve-se ao fato de que, com exce-
ção do herói da história, Clara Luz, todos os outros perso-
nagens apresentam nomes genéricos, estrutura que possi-
bilita à criança não só a compreensão da trama da história,
mas também, facilita suas projeções e identificações.
Em relação à condição sobre-humana em que trans-
corre, cabe esclarecer que a importância desse tipo de lite-
ratura não se refere, em absoluto, à formação da persona-
lidade total da criança, uma vez que, na tentativa de imi-
tar os heróis ou de igualar seus feitos, é facilmente sobre-
pujada, dadas as limitações impostas pela realidade exter-
na. A utilidade existe, apenas, na possibilidade de a crian-
ça poder usar ativamente sua imaginação, o que lhe possi-

75

bilita brincar (jogar) com as imagens e idéias que forem
surgindo.
Portanto, nesse tipo de história, a criança é convida-
da a identificar-se com um de seus personagens e a perce-
ber a esperança que existe no ato de brincar com as idéias
e no de fazer (como no simbolizado do “ir aprender no
horizonte”), uma vez que só o pensar não leva a nada.
O caso das outras fadas (mães), que sempre sonha-
ram em fazer alguma coisa diferente, em realizar algo, mas
não lidam com seus sonhos de forma objetiva, ficando
apenas no “querer fazer”, demonstra a fuga para o deva-
neio (que é um estado manipulado, situado no meio do
caminho entre o sonho verdadeiro e o brinquedo). As ações
de Clara Luz, ao contrário, mostram como ela lida criati-
vamente com a realidade. Ao final, isto lhe produz a satis-
fação de um viver autêntico e conduz à aquisição da capa-
cidade de sentir-se real, e com isso sentir que essa realida-
de pode ser usada e enriquecida (“— Quem inventa uma
mágica nova está melhorando o mundo”), visto que esse
brincar denota a expansão de sua capacidade imaginativa,
pois ela usa materiais da realidade externa (ou comparti-
lhada) para a expressão dos seus sonhos (realidade inter-
na).
Ao acenar com a possibilidade de um “final feliz”, a
história oferece excelentes imagens para a criança poder
elaborar suas angústias, visto que as situações nela
evocadas, apesar de serem ficcionais, têm a problemática
que lhe é comum e é, portanto, facilmente reconhecida:
uma criança entrando em contato com as normas
estabelecidas do mundo adulto, onde, via de regra, é con-
siderada incompetente e muitas vezes menosprezada.

76

À medida que Clara Luz vai imprimindo seu estilo
pessoal às coisas que faz (cria), podemos perceber que,
por meio da interação, vai atingindo um certo grau de
integração, que implica no estabelecimento de um “Eu”
(Self) inteiro; essa interação/integração acontece com a
experiência global, pela interposição do mundo interno e
da realidade externa, por meio das inter-relações
estabelecidas entre essa realidade objetiva e suas experi-
ências subjetivas, uma vez que o espaço de criação está na
transicionalidade das experiências extra e intrapsíquicas.
Dessa forma, podemos perceber nesse personagem um vi-
ver criativo, pois suas ações envolvem algo que é dela,
permitindo-lhe, assim, relacionar-se com o mundo exter-
no de um modo novo, carregado com suas impressões pes-
soais.
Podemos perceber na inter-relação de Clara Luz e suas
amigas, Vermelhinha e Gota de Chuva, o fator que propi-
cia a fecundidade da imaginação criativa, por meio do brin-
car com as idéias. E, por analogia, podemos considerar a
ação de instigar suas amigas a agirem como sendo a imagi-
nação ativa interagindo. O que pode ser facilmente perce-
bido quando a fadinha coloriu a chuva, uma vez que chu-
va lembra dia nublado (dia triste) e o colorir, além de
significar o “fazer”, implica em imprimir alegria no viver,
buscar o prazer.
Sua maneira de agir, caracterizada pelo modo autên-
tico de relacionar-se com o cotidiano do mundo das fadas
(realidade compartilhada), mesmo sendo num reino mági-
co, onde tudo é possível, causa-lhe problemas, pois, por
suas idéias implicarem em ação (fazer), não são aprecia-
das, já que resultam na ruptura da ordem estabelecida (Li-
vro das Fadas), causando muita confusão à medida que as
77

