Apostila peb-ii-site

Nº 28 - Fevereiro 2010
PUBLICAÇÃO ANUAL DO SINDICATO DOS PROFESSORES DO ENSINO OFICIAL DO ESTADO DE SÃO PAULO • Nº 28• FEVEREIRO/2010

A presente edição da Revista de Educação da APEOESP contém
subsídios para os professores da rede pública estadual, associados do
nosso sindicato, que se inscreverão nos próximos concursos públicos
promovidos pela Secretaria de Estado da Educação e que participarão
das provas instituídas pelo governo.
Organizada pela Secretaria de Formação, esta publicação contém as
resenhas dos livros que compõem a bibliografia dos concursos, realiza-
das por profissionais altamente qualificados, de forma a contribuir para
que os professores possam obter o melhor desempenho nas provas.
Ao mesmo tempo, não podemos deixar de registrar nossa posição
contrária às avaliações excludentes que vem sendo promovidas pela
Secretaria Estadual da Educação que, além de tudo, desrespeita os pro-
fessores ao divulgar extensa bibliografia a poucos dias da prova, inclu-
sive contendo vários títulos esgotados.
Esperamos, no entanto, que todos os professores possam extrair des-
ta edição da Revista de Educação o máximo proveito, obtendo alto ren-
dimento nas provas dos concursos e avaliações.
Nossa luta por mais concursos prossegue, com a periodicidade ne-
cessária diante de uma drástica redução no número de professores tem-
porários, agregando mais qualidade ao ensino e profissionalizando, cada
vez mais, o magistério estadual. A periodicidade dos concursos a cada
quatro anos – com ritmo mais acelerado nos próximos dois anos – foi
uma conquista nossa e vamos exigir que seja efetivada.

A diretoria

ÍNDICE
1. ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar
a educação - epistemologia e didática. Piracicaba:
Unimep, 2001 ......................................................................... 6

2. BEAUDOIN, M. N; TAYLOR, M. Bullying e desrespeito:
como acabar com essa cultura na escola. Porto Alegre:
Artmed, 2006. .......................................................................... 8

3. CASTRO, Maria Helena Guimarães de. Sistemas Nacionais
de Avaliação e de Informações educacionais. São Paulo em
Perspectiva, v. 14, n. 1, p. 121-128, 2000 ................................. 10

4. CHRISPINO, Álvaro. Gestão do conflito escolar: da
classificação dos conflitos aos modelos de mediação.
Ensaio: aval. Pol. Pub. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 54,
p. 11-28, jan./mar. 2007. . ....................................................... 16

5. COLL, César e outros. O construtivismo na sala de aula.
São Paulo: Ática, 2006 ........................................................... 25

6. CONTRERAS, José. A autonomia dos professores.
São Paulo: Cortez, 2002 ......................................................... 28

7. DELORS, Jacques e EUFRAZIO, José Carlos. Educação:
um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1998..................... 41

8. HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do
conhecimento: educação na era da insegurança.
Porto Alegre: Artmed, 2003 ..................................................... 50

9. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do
caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001 ................................. 54

10. LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível,
o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002 ................................ 62

11. MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK,
Jane E. Ensino que funciona: estratégias baseadas em
evidências para melhorar o desempenho dos alunos.
Porto Alegre: Artmed, 2008 ..................................................... 67

12. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para
ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000 ........................................ 76

13. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação
profissional. Petrópolis: Vozes, 2002 ........................................ 81

14. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da
Aprendizagem - Práticas de Mudança: por uma práxis
transformadora. São Paulo: Libertad, 2003 .............................. 83

15. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar.
'Porto Alegre: Artmed, 1998 .................................................... 88

6 FEVEREIRO/2010 - Nº28

1. ASSMANN, HUGO. METÁFORAS NOVAS PARA
REENCANTAR A EDUCAÇÃO - EPISTEMOLOGIA E
DIDÁTICA. PIRACICABA: UNIMEP 2001.
,

Palavras chaves do autor: reencantamento, aprendente,
acessamento, esperançador, sobrante

O autor inicia sua obra analisando os vários aspectos cia do aprender, ou seja, da morfogênese personalizada
importantes relacionados com a qualidade cognitiva e so- do conhecimento. Isso pode ser ilustrado, com a visão da
cial da educação. memória como um processo dinâmico.
Ele afirma que o processo educacional, a melhoria
pedagógica e o compromisso social têm que caminhar jun- É preciso substituir a pedagogia das certezas e dos
tos, e que um bom ensino da parte dos docentes não é saberes pré-fixados por uma pedagogia da pergunta,
sinônimo automático de boa aprendizagem por parte dos do melhoramento das perguntas e do acessamento
alunos, ou seja, que há uma pressuposição equivocada de de informações. Uma pedagogia da complexidade,
que uma boa pedagogia se resume num bom ensino. que saiba trabalhar com conceitos transversais, aber-
tos para a surpresa e o imprevisto.
De acordo com o autor é imprescindível melho-
rar qualitativamente o ensino nas suas formas di- O reencantamento da educação requer a união entre
dáticas e na renovação e atualização constante dos sensibilidade social e eficiência pedagógica. O compromis-
conteúdos. Ele define que educar não é apenas so ético-político do/a educador/a deve manifestar-se primor-
ensinar, mas criar situações de aprendizagem nas dialmente na excelência pedagógica e na colaboração para
quais todos os aprendentes possam despertar, me- um clima esperançador no próprio contexto escolar.
diante sua própria experiência do conhecimento. Na segunda parte do livro, Assmann (2001) fala da
pós-modernidade e a globalização do mercado.
Este explica que a escola não deve ser concebida como O objetivo desta reflexão é buscar a ponte entre pós-
simples agência repassadora de conhecimentos prontos, modernidade/pós-modernismo e didática. O pós-moder-
mas como contexto e clima organizacional propício à ini- no é uma certa valorização da razão lúdica. A teoria de
ciação em vivências personalizadas do aprender a apren- jogos é parte substancial da engenharia de sistemas
der. A flexibilidade é um aspecto cada vez mais imprescin- cognitivos complexos. O pós-moderno é também um con-
dível de um conhecimento personalizado e de uma ética vite a relaxar, a não se levar tão a sério.
social democrática. O pós-modernismo é,sem dúvida, a denúncia das fissuras
da racionalidade moderna, mas é também a tentativa de
Sociedade aprendente reintroduzir a lógica nebulosa nas práticas culturais.
Fala-se muito em sociedade do conhecimento e agora O marco referencial do debate pós-modernista, embo-
também em sociedade aprendente. É importante saber ra importante, é insuficiente para discutir e encarar os no-
decodificar criticamente e encarar positivamente o desafio vos desafios da educação na situação pós-moderna. O
pedagógico expresso em uma série de novas linguagens. debate pós-modernista geralmente não consegue sair do
Toda educação implica doses fortes de instrução, en- meio-de-campo, confuso e embolado, da crise das ciênci-
tendimento e manejo de regras, e reconhecimento de sa- as humanas e sociais, onde o que mais se escuta são la-
beres já acumulados pela humanidade. Essa instrução não múrias nostálgicas em relação a redenções falidas.
é o aspecto fundamental da educação, já que este reside Em meio ao acirramento competitivo, planetariamente
nas vivências personalizadas de aprendizagem que obede- globalizado, a educação se confronta como desafio de
cem à coincidência básica entre processos vitais e proces- unir capacitação competente com formação humana so-
sos cognitivos. lidária, já que hoje a escola incompetente se revela como
No mundo atual, o aspecto instrucional da educação já estruturalmente reacionária por mais que veicule discur-
não consegue dar conta da profusão de conhecimentos sos progressistas. Juntar as duas tarefas – habilitação
disponíveis e emergentes, mesmo em áreas específicas. competente e formação solidária – ficou sumariamente
Portanto, não deveria preocupar-se tanto com a difícil, porque a maioria das expectativas do meio
memorização dos saberes instrumentais, privilegiando a circundante (mercado competitivo) se volta quase que
capacidade de acessá-los, decodificá-los e manejá-los. O exclusivamente para a demanda da eficiência (capaci-
aspecto instrucional deveria estar em função da emergên- dade competitiva).

Nº28 - FEVEREIRO/2010 7
O ciclo que termina concentrou-se, por décadas, no au-
Não basta melhorar a qualidade do ensino, a
mento quantitativo da oferta escolar. Escolas por todo lado,
questão de fundo é melhorar a qualidade das expe-
tendência à universalização do acesso à escola enquanto
riências de aprendizagem.
espaço disponível. Nisso houve bastante êxito. A ênfase
prioritária dessa fase (aumento quantitativo) sobrevive como
um eco interpelativo no mote: educação para todos.Agora, Assim, para refletir sobre a qualidade de um processo
a ênfase se desloca do quantitativo para o qualitativo. Daí o educativo, nossa atenção deveria voltar-se, antes de tudo,
exuberante discurso sobre a qualidade, inscrito no que se para o problema seguinte: como criar melhores situações
passou a chamar nova estratégia educacional. de aprendizagem, melhores contextos cognitivos, melhor
A preocupação por atender, em termos quantitativos, a ecologia cognitiva e melhores interações geradoras da vi-
demanda reprimida, ou nem sequer ativada, permanece. bração biopsicoenergética do sentir-se como alguém que
Argumenta-se que faltou, no ciclo anterior, o vínculo dessa está aprendendo.
expansão escolar com as exigências de modernização do Na quinta e última parte, o autor, relaciona a questão
processo produtivo, especialmente em dois aspectos: da cidadania com a exclusão social. Ele diz que o maior
1. aquisição de um colchão básico de competências desafio ético da atualidade é, sem dúvida, a presença de
flexíveis e multi-adaptáveis e uma estarrecedora lógica da exclusão do mundo de hoje.
2. concentração no eixo científico técnico, que se diz Grandes contingentes da população mundial passam ao
estar comandando a dinâmica dos ajustes requeridos para rol de “massa sobrante” e faltam as decisões políticas ne-
o crescimento econômico. cessárias para uma efetiva dignificação de suas vidas.
Cobra-se a ponte entre a escola e uma capacitação O fascínio e a manipulabilidade da linguagem sobre a cida-
básica e flexível diante de um mercado de trabalho cada dania faz com que ninguém dê mostras de querer desistir dela.
vez mais exigente no que se refere à versatilidade adaptativa Cidadania não pode significar mera atribuição abstrata,
do trabalhador e ao acompanhamento atualizado dos avan- ou apenas formalmente jurídica, de um conjunto de direitos
ços científico-técnicos. Destacam-se cidadania competiti- e deveres básicos, comuns a todos os integrantes de uma
va e criatividade produtiva. Não há como ignorar que, nes- nação, mas deve significar o acesso real, juridicamente
sa proposta, há muitos aspectos irrecusáveis, assim como exigível, ao exercício efetivo desses direitos e ao cumprimento
os há carregado de ambiguidade. desses deveres. Não há cidadania sem a exigibilidade da-
Na quarta parte, o autor discorre sobre a qualidade quelas mediações históricas que lhe confira conteúdo no
vista desde o pedagógico, afirmando que no futuro nin- plano da satisfação das necessidades e dos desejos, corres-
guém sobreviverá, em meio à competitividade crescente pondentes àquela noção de dignidade humana que seja
do mercado, sem uma educação fundamental que lhes estendível a todos num contexto histórico determinado.
entregue os instrumentos para a satisfação de suas ne- A mediação histórica fundamental da cidadania básica é
cessidades básicas de aprendizagem no que se refere o acesso seguro aos meios para uma existência humana
a competências mínimas e flexíveis. No fundo, é a isso digna. Daí a correlação estreita entre cidadania e trabalho
que se refere à questão da qualidade. E é também para (no sentido de emprego justamente remunerado) na visão
isso que convergem os interesses, ainda rudimentares até hoje comum dessa temática. Para o trabalhador e seus
e confusos, que setores do empresariado começam a dependentes, a cidadania se alicerça no direito ao trabalho.
demonstrar numa verdadeira universalização da edu-
a questão do emprego, de todos os modos, per-
cação básica.
manece como um dos elos básicos entre cidadania e
Algumas manobras poderosas já acontecem para ins-
lógica da exclusão
taurar uma verdadeira cruzada em favor da educação pela/
para a qualidade, e até se chega a falar, pomposamente,
em pedagogia da qualidade, mesmo havendo muitos que
persistem em ignorar o fato, ou o têm como insignificante, CONCLUSÃO
ou, ainda o consideram, um banal modismo passageiro. O livro é um conjunto de reflexões integradas e
As linguagens sobre qualidade funcionam, hoje, como direcionadas aos vários aspectos que possam interferir na
território ocupado. Muitos ainda não se deram conta do qualidade do processo educacional.
fato de que o discurso sobre a qualidade se encontra, ago- Assmann, (2001), demonstra uma série de descobertas
ra, aprisionado dentro de um campo de significação bem fascinantes acerca de como se dá a experiência do conheci-
determinado. E, pelo menos por algum tempo, não será mento na vida das pessoas. Ele fundamenta a convicção de
fácil arrancá-lo de lá e libertá-lo para outros sentidos. que hoje estamos em condições de entender melhor a rela-
O núcleo do processo pedagógico deve ser localiza- ção indissolúvel entre processos vitais e processos de co-
do nas experiências do prazer de estar conhecendo, nas nhecimento, não apenas no sentido do ditado “vivendo e
experiências de aprendizagem que são vividas como algo aprendendo”, mas num sentido mais profundo que nos leva
que faz sentido para as pessoas envolvidas e é huma- a compreender que a própria vida se constitui intrinseca-
namente gostoso, embora possa implicar também ár- mente mediante processos de aprendizagem.
duos esforços. Ao longo do livro Assmann (2001) mostra que a com-


plexidade deve transformar-se num principio pedagógico tiva de reintroduzir a lógica nebulosa nas práticas culturais.
pela simples razão de que, os docentes devem estar aten- e) As alternativas b e c estão corretas.
tos às formas complexas que assumem na vida dos
aprendentes, essa relação intrínseca entre os processos 4- No decorrer do texto, qual é a reflexão que pode-
vitais e processos do conhecimento. Nesta perspectiva mos tirar do autor?
acredita-se em reformas curriculares no ensino univer- a) É buscar a ponte entre pós-modernidade/pós-modernis-
sitário brasileiro, que efetivamente possam contribuir mo e didática.
com a formação de profissionais. b) Que a escola melhorará com a globalização dos merca-
dos
Questões: c) Todas as anteriores estão corretas.
d) Apenas a alternativa b está correta.
1- Quando e como Assmann afirma sobre a melhoria
e) n.d.a.
pedagógica?
a) Em nenhuma parte do texto ele afirma sobre a melhoria 5- Qual é a relação entre questão de cidadania com a exclu-
pedagógica. são social?
b) Quando o processo educacional e a melhoria pedagógi- a) Todas, pois ambas acabam andando juntas.
ca caminharem separadas. b) Nenhuma, pois ambas acabam andando separadas.
c) Quando o processo educacional, a melhoria pedagógica c) Porque cidadania e exclusão social podem significar uma
e o compromisso social caminharem juntos. mera atribuição abstrata, ou apenas, um conjunto de di-
d) Todas as alternativas estão corretas. reitos e deveres básicos, e, ambas devem significar o aces-
e) n.d.a. so real ao exercício efetivo dos direitos e ao cumprimento
dos deveres.
2- Como o autor fala sobre a Escola?
d) Cidadania e exclusão social não podem significar uma mera
a) Quando ele define que educar não é apenas ensinar, mas
atribuição abstrata, ou apenas, um conjunto de direitos e
criar situações de aprendizagem.
deveres básicos, e ambas devem significar o acesso real ao
b) Quando ela não for concebida como simples agência
exercício efetivo dos direitos e ao cumprimento dos deveres.
repassadora de conhecimentos prontos.
e) A relação entre as duas é o maior desafio ético da atuali-
c) Quando ela for concebida como simples agência
dade e, neste sentido, o fato maior desse nosso tempo é,
repassadora de conhecimentos prontos.
sem dúvida, a presença de uma estarrecedora lógica de
d) As alternativas a e b estão corretas.
exclusão do mundo de hoje.
e) Apenas a alternativa a está correta.

3- Qual a visão do autor sobre o pós-modernismo? Gabarito:
a) Ele não possui uma visão crítica sobre o pós-modernismo. 1- C
b) Quando ele diz sobre a globalização do mercado. 2- B
c) Quando ele reflete sobre a pós-modernidade e a didática. 3- D
d) Quando o pós-modernismo é, sem dúvida, a denúncia das 4- A
fissuras da racionalidade moderna, mas é também a tenta- 5- E

2. BEAUDOIN, M.-N.; TAYLOR, M. BULLYING E DESRESPEITO:
COMO ACABAR COM ESSA CULTURA NA ESCOLA. PORTO
ALEGRE: ARTMED, 2006.

Naiara Guimarães Gasparoni/ Jordana de Paula da Silva
Alunas do 4º período de Psicologia - UNIPAC – Ubá.
Marie-Nathalie Beaudoin é Phd e diretora de treinamen- melhoria de treinamentos. Maureen Taylor é educadora com
to na Bay Area Family Therapy Fraining Associates (BAFTTA). experiência de ensino da pré-escola à 6ª série. Atualmente,
Possui publicações no site “Silencing Critical”. Dedica-se ao desenvolve programas que envolvem Educação Artística,
trabalho com crianças, ensinando projetos de tolerância e Educação Ambiental e questões sociais para crianças.