fadas não sabem como agir diante dessas novas situações
(mágica inventadas).
Como o “fazer” implica em ação, o inventar coisas
novas (criar) implica necessariamente na mudança da or-
dem estabelecida, na alteração do conhecido, na quebra
da ordem (caos), e isso causa-lhe problemas: suas idéias
não são apreciadas pelos adultos da história, que, muito
assustados por não saberem como lidar com esse “romper
das normas”, ficam preocupados com as possíveis conse-
qüências (“Se a Rainha souber que ela está fazendo mági-
cas que não têm no Livro!”), o que representa a acomoda-
ção destes às normas estabelecidas.
A mãe de Clara Luz (Fada-Mãe), que se caracteriza
por seu comportamento protetor e continente diante das
demandas da filha, consegue lidar de forma adequada com
as idéias e com as coisas que a filha faz, chegando até a
inventar suas próprias mágicas (faz mágicas que não têm
no Livro) quando Clara se encontra em dificuldades; no
entanto, suas constantes crises de “falta de ar” represen-
tam a “falta” de recursos internos ao lidar com o novo, o
desconhecido.
Toda vez que Clara Luz põe em prática uma de suas
idéias, obser vamos uma perturbação na ordem
estabelecida, uma ruptura na linha do existir das fadas (essa
mágica não tem no livro). Estas situações são vividas como
um caos, só que este caos, por possuir a característica de
imprimir um novo sentido de ordem, conduz gradualmen-
te à integração. E é o que se percebe no decurso desta
história.
A integração interna não é algo que seja adquirido de
uma hora para outra. É uma tarefa com a qual nos con-

78

frontamos durante toda a vida, embora de maneiras dife-
rentes. Ao não apresentar tal integração como um esforço
duradouro, o que seria muito desencorajador para a crian-
ça que já acha difícil até mesmo uma integração temporá-
ria, a história permite que ela comece a entrar em contato
com esses aspectos sem sentir-se pressionada, tendo em
vista a forma lúdica com que aborda esse aspecto.
As mensagens implicam em soluções, mas não as di-
tam; desta forma, a criança é estimulada, mediante a ima-
ginação ativa, a aplicar a si mesma o que a história revela
sobre as vantagens de um viver participativo e autêntico.
Caso contrário, a criança, sujeita aos ensinamentos realis-
tas e racionais dos outros, apenas enterra seu “conheci-
mento do mundo” e suas potencialidades no fundo de seu
ser, onde ficarão intocadas pela racionalidade do adulto
(Livro das Fadas).
A história deixa implícito que, à medida que a crian-
ça vai adquirindo novas capacidades, a atenção dos pais
vai gradativamente diminuindo, e que, se o processo de
desilusão não estiver elaborado, a conseqüência é a des-
graça – ser despedida (expulsa) do céu. Neste sentido, ser
expulso pode ser experimentado inconscientemente como
o medo de ser abandonado pelos pais, pois a ansiedade da
criança reside na crença de que se ela “não for obediente e
um bom filho, se der preocupações e trabalho para os pais,
eles não cuidarão mais dela, podendo até mesmo abandoná-
la”. Clara Luz, mais confiante em si mesma, em sua capa-
cidade de lidar com situações novas, sentindo-se menos
ansiosa em relação ao abandono, tem condições emocio-
nais de fazer frente a essa demanda.
Um aspecto interessante a ser abordado é a curiosi-