As educadoras se reuniram para escrever o livro “Bullying Como forma de observar o problema, as autoras tra-
e desrespeito: como acabar com essa cultura na escola”. zem o conceito de “exteriorização”, baseado na idéia de
A obra é composta por duas partes: a primeira traz os que os problemas, assim como os hábitos indesejados,
fundamentos teóricos e as novas perspectivas para inves- desenvolvem-se devido a uma série de circunstâncias, o
tigação da questão do Bullying e do desrespeito; a segun- que implica a “exteriorização” para uma percepção do pro-
da contém exemplos que mostraram ser eficientes na ten- blema, distinguindo-o da identidade da pessoa.
tativa de contornar os efeitos dessas práticas. O livro con- Para evitar o Bullying não é preciso falar em respeito,
ta, ainda, com uma sessão de material de apoio contendo pois nem sempre essa palavra encontra elo na vida do su-
cartas de professores e o relato de experiências envolven- jeito. Ele pode até saber o que significa, porém não lhe
do o Bullying e o desrespeito no ambiente escolar. será útil, caso não seja vivenciado.
O livro retrata o fenômeno do Bullying, caracterizado Dessa forma, os educadores devem advir de experiên-
por formas de intimidação diretas ou indiretas que vão desde cias respeitosas para que essas sejam mais importantes e
simples gozações até atitudes violentas desencadeadas pela significativas para a vida dos alunos.
incapacidade de lidar com a diferença. Conforme elucidado pelas autoras, a compreensão das
Na parte I, intitulada “Estabelecendo os fundamentos”, experiências pode trazer mudanças que devem ser encara-
as autoras abordam o panorama de influências culturais das como processo e não como algo que decorre instan-
que limitam as possibilidades de opções de ação do sujei- taneamente. Para que essas mudanças permaneçam é pre-
to para solucionar problemas. Tais possibilidades somente ciso encarar os vários “eus” que compõem uma pessoa,
se tornam possíveis dentro de discursos sociais nos quais pois o “eu” se constitui nas experiências com outros indiví-
estão inseridas. Dessa forma, a cultura age no indivíduo duos, daí ele ser composto por diferentes “eus”.
de forma a criar bloqueios que vão restringir as opções em Como forma de evitar a prática do Bullying, é preciso
determinadas situações da vida. que os alunos reconheçam um “eu” preferido (positivo) e
Para entender o Bullying, é preciso analisar o contexto que sejam estimulados a manter esse reconhecimento como
cultural e as questões psíquicas que fazem com que o su- algo seqüencial e não isolado.
jeito o desenvolva. A parte dois do livro traz exemplos de sucesso na supera-
As autoras mostram como os incentivos à competição ção do Bullying e do desrespeito. Para isso, Marie-Nathalie e
no ambiente escolar influenciam os problemas relaciona- Maureen Taylor contaram com apoio de 230 educadores e alu-
dos ao desrespeito. Tal metodologia vem sendo muito nos do Ensino Fundamental. O livro ainda traz entrevistas com
empregada, trazendo várias implicações como estimular o alunos, mostrando como eles vêem o sistema educacional.
individualismo e atrapalhar a convivência cooperativa en- A obra apresenta uma forma de cultivar o respeito no am-
tre os alunos. biente escolar e tornar isso uma prática, criada por meio de
Nas instituições escolares da sociedade capitalista, onde vínculos pessoais e do trabalho de aceitação do outro, fazendo
prevalecem as regras, a competição e a avaliação, os alu- com que os alunos sejam tolerantes e aceitem as diferenças.
nos são vistos como produtos que podem ser constante- Infere também uma forma de tornar o meio acadêmico
mente melhorados para ser mais produtivos. Essa manei- um lugar menos susceptível aos problemas do desrespei-
ra quantitativa de avaliar os desempenhos mostra um re- to através da apreciação, ou seja, da expressão do reco-
trato momentâneo de um aspecto do contexto que pode nhecimento, da gratidão e da admiração nas relações
contribuir para aumentar a prática do Bullying. interpessoais. Essa apreciação deve abranger alunos, pro-
De acordo com Marie-Nathalie e Maureen Taylor, não fessores e funcionários da escola em geral.
se pode mudar uma determindada cultura de uma só vez. Aos educadores, cabe incentivar a colaboração e evi-
Desta forma, as práticas inovadoras devem permitir aos tar a concorrência entre os alunos, além de disponibilizar
alunos uma reflexão crítica sobre elas. tempo e estimular a auto-reflexão, pois, será nesses mo-
Os educadores, antes de rotular os alunos como adequa- mentos que o indivíduo irá se reenergizar e construir um
dos ou inadequados, precisam transformar sua percepção propósito de vida.
diante dos fatos e passar a ter uma compreensão contextual A escola deve permitir o envolvimento com a comuni-
para alguns problemas considerados “fora de padrão”. dade, valorizar as diferenças que compõem os grupos e
Outra forma de visualizar esse contexto vem disposta mostrar que cada uma dessas diferenças traz aspectos
pelas autoras no livro, em forma de 4 ‘C’: curiosidade, com- positivos às experiências grupais, sem esquecer de que se
paixão, colaboração e contextualização da perspectiva. A deve evitar as práticas adultistas, ou seja, não permitir que
curiosidade se encontra na habilidade dos educadores em os adultos exerçam poder extremado sobre as crianças.
fazer perguntas úteis; a compaixão se refere a olhar para a As autoras apresentam o projeto “Bicho que irrita”, uma
boa intenção para que o indivíduo possa adotar condutas prática inovadora que envolve atividades de diversão e de
mais respeitosas; a colaboração implica minimizar o expressão, para que o ambiente escolar seja repleto de res-
desequilíbrio de poder entre professores e alunos e, por peito. Esse projeto é diferente dos outros métodos que vêm
último, a contextualização da perspectiva, que vem apenas tratando do desrespeito de forma didática. Ele, ao
desconstruir e examinar as influências culturais que o indi- contrário, permite o envolvimento da criança com a ne-
víduo sofre em dada circunstância. cessidade de exteriorização do que a irrita, de forma lúdica,


favorecendo o desenvolvimento de um ambiente escolar tor do poder e do saber, o Bullying e o desrespeito tende-
de respeito e acolhida. rão a desaparecer.
O livro disponibiliza formas de trabalhar o indivíduo envol- Diante de tudo que foi exposto, “Bullying e desrespeito:
vido com o Bullying, observando todos os aspectos que pos- como acabar com essa cultura na escola” é voltado para
sa influenciar essa prática, como o ambiente familiar, escolar aqueles que estão inseridos na área educacional ou para
e social, salientando a importância do contexto em que esse os que desejarem informações sobre o desrespeito nas
sujeito se encontra, bem como ele se vê nesse contexto. escolas e nas instituições. A linguagem, de fácil compre-
Se os educadores conseguirem estabelecer um clima ensão, e os exemplos trazidos na obra ajudam a entender
de atenção e de vínculo entre os alunos, gerando um amos mecanismos em que se dá a prática. O livro apresenta,
biente respeitoso e acolhedor, onde as diferenças sejam ainda, uma visão diferenciada da Educação e incentiva os
discutidas sem que o professor se imponha como deten- estudos nessa área.

3. CASTRO, MARIA HELENA GUIMARÃES DE. SISTEMAS
NACIONAIS DE AVALIAÇÃO E DE INFORMAÇÕES
EDUCACIONAIS. SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, SÃO
PAULO, V.14, N. 1, P.121-128, 2000.

MARIA HELENA GUIMARÃES DE CASTRO
Professora do Departamento de Ciência Política
da Unicamp e Presidente do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais
cia das informações, cumprindo assim dois requisitos bá-
Resumo: A estruturação de Sistemas Nacionais de
sicos da democracia: a ampla disseminação dos resulta-
Avaliação e de Informação cumpre papel estratégi-
dos obtidos nos levantamentos e avaliações realizados; e a
co no processo de implementação de reformas edu-
permanente prestação de contas à sociedade. Por fim, e
cacionais, em especial, em países cujos sistemas de
não menos importante, os sistemas de avaliação e infor-
ensino caracterizam-se pela extrema descentralização
mação educacional cumprem um papel estratégico para o
político-institucional e heterogeneidade regional,
planejamento e desenho prospectivo de cenários, auxilian-
como o caso do Brasil. Estes sistemas apresentam-se
do enormemente a formulação de novas políticas e pro-
como ferramenta básica para o planejamento,
gramas que possam responder às tendências de mudan-
monitoramento e acompanhamento das políticas
ças observadas. Para cumprir estes múltiplos objetivos, os
públicas, subsidiando a tomada de decisões.
sistemas informacionais precisam estar assentados em
Palavras-chave: informação e educação; ensino
bases de da dos atualizadas e fidedignas, em instrumen-
no Brasil; projeto educacional. tos confiáveis de coleta, em metodologias uniformes e ci-
entificamente embasadas, em mecanismos ágeis e conci-
A implementação de reformas educacionais em um país sos de divulgação.
federativo, cujos sistemas de ensino caracterizam-se por Este artigo discute os avanços e limites dos sistemas
extrema descentralização político-institucional como o Bra- de avaliação e informação educacional, implantados a partir
sil, requer necessariamente a implantação de mecanismos de 1995, sob a coordenação do Instituto Nacional de Es-
de monitoramento e acompanhamento das ações e políti- tudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Embora recente,
cas em curso por diferentes razões. Em primeiro lugar, estes estes sistemas já contam hoje com razoável grau de orga-
instrumentos de gestão permitem observar como as refor- nização e sofisticação, tanto por sua abrangência como
mas estão avançando e, mais importante, quais os acer- por sua diversificação. Para tanto, descrevem-se a estrutu-
tos e correções em curso exigidos para sua real efetividade. ra dos sistemas e seus principais componentes – os cen-
Além disso, eles contribuem para assegurar a transparên- sos escolares e as avaliações nacionais: o Sistema Nacio-

nal de Avaliação da Educação Básica (Saeb), o Exame de informações sobre o pessoal técnico e administrativo e
Nacional do Ensino Médio (Enem) e o Exame Nacional de pessoal docente, por nível de atuação e grau de formação.
Cursos (ENC), mais conhecido como “Provão”. Por fim, Este levantamento abrange um universo de cerca de52
tendo em vista a importância da disseminação das infor- milhões de alunos e 266 mil escolas públicas e privadas,
mações, são apresentadas as bases complementares da distribuídas em mais de 5.500 municípios. A coleta dos da-
informação, organizadas pelo Centro de Informações e dos e o processamento das informações são operaciona-
Biblioteca em Educação (Cibec). lizados pelas Secretarias Estaduais de Educação, sob a co-
A utilização dos indicadores e informações resultantes ordenação-geral da Diretoria de Informações e Estatísticas
dos censos educacionais e das avaliações realizadas pelo Educacionais (Seec), do Inep.
Inep tem possibilitado a identificação de prioridades, além O Censo Escolar gera, assim, um conjunto de informa-
de fornecer parâmetros mais precisos para a formulação e ções indispensáveis para a formulação, implementação e
o monitoramento das políticas. monitoramento das políticas educacionais e avaliação do
O desenvolvimento de um eficiente sistema nacional de desempenho dos sistemas de ensino.
informações educacionais tem orientado a atuação do go- Como toda pesquisa preocupada com a fidedignidade
verno federal no que se refere à sua função supletiva, voltada e validade dos seus resultados e dada a necessidade de
para a superação das desigualdades regionais. Com os ins- cumprir os prazos legais, o Censo Escolar apresenta uma
trumentos criados, o MEC pode estruturar programas desti- complexa sistemática de operacionalização, cuja viabilida-
nados, especificamente, a suprir deficiências do sistema. de só é possível pela parceria estabelecida entre o Inep e
Observadas em conjunto, as informações disponíveis per- as Secretarias de Educação dos 26 estados e do Distrito
mitem traçar um quadro abrangente da situação educacionaldo Federal, além da cooperação da comunidade escolar, res-
país e fornecer subsídios indispensáveis para o aprofundamento ponsável pelo preenchimento do questionário.
de análises e pesquisas críticas que possam enriquecer o de- Entre as atividades permanentes realizadas para a exe-
bate sobre os rumos da educação brasileira. cução do levantamento anual, merecem registro o acom-
panhamento das alterações do sistema educacional e a
SISTEMA DE INFORMAÇÕES identificação de demandas das Secretarias de Educação
EDUCACIONAIS das unidades da Federação, que podem gerar necessida-
A produção de dados e informações estatístico-educaci- de de incorporação de variáveis ou a supressão de quesi-
onais de forma ágil e fidedigna, que retrate a realidade do tos no formulário do Censo Escolar.
setor educacional, é o instrumento básico de avaliação, pla- O acompanhamento das alterações do sistema educa-
nejamento e auxílio ao processo decisório para o estabele- cional tem sido objeto de grande preocupação, dado que
cimento de políticas de melhoria da educação brasileira. É a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
por meio dos censos educacionais que se busca garantir a (LDB), de 20 de dezembro de 1996, além de conferir mai-
utilização da informação estatística neste processo, geran- or autonomia aos sistemas de ensino, sobretudo no que
do os indicadores necessários ao acompanhamento do se- se refere à forma de organização da educação básica, in-
tor educacional. centivou ainda práticas inovadoras que valorizam e favore-
Os levantamentos abrangem todos os níveis e modali- cem o processo de aprendizagem, como a progressão con-
dades de ensino, subdividindo-se em três pesquisas distin- tinuada e parcial, os conceitos de classificação e
tas representadas pelo Censo Escolar, Censo do Ensino reclassificação de alunos, a possibilidade de aceleração de
Superior e Levantamento sobre o Financiamento e Gasto aprendizagem, entre outros. Os reflexos deste novo dispo-
da Educação, além dos censos especiais, realizados de for- sitivo legal apresentam-se nas reformulações dos sistemas
ma não periódica, abrangendo temáticas específicas, como de ensino de estados e municípios que, a partir de 1997,
o caso do Censo do Professor. promoveram alterações na oferta de ensino dos diferentes
níveis e modalidades e na organização de suas redes.
Censo Escolar O processo de implantação de novas propostas de or-
O Censo Escolar, de âmbito nacional, realiza o levantamento ganização da educação básica mostra-se, no entanto, muito
de informações estatístico-educacionais relativas à Educação variado, exigindo assim um acompanhamento que permi-
Básica, em seus diferentes níveis (educação infantil, ensino ta verificar o impacto destas alterações e a necessidade de
fundamental e ensino médio) e modalidades (ensino regular, mudanças nos instrumentos de coleta utilizados pelo Cen-
educação especial e educação de jovens e adultos). so Escolar. Da mesma forma, torna-se fundamental a rea-
O levantamento é feito junto a todos os estabelecimen- lização de estudos que permitam um melhor detalhamento
tos de ensino, das redes pública e particular, através do pre- sobre as configurações adotadas em cada sistema de en-
enchimento de questionário padronizado. Por intermédio do sino, tanto para a melhoria da qualidade da informação a
Censo Escolar, o Inep atualiza anualmente o Cadastro Naci- ser recebida quanto para maior aderência às necessidades
onal de Escolas e as informações referentes à matrícula, ao dos implementadores de políticas educacionais.
movimento e ao rendimento dos alunos, incluindo dados Por outro lado, a redefinição do papel e da forma de
sobre sexo, turnos, turmas, séries e períodos, condições fí- atuação do MEC enfatizou a necessidade de fortalecer a
sicas dos prédios escolares e equipamentos existentes, além área de produção e disseminação de estatísticas e infor-