79

dade de Clara Luz, que faz com que ela não se interesse
pelo “Livro das Fadas”, mas busque as novidades (mági-
cas novas); isso incomoda as outras fadas que querem ape-
nas seguir as “mágicas do Livro”. Essa situação represen-
ta a incorporação de normas e padrões de conduta que
nos dita a realidade compartilhada.
Assim, devido a sua espontaneidade, Clara Luz, ao
referir-se ao “Livro das Fadas” como sendo “embolorado”,
faz uma alusão ao envelhecimento das idéias nele conti-
das. Esse fato inicialmente é negado por todas, o que no-
vamente denota a dificuldade dos adultos em lidar com o
“novo”, preferindo ficar acomodados na segurança do co-
nhecido (hábito), ao invés de se arriscarem com o desco-
nhecido (o novo).
Outro exemplo da dificuldade de lidar com o novo pode
ser notado na passagem em que Dona Relâmpaga invade a
casa de Clara Luz, querendo seu filho de volta e, após com-
preender a honra que é ter um filho cometa na família, mes-
mo assim prefere ter o filho como era (um relampagozinho),
uma vez que sentia muitas saudades dele. Essa situação
representa a dificuldade que algumas pessoas têm em lidar
com uma nova realidade, preferindo as coisas como eram,
mesmo que numa situação inferior (“ter um filho cometa é
o mesmo que ter um filho príncipe, ou até rei”).
Outro aspecto que pode ser notado na estrutura des-
sa história refere-se ao movimento que existe nela, no sen-
tido de mostrar a evolução do pensamento criativo por
meio do desenvolvimento do processo de integração/
interação representado, no decorrer da história, pelas ações
de Clara Luz:
a) inicialmente, suas “invenções” restringiam-se ao âm-

80

bito dos objetos (transformação do bule em passarinho),
simbolizando as relações de objeto parcial (usa o objeto);
b) depois, ela experimenta misturar objetos (bolo) com
pessoas (relampinho), simbolizando o início de experiênci-
as intra e extrapsíquica (a relação de objeto ainda se dá de
forma parcial);
c) com o transcorrer do tempo, suas ações envolvem
cada vez mais pessoas e objetos (chuva colorida - modela-
gem), simbolizando o surgimento da superposição das ex-
periências intra e extrapsíquicas (começa a relacionar-se com
os objetos em si, e não pelo que eles representam em sua
fantasia);
d) passa, em seguida, a priorizar a relação com pesso-
as (representado pelo exemplo do teatro), simbolizando a
transicionalidade de suas experiências;
e) culmina na transformação desse espaço potencial
em espaço cultural, enquanto espaço de criação; quando
convocada ao palácio e ameaçada pela rainha, por estar
mais integrada, faz uso de seu potencial criativo para, dessa
forma, pelo uso do pensamento racional, criar uma nova
ordem no reino das fadas.
Assim podemos perceber, por meio das ações de Cla-
ra Luz, que existe uma transformação no tipo de relação
que ela mantém com a realidade externa: inicialmente,
apenas usa os objetos pelo que eles representam em sua
fantasia para, gradualmente, passar a relacionar-se com eles
pelo que são.
A peça de teatro, idealizada por Clara Luz, represen-
ta o uso do espaço transicional, uma vez que “teatro” emi-
nentemente relaciona-se à “representação criativa da rea-
lidade”; lugar de que não só Clara Luz, mas a maioria dos
personagens da história pode fazer uso. Nele a inter-rela-
ção da realidade interna com o mundo compartilhado per-

81

mite que, por meio do representar (brincar), todos pos-
sam, além de descobrir as vantagens de um viver espontâ-
neo e autêntico, manifestar suas habilidades.
O movimento de integração, que se inicia com expe-
riências criativas pela interação das vivências do mundo
interno e da realidade externa, permite o uso do pensa-
mento criativo, que, finalmente, resulta na manifestação
da criatividade. Isso é representado ao final desta história
pelas argumentações lógicas (opiniões) de Clara, que são
reconhecidas como úteis pela Rainha (“Clara Luz, reco-
nhecida, é nomeada conselheira-chefe, o Livro foi aban-
donado, os horizontes foram abertos e houve uma festa
para comemorar. Até a Rainha dançou!”).
O que apresento a seguir é fruto da reflexão sobre a
criatividade da criança no seu cotidiano, como uma trans-
posição da análise dessa história à vida real.
Devemos lembrar que o (conceito de) mundo de uma
criança é diferente do dos adultos. Ela pensa de modo di-
ferente do adulto; seus pensamentos não são ordenados
logicamente como os dos adultos, pois suas fantasias são
seus pensamentos. A história, que explora a fantasia, não
tenta descrever o mundo tal como ele é (realidade exter-
na) e sim fomentar a imaginação da criança.
Podemos, nesse sentido, comparar a imaginação à ma-
téria-prima e à base sobre a qual a criança irá fazer uso do
potencial criativo. Prosseguindo na analogia, nossos so-
nhos são recursos naturais que fomentam e moldam a ima-
ginação ativa, tornando-a útil para a tarefa que nos impõe
a vida, que é a de inventarmos nosso futuro, nossa própria
vida. E à medida que isto acontece tornamo-nos capazes
de obter satisfação no viver.