mações educacionais na estrutura do ministério que se tabelecido pela LDB. O questionário foi ampliado, passan-
encontrava desprestigiada. Este objetivo inicia-se, em 1995, do a abranger não só a graduação, mas também a pós-
com a criação da Secretaria de Desenvolvimento, Inova- graduação. Todas as informações coletadas estarão vin-
ção e Avaliação Educacional (Sediae) e se concretiza com culadas ao Sistema Integrado de Informações da Educa-
a reestruturação do Inep que, em 1997, transformou-se ção Superior (SIEd-Sup), subsistema atualmente em de-
em autarquia federal, constituindo- se em centro especi- senvolvimento e que será abordado no próximo item.
alizado em avaliação e informação educacional. O Cadastro Nacional das Instituições de Ensino Supe-
O recente grau de eficiência e credibilidade alcançado rior é atualizado com informações do Censo do Ensino
pelo Inep na organização das informações e estatísticas edu- Superior, do Diário Oficial da União, do Conselho Nacio-
cacionais tem propiciado ampla utilização deste tipo de fer- nal de Educação e Conselhos Estaduais de Educação.
ramenta aos formuladores e executores de políticas educa-
Censos Especiais
cionais. De fato, os programas e projetos executados por
Com o objetivo de aprimorar as informações disponí-
intermédio do Fundo Nacional de Desenvolvimento do En-
veis sobre as diferentes modalidades de ensino e preen-
sino (FNDE) apóiam-se nos diagnósticos decorrentes dos
cher as lacunas existentes, o Inep realiza levantamentos
levantamentos estatísticos da educação básica e superior.
especiais, sempre em parceria com as instituições públi-
Esta forte conexão entre o sistema de informações e a ges-
cas e organizações não-governamentais diretamente en-
tão de políticas é mais perceptível nos programas que en-
volvidas com as políticas públicas das respectivas áreas.
volvem transferências intergovernamentais de recursos.
Em 1997, o Inep realizou o primeiro Censo do Profes-
O exemplo mais notório é o Fundo de Manutenção e de
sor, em âmbito nacional, com um retorno expressivo, al-
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização
cançando mais de 90% dos professores das redes pública
do Magistério (Fundef), que movimentou, no exercício de
e particular de ensino básico.
1999, cerca de R$ 14,2 bilhões, dos quais R$ 675 milhões
Uma das razões pelas quais o MEC demandou a reali-
referentes à complementação da União. Conforme disposto
zação desse levantamento foi a necessidade de dispor de
pela legislação instituidora deste fundo, a distribuição dos
dados sobre o salário dos professores – relacionado com
recursos, no âmbito de cada unidade da Federação, é feita
o nível de escolarização e com o tempo de exercício do
com base na proporção do número de alunos matricula-
magistério – para orientar a implantação do Fundef.
dos anualmente nas escolas cadastradas das respectivas
O Censo do Professor revelou um quadro de profundas
redes de ensino, considerando-se para este fim os dados
desigualdades regionais em relação tanto à qualificação
oficiais apurados pelo Censo Escolar.
quanto aos níveis de remuneração dos professores, confir-
Este mesmo critério de transparência foi adotado pelo
mando a necessidade de políticas que promovam melhor
MEC como princípio orientador dos principais programas
distribuição dos recursos e que garantam maior eqüidade
de apoio ao desenvolvimento do ensino fundamental – Me-
na oferta do ensino público, objetivos que vêm sendo aten-
renda Escolar, Livro Didático e Dinheiro Direto na Escola.
didos pelo Fundef. Além disso, a divulgação dos resulta-
No seu conjunto, os programas e ações desenvolvidos pelo
dos permite à sociedade se informar sobre a real situação
FNDE envolveram, em 1999, recursos da ordem de R$ 3,5
do magistério e participar da busca de alternativas para
bilhões. Pode-se concluir, portanto, que as informações so-
promover sua valorização.
bre a matrícula na educação básica produzidas pelo Censo
Em 1999, foram realizados três censos especiais: o Cen-
Escolar tiveram repercussão imediata e direta sobre a distri-
so da Educação Profissional; o Censo da Educação Escolar
buição de cerca de R$ 17,7 bilhões, no último exercício.
Indígena; e o Censo da Educação Especial. Os resultados
Censo do Ensino Superior destas pesquisas, com divulgação prevista para este ano,
O Censo do Ensino Superior promove o levantamento deverão proporcionar um quadro de referência mais preci-
de dados e informações estatístico-educacionais junto às so sobre a cobertura alcançada e as modalidades de atendi-
instituições de ensino superior – universidades, centros mento oferecidas, bem como sobre o conjunto de institui-
universitários, faculdades integradas e estabelecimentos ções que atuam nestes segmentos, fornecendo, assim, sub-
isolados. A coleta abrange cerca de 1.100 instituições, sídios para a revisão e o aperfeiçoamento das políticas de
2.700.000 alunos, 7.200 cursos e 827 mantenedoras. expansão da oferta e melhoria do atendimento. A realização
O levantamento é realizado diretamente pelo Inep, sen- destes levantamentos especiais, aos quais será acrescido, neste
do que os dados apurados referem-se a número de matrí- ano, o Censo da Educação Infantil, permitirá incorporar ao
culas e de concluintes, inscrições nos vestibulares, ingres- sistema de informações educacionais novas variáveis, com-
so por curso e área de conhecimento, dados sobre os pro- pletando o mapa da educação brasileira.
fessores por titulação e regime de trabalho e sobre os
Levantamentos sobre Financiamento
funcionários técnico-administrativos, entre outros. Anual-
e Gasto da Educação
mente, com os resultados do Censo, é publicada a Sinop-
se Estatística do Ensino Superior – Graduação. O instru- O levantamento de dados relativos aos recursos dispo-
mento de coleta do Censo 2000 passou por uma redefinição, níveis e aplicados na educação abrange as três esferas de
adequando-se ao novo conceito de educação superior es- governo e envolve o exame e o acompanhamento dos orça-
mentos federal, estaduais e municipais, além dos repasses

intergovernamentais e dos gastos efetivamente realizados. prioridades e a melhoria da qualidade do ensino” e de “asse-
Trata-se de uma importante tarefa, que envolve, no entan- gurar processo nacional de avaliação das instituições de edu-
to, grandes dificuldades operacionais. cação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem
De fato, a inexistência de um sistema adequado de exe- responsabilidade sobre este nível de ensino”·.
cução orçamentária e de consolidação das contas da ad-
Exame Nacional do Ensino Médio
ministração pública, principalmente no nível municipal, que
O Enem, iniciativa mais recente entre os três projetos
permita a identificação dos programas de trabalho e do
nacionais de avaliação, procura aferir o desenvolvimento
elemento da despesa efetivamente realizada, bem como a
das competências e habilidades que se espera que o aluno
origem do seu recurso, apresentou-se como a principal
apresente ao final da escolaridade básica. Oferece assim
dificuldade para a realização dos levantamentos. Nesse
uma avaliação do desempenho individual, fornecendo in-
sentido, o Inep deu especial atenção para o aprimoramen-
gresso no mercado de trabalho.
to da metodologia de apuração e de estimação das infor-
Por isso, é um exame voluntário e seu público-alvo são
mações, em conjunto com o Ipea, o IBGE e a Unicamp.
os concluintes e egressos do ensino médio. A concepção
Como resultado, já se conseguiu produzir dados sobre gasto
do Enem está baseada nas orientações para a educação
público para os exercícios de 1994, 1995, 1996 e 1997.
básica estabelecidas pela LDB e, sobretudo, nas novas di-
SISTEMA INTEGRADO DE INFORMAÇÕES retrizes curriculares e nos parâmetros curriculares nacio-
nais do ensino médio. Portanto, é um instrumento balizador
SOBRE O ENSINO SUPERIOR
e indutor da reforma deste nível de ensino que vem sendo
O Sistema Integrado de Informações da Educação Su- implantada no país.
perior (SIEd-Sup), em fase de implantação, foi concebido Em 1999, participaram do Enem mais de 315 mil alu-
para atender aos seguintes objetivos: criar uma base única nos, representando cerca de 20% do total de concluintes
de dados e indicadores da educação superior; eliminar do ensino médio, o que significa um crescimento extraor-
sobreposição de competências e simplificar o processo de dinário em relação ao primeiro exame, realizado em 1998,
coleta de informações junto às instituições de ensino su- que contou com pouco mais de 115 mil participantes. Este
perior; garantir maior transparência e facilitar o acesso da aumento significativo está relacionado, sem dúvida, com
sociedade às informações sobre o perfil e o desempenho a utilização dos resultados do exame por instituições de
das instituições; subsidiar os processos de autorização e ensino superior, como critério complementar ou substitutivo
reconhecimento de cursos e de credenciamento e aos seus processos seletivos. Atualmente 101 universida-
recredenciamento das instituições; manter banco de dades brasileiras aceitam o Enem como um dos critérios de
dos atualizado e gerar informações que devem ser apre- acesso ao ensino superior.
sentadas anualmente pelas instituições por meio do Cen-
so do Ensino Superior e Catálogo de Cursos. Exame Nacional de Cursos
Este novo sistema será coordenado pelo Inep e interli- Implantado em 1996, o Provão já avaliou 2.151 cursos
gado em rede com a Secretaria de Ensino Superior (SESu), em 13 áreas de graduação1 e tem estimulado um debate
a Capes, o CNPq, o Conselho Nacional de Educação (CNE) intenso sobre as deficiências do ensino superior no país,
e os Conselhos Estaduais de Educação, podendo no futu- levando as instituições a investirem na qualificação do cor-
ro ampliar a sua rede de parceiros, incorporando outros po docente e na melhoria das instalações físicas, buscan-
produtores de informações e avaliações de interesse. do elevar o padrão de qualidade dos cursos oferecidos.
Ao Inep cabe a execução da coleta e manutenção de Este exame é obrigatório, por lei, para todos os estudantes
informações e tanto a SESu quanto o CNE e as institui- que estão concluindo os cursos de graduação avaliados a
ções de ensino superior participarão da definição do que cada ano. Em 1999, foi estabelecida uma vinculação mais
deve ser coletado e divulgado, das políticas de acesso aos efetiva entre o sistema de avaliação do ensino superior, do
dados e de disseminação de informações. qual o “Provão” se constitui um importante instrumento, e
os processos de renovação do reconhecimento dos cur-
AVALIAÇÕES EDUCACIONAIS sos e de recredenciamento das instituições.
No campo das avaliações educacionais, podem ser des- A partir da Portaria Ministerial no 755, de 11 de maio
tacados três grandes projetos: o Sistema Nacional de Avalia- de 1999, 101 cursos das áreas de Administração, Direito e
ção da Educação Básica (Saeb); o Exame Nacional de Cur- Engenharia Civil que obtiveram conceitos baixos no Provão
sos (ENC), mais conhecido como “Provão”; e o Exame Naci- e na Avaliação das Condições de Oferta de Cursos de Gra-
onal do Ensino Médio (Enem). Por meio destes instrumentos, duação, conduzidas pela SESu, foram submetidos ao lon-
o MEC assume a responsabilidade atribuída pela LDB de “as- go de 1999 a nova visita das Comissões de Especialistas
segurar processo nacional de avaliação do rendimento esco- da SESu e, a partir de suas recomendações, o MEC enca-
lar no ensino fundamental, médio e superior, em colabora- minhou ao CNE pareceres sugerindo renovação do reco-
ção com os sistemas de ensino, objetivando a definição de nhecimento ou estabelecimento de prazo para o atendi-