82

O que costumamos entender como brincadeira é para
a criança exploração do mundo, feita por meio dos fenô-
menos transicionais, que possibilitam a manifestação das
atividades lúdicas. Assim, enquanto a criança brinca, na
realidade está experimentando ou descobrindo novas ha-
bilidades e novas possibilidades. É por meio desses brin-
quedos e brincadeiras que ela tem a oportunidade de ex-
pandir seu potencial criativo, assim como exercita seus mús-
culos ou descobre e constrói, pouco a pouco, os mecanis-
mos lógicos.
Em se tratando de educação, é comum depararmo-
nos com a crença de que o fantástico reprime na criança a
aquisição dos mecanismos lógicos e a, conseqüente, cons-
trução do real, do racional. Tal posição deve-se, em parte,
à visão dicotomizada e esquematizada do desenvolvimen-
to da inteligência lógica, conceitual e da imaginação.
Nesse sentido, histórias realistas não contribuem com
as experiências imaginativas e, muito menos, com o de-
senvolvimento do pensamento criativo das crianças; ape-
nas oferecem informações por vezes interessantes e ou-
tras úteis, mas não levam em conta o funcionamento da
mente de uma criança, pois, na maioria das vezes, infor-
mam sem enriquecer a imaginação. Não se trata aqui de,
simplesmente, condenar o uso das histórias realistas. Acre-
dito que deva haver o justo equilíbrio de histórias fantásti-
cas com as realistas, de forma que a criança receba a influ-
ência de ambas, visto que elas podem contribuir para o
desenvolvimento tanto do pensamento racional como da
imaginação e de seus produtos.
O fantástico, dessa forma, pode vir a contribuir para
estimular a criança, pois incita-a, pela própria distância

83

que cria, a uma interrogação, a um questionamento; o que
confere a esse tipo de literatura, no crescimento da crian-
ça, lugar capital. Tem, de fato, papel decisivo, pois provo-
ca a criança, convida-a a contestar, a procurar e a encon-
trar onde se esconde o real limite de suas potencialidades
e possibilidades, isto é, a fazer uso do espaço e dos fenô-
menos transicionais.
Sabemos, sem dúvida, que quanto mais segura está
uma pessoa no mundo, tanto menos necessitará de refugi-
ar-se em explicações míticas ou soluções fantásticas para
os problemas do existir.
Devemos lembrar que, por meio da imaginação ati-
va, o despertar da inteligência e o da criatividade cami-
nham juntos e freqüentemente se enriquecem. A brinca-
deira e o brincar, tal qual os exercícios corporais que pre-
param e fortalecem o aparato físico para as exigências da
vida, preparam emocionalmente a criança para que “jogue
e brinque” com as inúmeras possibilidades que se apre-
sentarão no mundo adulto, pela integração da inteligência
lógica e da criatividade, que se manifesta inicialmente por
meio do pensamento imaginativo.
Nessa perspectiva, estou considerando que o pensa-
mento imaginativo de qualquer pessoa criativa não deve-
rá, em absoluto, ser dominado pelo absurdo nem pelo irra-
cional, por mais fantástico que seja o universo que ela cons-
trua. Acontece o mesmo com a imaginação infantil que
obedece, ao mesmo tempo, às regras externas (que são for-
mas de conduta ditadas pelos “modelos” preestabelecidos)
e às novas regras inventadas pelas crianças, que são varia-
ções dos modelos dos adultos.
Essa característica de inventar regras, que pode ser

84

observada desde as primeiras brincadeiras simbólicas da
criança, poderá servir de ponto de partida para auxiliá-la,
por meio da construção de soluções alternativas (a partir
das normas dos adultos), na busca de um viver autêntico,
ou seja, pleno de realizações, que se dará por meio do
“jogo” que se estabelecerá da relação, flexível e lúcida,
realidade-imaginação. Para tanto, é necessário que ofere-
çamos condições e materiais para a construção de sua brin-
cadeira e para a invenção das regras desse “brincar”.
Assim, esse tipo de história contribui com a tarefa de
colocar as bases para a aquisição de uma personalidade
mais integrada e para a capacidade de se relacionar, tão
exigidas pela transformação efetuada pelo crescer, ao co-
municar que só nos tornamos pessoas completas, quando,
além de sermos autênticos com nós mesmos, somos capa-
zes, ao mesmo tempo, de sermos nós mesmos com os ou-
tros e sentirmo-nos felizes com isso.
Falar em histórias que estimulem a imaginação das
crianças significa reconhecer o valor que esse tipo de lite-
ratura tem para o desenvolvimento da capacidade criati-
va, porque seu mérito é indireto, pois age subterraneamente,
a longo prazo, no quadro da formação global.
É esse tipo de recreação (-crear, do latim, criar) que,
além de estimular a imaginação ativa, desenvolve o pen-
samento criativo do leitor, por meio da exploração da
transicionalidade. É nesse sentido que é indispensável que
tenhamos um tipo de educação voltada à formação de cri-
anças que amanhã saibam enfrentar e superar as exigênci-
as impostas pela vida, para que, dessa forma, sejam capa-
zes de inventar o seu próprio existir.
Uma última reflexão: falar de livros que estimulem a

85

criatividade das crianças, que as façam encontrar, medi-
ante o lúdico, o limite de suas possibilidades, é voltar mais
precisamente ao problema central, ao papel insubstituível
do ficcional (do mítico) em contraste com a realidade.
Conta o mito que no princípio era o Caos. Era o espa-
ço aberto, a pura extensão ilimitada, o abismo sem fundo,
constituindo o universo. Em todo o redor do Caos havia
escuridão. Pouco a pouco, um deus emergiu do Caos, da
negra noite surgiu o poderoso Eros (Amor) e a partir desse
momento nenhuma força poderia mais fecundar sozinha,
pois tudo definiu e harmonizou, segundo sua soberana
vontade. E uniu o Céu e a Terra num forte abraço, do qual
nasceu tudo que faltava nascer. E da união do deus Eros
com Psiquê (Alma), que a princípio era-lhe invisível, nas-
ceu um filho, o Prazer.
Quando falamos de criatividade, à semelhança do
mito, no começo era o caos, um puro espaço ilimitado, um
abismo sem fundo, constituindo o espaço vazio do imagi-
nário. Pouco a pouco emerge uma poderosa força, que a
tudo define com sua vontade soberana (Eros18). Unindo as
fantasias (o céu) e a realidade (a terra), faz nascer tudo
que faltava (pelo fazer). E da união dessa força vital com
a alma humana, nasce um filho, a criatividade (que está
ligada à busca do prazer, uma vez que visa a atender às
necessidades internas do indivíduo).

18
Eros (simbolizando o Id), aqui entendido como força vital ligada à pulsão de
vida, uma força que, à medida que não é vivida de forma dissociada, constitui-
se em matéria-prima para o desenvolvimento emocional.

86

CAPÍTULO VII

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A relação da criatividade com o folguedo infantil
atinge máxima clareza, talvez, no prazer que a pessoa
criativa manifesta em jogar com idéias, livremente, em
seus hábitos de explorar idéias e situações pela simples
alegria de ver aonde elas podem levar.
GEORGE F. KNELLER

O livro, A Fada Que Tinha Idéias, de Fernanda Lopes
de Almeida, constitui-se numa obra que, além de ser mui-
to bem aceita entre crianças, poderá tornar-se fonte preci-
osa de dados em outras pesquisas e trabalhos, pois, no
decorrer de suas narrativas e da trama da história, apre-
senta uma amplitude que transcende, de longe, um único
tipo de análise, dada a riqueza de relações e simbolismos
com que a autora contempla-nos, permitindo as mais vari-
adas abordagens, não só a respeito da própria criatividade,
mas também no tocante às características psicológicas e
das relações entre esses personagens.
Dadas as características da própria criatividade, que