1 Administração, Direito, Engenharia Civil, Engenharia Química, Medicina Veterinária,Odontologia, Engenharia Elétrica, Jornalismo, Letras, Matemática,Economia,
Engenharia Mecânica e Medicina.


mento das exigências mínimas, sob pena de fechamento. • oferecer às administrações públicas de educação informa-
Como contraface da decisão administrativa de subme- ções técnicas e gerenciais que lhes permitam formular e
ter ao processo de renovação o reconhecimento dos cur- avaliar programas de melhoria da qualidade de ensino;
sos com baixo desempenho, o MEC abriu caminho para a • proporcionar aos agentes educacionais e à sociedade uma
renovação automática do reconhecimento dos cursos bem visão clara e concreta dos resultados dos processos de en-
conceituados em três avaliações consecutivas. Caminha- sino e das condições em que são desenvolvidos e obtidos.
se, assim, para a substituição de controles processuais e A cada dois anos, são levantados dados que, além de
burocráticos por avaliações externas sistemáticas. verificar o desempenho dos alunos, mediante aplicação de
Quanto à divulgação dos resultados, além da classifi- testes de rendimento, investigam fatores socioeconômicos
cação de acordo com uma escala com cinco faixas de con- e contextuais que interferem na aprendizagem. Estes fato-
ceito (A, B, C, D e E), a partir de 1999, cada curso passou res aparecem agrupados em quatro áreas de observação:
a receber a distribuição percentual das médias de seus alu- escola, gestão escolar, professor e aluno.
nos por faixa de desempenho. O novo formato revela não Sua aplicação é feita em uma amostra nacional de alu-
apenas a evolução da média padronizada de cada curso, nos representativa do país e de cada uma das 27 unidades
como vinha sendo feito, mas também o percentual dessa da Federação2 No primeiro ciclo do Saeb, em 1990, aderi-
evolução em comparação com o desempenho obtido no ram 23 estados. Somente a partir de 1995, tornou-se de
exame imediatamente anterior. Outra mudança refere- se fato um sistema nacional, passando a abranger os ensi-
à substituição dos conceitos pertinentes à titulação acadê- nos fundamental e médio, com a adesão de todos os esta-
mica e à jornada de trabalho do corpo docente, por uma dos e todas as redes de ensino – estaduais, municipais e
apresentação da distribuição percentual por categoria, em particulares. A participação continua sendo voluntária, o
relação ao número total de professores do curso. que revela que os dirigentes dos sistemas de ensino reco-
Diante de sua principal finalidade – produzir referências nheceram a importância desta ferramenta para monitorar
objetivas para incentivar e orientar as instituições a corrigi- as políticas educacionais.
rem suas deficiências e a investirem na melhoria do ensi- O Saeb procura aferir a proficiência do aluno, entendi-
no –, o MEC realizou seminários nacionais com coordena- da como um conjunto de competências e habilidades evi-
dores de curso para discutir o impacto das avaliações so- denciadas pelo rendimento apresentado nas disciplinas
bre os cursos de graduação. Promovidos em parceria com avaliadas3 abrangendo as três séries tradicionalmente as-
conselhos de classe, organizações profissionais, associa- sociadas ao final de cada ciclo de escolaridade: a 4ª e 8ª
ções nacionais de ensino e representações das instituições séries do ensino fundamental e a 3ª série do ensino mé-
de ensino superior, os seminários geraram consensos como dio. Também são aplicados questionários em uma amos-
o fato de os resultados do Provão serem um instrumento tra de professores e diretores, obedecendo ao mesmo cri-
importante para estimular e orientar a melhoria do ensino tério estatístico que assegura a representatividade das re-
de graduação, principalmente no que diz respeito à atuali- des de ensino de todos os estadose do Distrito Federal.
zação do currículo, reestruturação do projeto pedagógico Para a avaliação dos alunos, utiliza-se uma grande quanti-
dos cursos, prática docente e condições de oferta e de dade de questões – cerca de 150 por série e disciplina –, o que
trabalho. O exame também está provocando alterações nas lhe confere maior validade curricular, pois contempla uma
formas de avaliação curricular do desempenho dos alu- amplitude maior de conteúdos e habilidades, abrangendo grande
nos, com enfoque voltado para as habilidades e compe- parte daquilo que é proposto nos currículos estaduais.
tências adquiridas ao longo da trajetória acadêmica. Desde a sua criação, as características gerais do Saeb,
em termos tanto de objetivos quanto de estrutura e concep-
SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO ção, mantiveram-se constantes. No entanto, a partir de 1995,
DA EDUCAÇÃO BÁSICA foram implementadas importantes mudanças metodológicas,
Iniciado em 1990, o Saeb foi estruturado no sentido de sobretudo com o objetivo de estabelecer escalas de profici-
produzir informações sobre o desempenho da educação ência por disciplina, englobando as três séries avaliadas, o
básica em todo o país, abrangendo as diferentes realida- que permite ordenar o desempenho dos alunos em um
des dos sistemas estaduais e municipais de ensino. Entre continuum. Isso é possibilitado pela aplicação de itens co-
os principais objetivos do Saeb, podem ser destacados: muns entre as séries e a transformação das escalas de cada
• monitorar a qualidade, a eqüidade e a efetividade do disciplina para a obtenção de uma escala comum.
sistema de educação básica; O desempenho dos alunos, em cada uma das discipli-

2 O Saeb/97 contou com a participação de 167.196 alunos distribuídos em 5.659turmas de 1.993 escolas públicas e privadas. Também participaram da
pesquisa13.267 professores e 2.302 diretores. Em 1999, o Saeb realizou o seu quinto levantamento nacional consecutivo – os anteriores foram em 1990,
1993, 1995 e1997. Participaram da amostra do Saeb/99 360.451 alunos, distribuídos em 7.011escolas públicas e privadas, sendo 133.143 da 4a série,
114.516 da 8a série do ensino fundamental e 112.792 da 3a série do ensino médio. Em relação ao levantamento anterior, de 1997, houve, portanto, um
crescimento de 115,6%. Esta expansão da amostra teve como objetivo garantir maior confiabilidade na comparação do desempenho por estado e por rede
de ensino. Também foram pesquisados 44.251 professores e 6.800 diretores de escolas.
3 O Saeb/99 incorporou novas disciplinas a serem avaliadas. Além de Português, Matemática e Ciências para os alunos da 4a e 8a séries do ensino
fundamental, e de Português, Matemática, Biologia, Física e Matemática, para os alunos da 3a série do ensino médio, foram incluídas as disciplinas de
Geografia e História.