88

é um fenômeno dinâmico, em movimento, e pelo fato de
ser própria do “estar vivo”, esta análise não poderá ser
considerada como acabada, uma vez que permite inúme-
ras interpretações.
Pelo fato de esse tipo de história propiciar uma co-
municação ampla com a criança, temos, por um lado, a
comunicação que se estabelece por meio da narrativa da
autora e, por outro, a que se estabelece mediante os perso-
nagens existentes no campo da imaginação, que recriam o
fenômeno que a criança pode utilizar como fonte de infor-
mações para o desenvolvimento do potencial criativo. Em
seguida, a criança poderá usar essas informações, inter-
relacionando-as às suas próprias experiências internas, para
recriar seus sonhos.
Cabe ressaltar que é com esse tipo de literatura que a
criança recebe um convite para, por meio da fantasia, na-
vegar nos sonhos com a esperança de poder chegar a um
“porto seguro”, enriquecido pelas aventuras dessa “via-
gem”.
As pessoas criativas distinguem-se das outras pelo fato
de possuírem recursos emocionais, podendo, então, supor-
tar melhor as ansiedades, não se deixando dominar pelas
angústias.
Desse fato emerge uma certeza: a criatividade não se
manifesta com horário marcado. Não é criando um horá-
rio que ensinaremos a criança a ser criativa. Este é um
processo que está em constante movimento e, portanto,
tal qual a personalidade, deveremos propiciar-lhe as con-
dições necessárias para que se manifeste plenamente.
Devemos lembrar que a criança, tal qual Clara Luz,
ao nascer apresenta apenas pensamentos criativos

89

(criatividade primária) e com o passar do tempo, desde
que tenha as condições necessárias, desenvolve esse po-
tencial, passando do pensamento à ação criativa
(criatividade). Caso contrário, estará “condenada” a viver
pelo “livro” dos outros, sem jamais ter oportunidade de
escrever (criar) sua própria história.
Um exemplo disso está no livro Comunidade criativa:
fazer brincando, de Coelho e Santos (1986), que não faz
nenhuma alusão ao uso de histórias na escola, mas apenas
ao uso de pincéis, tintas, sucata, etc. Nele encontramos
um “manual” com todas as “receitas” para se “treinar” esse
potencial. Criatividade não se dá por meio do uso de ma-
teriais; ela manifesta-se, isso sim, por meio da relação que
se estabelece entre o objeto e o resultado em si, como uma
atividade que gera soluções inusitadas. Caso contrário, cor-
remos o risco de transformarmos esse potencial em “suca-
ta”.
Hoje, nas escolas de ensino fundamental, observa-
mos que o uso de histórias é essencial, pois, se por um
lado a criança “precisa” aprender a ler, por outro, muitas
vezes, as histórias servem para controlar o comportamen-
to dos alunos ao transmitirem apenas valores morais e
normas de conduta.
Percebe-se que a educação formal tem dado demasi-
ada ênfase ao pensamento lógico, em detrimento das ati-
vidades especulativas, que, nessa idade, acontecem prin-
cipalmente pela imaginação, ao insistir na absurda neces-
sidade de se estar correto o tempo todo, como se isso fos-
se possível a alguém. Essa condição é vista como impres-
cindível para sermos aceitos e, conseqüentemente, reco-
nhecidos como competentes.

90

Em nossa cultura, outro problema decorrente dessa
visão é a pouca importância que se dá à fantasia, conside-
rada como perda de tempo. Por outro lado, dá-se primazia
à quantidade de informações a serem transmitidas e assi-
miladas, em detrimento da qualidade. Existe muita resis-
tência às mudanças, embora tenham ocorrido e ainda exis-
tam empreendimentos novos em desenvolvimento.
Outro problema comum a muitas escolas é o fato de
se ensinar aos alunos uma única resposta certa, por exem-
plo, uma só forma de se desenhar uma casa ou uma pes-
soa, pois o professor, por meio de simples figuras geomé-
tricas, ensina a fazê-lo passo a passo. Conseqüentemente,
uma única idéia gerará uma única forma de agir.
Também dificulta o desenvolvimento do pensamen-
to criativo das crianças a visão estereotipada que muitos
professores têm a respeito de suas funções no magistério.
Para desenvolver o potencial criativo, o educador pre-
cisa adotar atitudes que levem em consideração as neces-
sidades da criança, não dando respostas prontas, mas opor-
tunidades para que ela, por meio de suas atividades es-
pontâneas, faça suas próprias descobertas. Para isso, o edu-
cador deve tomar como ponto de partida a realidade e os
conhecimentos infantis, deve acreditar que seus alunos tam-
bém detêm um conhecimento e que ambos devem cons-
truir um saber que seja significativo.
Existem também professores que influenciam esse
processo, por meio de característica pessoais como a pre-
guiça, a falta de imaginação, a preocupação excessiva com
os desejos da direção da escola, a necessidade de obter
resultados a curto prazo, o medo do fracasso, o medo de se
arriscarem e o apego às habilidades verbais em detrimento
das imaginativas e especulativas.