nas avaliadas, é apresentado em uma escala de profici- Educação (Cibec) passou por uma completa reestruturação,
ência, que pode variar de 0 a 500 pontos. Cada disciplina transformando-se em núcleo difusor de informações edu-
tem uma escala específica, não sendo comparáveis as cacionais, com ênfase naavaliação e estatísticas produzidas
escalas de diferentes disciplinas. A média de proficiência pelo próprio Inep e em informações gerais processadas por
obtida pelos alunos de cada uma das três séries avalia- instituições nacionais e internacionais. O sistema de infor-
das indica, portanto, o lugar que ocupam na escala de mações do Cibec permite a disseminação virtual e local e
cada disciplina. apresenta os produtos descritos a seguir.
A descrição dos níveis de proficiência nas escalas de-
Perfil Municipal da Educação Básica (PMBE)
monstra o que os alunos efetivamente sabem e foram ca-
pazes de fazer, isto é, o conhecimento, o nível de desenvol- O PMBE é um aplicativo que disponibiliza informações
vimento cognitivo e as habilidades instrumentais adquiri- sobre a situação socioeconômica e educacional brasileira.
das, na sua passagem pela escola. As escalas de profici- Desenvolvido em parceria com a Fundação Seade, reúne,
ência mostram, portanto, uma síntese do desempenho dos em um único programa, dados educacionais produzidos
alunos e, ao serem apresentadas em uma escala única, pelo Inep e dados estatísticos de diversas fontes oficiais,
torna-se possível comparar o desempenho dos alunos, tanto como o Ministério da Fazenda, a Fundação IBGE, a Fun-
entre os diversos anos de levantamento quanto entre as dação Seade, as Secretarias Estaduais da Fazenda e os
séries avaliadas. Tribunais de Contas dos Estados.
Nesse sentido, pode-se comparar o que os parâmetros e O sistema dispõe de 252 variáveis sobre os 5.507 mu-
os currículos oficiais propõem e aquilo que está sendo efetiva- nicípios instalados até 1996, dez regiões metropolitanas,
mente desenvolvido em sala de aula. Ou seja, o Saeb releva a os 26 estados e o Distrito Federal, as cinco grandes regi-
distância entre o currículo proposto e o currículo ensinado. ões e o Território Nacional.
Os resultados do Saeb constituem assim um precio- Programa de Legislação Educacional
so subsídio para orientar a implementação dos Integrada (ProLEI)
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino
O ProLEI é um aplicativo que reúne toda a legislação
Fundamental e da reforma curricular do Ensino Médio,
federal, indexando leis, medidas provisórias, decretos, por-
pois permitem identificar as principais deficiências na
tarias, resoluções, pareceres e instruções normativas, na
aprendizagem dos alunos.
área de políticas educacionais, publicadas a partir de 1996,
Uma das distorções que as novas diretrizes curriculares
após a aprovação da LDB. A legislação anterior à LDB tam-
pretendem eliminar é precisamente o caráter enciclopédi-
bém poderá, eventualmente, ser encontrada, desde que
co dos currículos, que tem afetado negativamente a apren-
esteja relacionada com as normas em vigor.
dizagem dos alunos. As reformas desencadeadas pelo MEC,
O ProLEI permite uma pesquisa fácil e rápida usando a
consoantes com a nova LDB, induzem mudanças nos cur-
Internet. Desenvolvido pela Universidade Federal de Santa
rículos propostos, de modo a reduzir a ênfase em conteú-
Maria (UFSM/RS), o ProLEI tem como principal caracterís-
dos desnecessários para a formação geral na educação
tica a possibilidade de relacionar ou correlacionar duas ou
básica e incentivar uma abordagem pedagógica maisvoltada
mais normas, através de links, identificando a ligação en-
para a solução de problemas e para o desenvolvimento
tre as mesmas.
das competências e habilidades gerais.
O Cibec conta ainda com outros produtos como a Bi-
Os resultados do Saeb permitem ainda identificar as
blioteca Virtual da Educação (BVE), que é um catálogo
áreas e conteúdos nos quais os alunos apresentam maio-
com links para mais de 1.600 sites educacionais brasilei-
res deficiências de aprendizagem, orientando programas
ros e estrangeiros selecionados na Internet, sobretudo os
de capacitação em serviço e formação continuada de pro-
que se referem à avaliação e estatísticas educacionais; a
fessores. A utilização do Saeb como subsídio para planejar
Bibliografia Brasileira de Educação (BBE), que reúne ar-
programas de capacitação docente vem sendo feita desde
tigos, estudos, ensaios e livros nos diferentes temas edu-
1995. Por isso, tem sido fundamental a permanente arti-
cacionais, permitindo a realização de pesquisas por assunto,
culação entre o Inep e as equipes estaduais do Saeb, per-
autor, título e ano; e o Thesaurus Brasileiro de Educação
mitindo aos dirigentes das redes públicas desenvolver um
– Brased, que é uma ferramenta de linguagem documen-
trabalho de formação continuada dos professores, com base
tal, que utiliza vocabulário controlado e funciona como
nos resultados da avaliação da aprendizagem verificados
mecanismo de localização de documentos e indexação,
em cada unidade da Federação.
podendo se constituir como ferramenta ideal para a orga-
nização de bibliotecas.
A DISSEMINAÇÃO DE
INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS COMENTÁRIOS FINAIS
Com a finalidade de tornar as informações produzidas Esta descrição sumária dos principais projetos desen-
acessíveis aos usuários, constituídos pelos diferentes atores volvidos pelo Inep permite concluir que, na década de 90,
da área educacional e pelos segmentos sociais interessa- o Brasil realizou notáveis progressos na área de avaliação
dos na questão, o Centro de Informações e Biblioteca em e produção de informação educacional. Como resultado


desses esforços, promovidos com maior intensidade nos mentos periódicos realizados pelo Inep provocou mudan-
últimos cinco anos, o país conta hoje com um sistema ças que se refletem hoje na nova agenda do debate educa-
moderno e eficiente de indicadores que possibilita monitorar cional. A divulgação das informações contribui para quali-
as políticas e diagnosticar com acuidade as deficiências ficar a demanda, desencadeando uma dinâmica de trans-
do ensino. O impacto das avaliações nacionais e levanta- formação na qual a sociedade torna-se o agente principal.

4. CHRISPINO, ÁLVARO. GESTÃO DO CONFLITO ESCOLAR:
DA CLASSIFICAÇÃO DOS CONFLITOS AOS MODELOS DE
MEDIAÇÃO. ENSAIO: AVAL. POL. PÚBL. EDUC., RIO DE
JANEIRO, V. 15, N. 54, P 11-28, JAN./MAR. 2007.
.

Doutor em Educação, UFRJ
Professor do Programa de Mestrado do CEFET/RJ

Resumo Já dissemos alhures (CHRISPINO; CHRISPINO, 2002)
O presente trabalho se inicia apresentando um recente que os problemas novos da violência escolar no Brasil são
estudo realizado por um instituto de pesquisa onde fica um problema antigo em outros países como Estados Uni-
patente a importância que o jovem atribui à educação, à dos, França, Reino Unido, Espanha, Argentina e Chile, dentre
escola e ao professor, ao mesmo tempo em que apresenta outros, onde já se percebe um conjunto de políticas públi-
sua preocupação com a violência. Com este motivador, cas mais ou menos eficientes dirigidas aos diversos atores
discute os conceitos de conflito e de conflito escolar, apre- que compõem este complexo sistema que é o fenômeno
senta inúmeras maneiras de classificar os conflitos e os violência escolar. Estes países possuem já alguma tradi-
conflitos escolares a fim de contribuir com o entendimen- ção em programa de redução da violência escolar como
to do problema, indica a mediação de conflito como alter- apontam Debarbieux e Blaya (2002) e, no Brasil, é possí-
nativa potente e viável para a diminuição da violência es- vel enumerar alguns estudos pontuais até aproximadamente
colar e, ao final, enumera questões que devem ser consi- 2000, quando passamos a contar com um número maior
deradas quando a escola se propõe a implantar um pro- de estudos e pesquisas sobre os diversos ângulos da vio-
grama de mediação escolar do conflito. lência escolar como, por exemplo, Abramovay e Rua (2002),
Palavras-chave: Políticas educacionais. Violência esco- Ortega e Del Rey (2002), Chrispino e Chrispino (2002),
lar. Conflito escolar. Mediação do conflito escolar dentre outros.
Os diversos estudos publicados em língua portuguesa
Introdução disseminaram idéias, aclararam os problemas e listaram
A seqüência de episódios violentos envolvendo o espa- alternativas já testadas em sociedades distintas, permitin-
ço escolar não deixa dúvida quanto à necessidade de se do que a comunidade educacional brasileira reunisse in-
trazer este tema à grande arena de debates da educação formações para enfrentar um problema importante, no
brasileira. Os acontecimentos que se repetem nos diver- esforço de tirar a “diferença” causada por alguns anos de
sos pontos do país, e que nos privaremos de citar por ser atraso na percepção do problema e na busca de soluções
absolutamente desnecessário para a análise, expõem uma próprias. No rastro dessas iniciativas, a produção acadê-
dificuldade brasileira pela qual já passaram outros países, mica brasileira já começa a demonstrar bons resultados
o que seria, por si só, um convite para a reflexão de educa- no tema, apesar de serem encontrados apenas 7 grupos
dores e de gestores políticos, visto que o movimento mun- de pesquisa no Diretório LATTES, quando consultado uti-
dial em educação indica semelhança de acontecimentos lizando as palavras chave “violência escolar” e “violência
mesmo que em momentos diferentes da linha de tempo. na escola”, o que indica que a produção deve estar vincu-

lada a grupos com linhas de pesquisa e temas de pesquisa Pergunta: Quem você considera mais responsável pela
outros que absorvem os assuntos correlacionados com o garantia de um bom futuro para pessoas como você?
universo da violência escolar.
Experiências importantes vêm sendo realizadas como a
do programa de Mestrado da Universidade Católica de Brasília/
Observatório da Violência que já produz uma série de pesqui-
sas focada na violência escolar, mas correlacionando-a com
a visão docente (OLIVEIRA, M. G. P 2003; OLIVEIRA, R. B.
.,
L., 2004), com a comunidade (SILVA, 2004), com o rendi-
mento escolar (VALE, 2004), com a gestão escolar (CAR-
REIRA, 2005), com a visão discente (RIBEIRO, 2004;
FERNANDES, 2006), dentre outras.
Tudo leva a crer que o tema tenha ocupado um lugar
de destaque na sociedade e academia brasileiras, o que
pode resultar na transferência da escola da editoria polici- Pergunta: Gostaria que você dissesse, para cada uma
al para a editoria de direitos sociais nos grandes veículos das pessoas e instituições que vou falar, se você confia ou
de mídia nacional. não confia