91

É sabido, também, que vivemos numa sociedade que
nos ensina, desde a mais tenra idade, a controlar nossas
emoções e curiosidade, a não explorar as nossas possibili-
dades e a bloquear tudo aquilo que poderia ser considera-
do ridículo ou motivo de crítica. As pressões exercidas
sobre as pessoas que divergem das normas estabelecidas
(os originais) acontecem em função da habilidade que elas
têm para encontrar soluções alternativas.
Assim, muitas escolas mostram-se pouco habilitadas
a desenvolver esse potencial em seus alunos, visto que o
pensamento criativo envolve o divergir do que é comum e
tradicional. Portanto, algumas crianças são obrigadas a cres-
cer numa atmosfera intensamente sufocante, cheia de nor-
mas e regras, onde a realidade é vivida como uma afronta,
como algo que as agride de todas as formas. Isso as inibe e
elas param de ser espontâneas e, conseqüentemente, cria-
tivas.
Sabemos, sem dúvida, que um educador pode não só
influenciar, mas também elevar a auto-estima de um alu-
no, à medida que haja interesse nele como pessoa. Isso
implica na responsabilidade de se proporcionar um ambi-
ente suportável e acolhedor na classe, aceitando realmen-
te a criança como ela é, enfatizando o agir, fornecendo
ajuda que seja efetivamente construtiva para o seu desen-
volvimento, usando os erros decorrentes do processo de
aprendizagem enquanto aspectos positivos e necessários
ao processo pedagógico.
Essas dificuldades devem-se, muitas vezes, à falta de
preparo do professor para que ele possa explorar, junto
aos seus alunos, as novas situações; são profissionais que
se limitam ao conhecido e, conseqüentemente, transmiti-

92

rão um ensino de forma estereotipada, movidos, na maio-
ria das vezes, pelo receio de não conseguir controlar as
crianças.
O educador, ao lidar com crianças, não deve preocu-
par-se em “ensinar” criatividade nesta ou naquela aula,
mas oferecer as condições necessárias para que ela possa
emergir.
Acredito que o professor não precisa enquadrar-se em
nenhum estereótipo para explorar as possibilidades que se
apresentam no campo da criatividade, basta que seja um
bom educador, com a responsabilidade de estruturar um
programa diário de modo que as experiências criativas se-
jam parte integrante da vida escolar dessas crianças.
Devemos lembrar que não é suficiente ter muitas idéi-
as, há que concretizá-las, ou pelo menos tentar; o desen-
volvimento total da criança não é apenas o resultado do
esforço individual, mas depende também do contexto,
como fator relevante.
No entanto, o novo, ao provocar mudanças no coti-
diano, alterando rotinas e hábitos cristalizados, provoca
reações contrárias entre aqueles que querem permanecer
na segurança do conhecido e os que apresentam compor-
tamentos criativos.
A rotina de nossa realidade compartilhada reforça esse
comportamento uma vez que, sob a segurança que repre-
senta o conhecido, o novo tende a ser rechaçado.
Diante disso, espero que este livro, estimule não só
os estudiosos do assunto, mas também todos aqueles que
lidam com crianças a se voltarem para a criatividade, a fim
de que outras portas sejam abertas e com isso possamos
entender um pouco mais a respeito desse universo de pos-

93

sibilidades que representa a criatividade em si.
Somente se formos capazes de atuar de uma forma
suficientemente boa, apresentando condições que permi-
tam, de forma lúdica, que as crianças joguem e brinquem
com suas idéias, estaremos recreando-as19 e é essa re-cria-
ção que desbloqueia e enriquece o pensamento imagina-
tivo desses pequenos leitores.
Isso é indispensável para a formação de crianças que,
amanhã, saibam inventar seus próprios destinos e estes,
indubitavelmente, influenciarão o restante dos nossos.

19
Creando, do espanhol criar.

94

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