Educação, juventude e violência
A formação de opinião sobre a escola e a juventude
exclusivamente pelas manchetes de jornais e televisão,
resulta numa visão por ângulos restritos da realidade edu-
cacional.
A educação – apesar da existência de programas im-
portantes como o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério –
FUNDEF–, vem sofrendo com a falta de políticas públicas
de longo prazo e efetivas que atendam às necessidades da
comunidade, vem sendo esvaziada pelo afastamento de
bons docentes por conta do desprestígio e da perda signi-
ficativa de salários, vem sendo “sucateada” pela ineficácia
dos sistemas de gestão e por recursos cada vez mais redu-
zidos, vem se tornando cada vez mais “profanada” quando
a história nos ensinou sobre uma escola cercada de res-
peito, pertencimento e “sacralidade”. Pergunta: Para cada frase citada, gostaria de saber se
No que pese tudo isto, recentemente o Sindicato dos você concorda ou discorda
Estabelecimentos de Ensino do Rio de Janeiro – Sinepe
Rio –, solicitou ao IBOPE uma pesquisa intitulada “O
jovem, a sociedade e a ética” (RIO DE JANEIRO, 2006),
que recolheu opiniões de jovens entre 14 e 18 anos. O
resultado mostra o quanto a escola e a educação po-
voam o imaginário dos jovens, o quanto estes ainda
vêem na escola e na educação instrumentos importan-
tes para suas vidas e o quanto a violência na escola os
afasta de seus sonhos ou os amedronta. Vejamos al-
guns resultados:
Pergunta: Dentre estes, quais são os dois mais graves
problemas do Brasil?


Pergunta: Dentre estes, para qual ponto você julga que Apesar de todas as dificuldades, o jovem ainda crê na
uma boa escola deveria estar voltada? (1º e 2º lugares) educação como alternativa e na escola como instrumento
de mobilidade social e de diferenciação para o futuro.
Motivado por isso, podemos buscar entender melhor o
que pode estar causando a violência na escola, sempre
lembrando que a nossa é uma leitura, uma proposta, uma
alternativa. Certamente haverá outras, desenvolvidas e
amparadas a partir de outras percepções e experiências.

O conflito e o conflito na escola
Podemos depreender da pesquisa (1) que o jovem iden- Conflito é toda opinião divergente ou maneira diferente
tifica na violência o maior problema da sociedade atual, de ver ou interpretar algum acontecimento. A partir disso,
superando, inclusive, o desemprego; (2) que a escola ocu- todos os que vivemos em sociedade temos a experiência
pa o segundo lugar entre as instituições importante para do conflito. Desde os conflitos próprios da infância, passa-
o desenho de seu futuro, perdendo apenas para a famí- mos pelos conflitos pessoais da adolescência e, hoje, visi-
lia; (3) professores e escolas são as duas “instituições” tados pela maturidade, continuamos a conviver com o
que encabeçam a lista de confiança com altos índices conflito intrapessoal (ir/não ir, fazer/não fazer, falar/não fa-
percentuais; (4) os jovens, diferentemente do que diz o lar, comprar/não comprar, vender/não vender, casar/não
senso comum, solicitam os limites próprios à juventude casar etc.) ou interpessoal, sobre o qual nos deteremos.
e (5) confirmando o item 4, o jovem julga que a disciplina São exemplos de conflito interpessoal a briga de vizinhos,
rígida, juntamente com criatividade e diálogo, fazem par- a separação familiar, a guerra e o desentendimento entre
te da boa escola, para desespero de gestores e docentes alunos. (CHRISPINO; CHRISPINO, 2002).
que defendem o “vai-levando” ou o laissez-faire, certa- Poderemos buscar, numa adaptação de Redorta (2004,
mente pela lei de menor esforço, já que o salário é o p. 33), grandes exemplos de conflito nos conhecidos mo-
mesmo no final do mês. vimentos de rompimento de paradigmas:

O conflito, pois, é parte integrante da vida e da ativida- da escola, a divergência de opinião entre alunos e profes-
de social, quer contemporânea, quer antiga. Ainda no es- sores, entre alunos e entre os professores seja uma causa
forço de entendimento do conceito, podemos dizer que o objetiva de conflitos. Uma segunda causa de conflitos é a
conflito se origina da diferença de interesses, de desejos e dificuldade de comunicação, de assertividade das pesso-
de aspirações. Percebe-se que não existe aqui a noção es- as, de condições para estabelecer o diálogo. Temos defen-
trita de erro e de acerto, mas de posições que são defendi- dido que a massificação da educação se, por um lado,
das frente a outras, diferentes. garantiu o acesso dos alunos à escola, por outro, expôs a
Um exemplo claro da dificuldade que temos para lidar escola a um contingente de alunos cujo perfil ela – a esco-
com o conflito é a nossa incapacidade de identificar as la – não estava preparada para absorver.
circunstâncias que derivam do conflito ou redundam nele. Antes, em passado remoto, a escola era procurada por
Em geral, nas escolas e na vida, só percebemos o conflito um tipo padrão de aluno, com expectativas padrões, com
quando este produz suas manifestações violentas. Daí po- passados semelhantes, com sonhos e limites aproxima-
demos tirar, pelo menos, duas conclusões: a primeira é dos. Os grupos eram formados por estudantes de perfis
que se ele se manifestou de forma violenta é porque já muito próximos. Com a massificação, trouxemos para o
existia antes na forma de divergência ou antagonismo, e mesmo espaço alunos com diferentes vivências, com dife-
nós não soubemos ou não fomos preparados para identificá- rentes expectativas, com diferentes sonhos, com diferen-
lo; a segunda é que toda a vez que o conflito se manifesta, tes valores, com diferentes culturas e com diferentes hábi-
nós agimos para resolvê-lo, coibindo a manifestação vio- tos [...], mas a escola permaneceu a mesma! Parece óbvio
lenta. E neste caso, esquecemos que problemas mal re- que este conjunto de diferenças é causador de conflitos
solvidos se repetem! (CHRISPINO; CHRISPINO, 2002) que, quando não trabalhados, provocam uma manifesta-
Ao definirmos conflito como o resultado da diferença ção violenta. Eis, na nossa avaliação, a causa primordial
de opinião ou interesse de pelos menos duas pessoas ou da violência escolar. A fim de exemplificar a tese que de-
conjunto de pessoas, devemos esperar que, no universo fendemos, podemos lançar mão da pesquisa de Fernandes

(2006, p. 103) realizada com alunos e professores de dife- cia a partir de ocorrências cotidianas, percebe-se a diver-
rentes escolas do Distrito Federal. Ao solicitar que profes- gência de opinião: isto dá origem a conflitos. Vejamos al-
sores e alunos identifiquem níveis de gravidade de violên- guns exemplos:

Consideram-se altas as taxas entre 68 a 48, médias as taxas entre 47 a 31 e baixas as taxas menores que 30

Podemos esperar que, pela diferença entreas opiniões, em alguns aspectos tidos como indispensável pela socieda-
haja conflito no espaço escolar. Um conflito criado pela de, que exige a ordem e de onde emanam os conflitos.
diferença de conceito ou pelo valor diferente que se dá ao Somente estudo e compreensão das relações que exis-
mesmo ato. Professores e alunos dão valores diferentes à tem dentro da ordem podem permitir o entendimento com-
mesma ação e reagem diferentemente ao mesmo ato: isso pleto dos conflitos que nela se originam e que, por fim,
é conflito. Como a escola está acostumada historicamen- são a razão de sua existência. Por exemplo, os sócios que
te a lidar com um tipo padrão de aluno, ela apresenta a brigam. É necessário ver as condições em que se fez a
regra e requer dos alunos enquadramento automático. sociedade e as expectativas dos sócios. Possivelmente, cada
Quanto mais diversificado for o perfil dos alunos (e dos um deles terá entendimento pessoal das regras que inicia-
professores), maior será a possibilidade de conflito ou de ram a sociedade e possuíam, por derivação, expectativas
diferença de opinião. E isso numa comunidade que está diferentes. Instala-se o conflito!
treinada para inibir o conflito, pois este é visto como algo O conflito está regulado de tal modo que nem sempre
ruim, uma anomalia do controle social. nos damos conta sequer de sua existência. Como exemplo
Porém, o mito de que o conflito é ruim está ruindo. O disso, temos o futebol ou o desfile das escolas de samba:
conflito começa a ser visto como uma manifestação mais eles excluem a violência como a entendemos comumente
natural e, por conseguinte, necessária às relações entre pes- e prevêem um modelo de comportamento cooperativo, mas
soas, grupos sociais, organismos políticos e Estados. O os interesses são frontalmente conflitantes!
conflito é inevitável e não se devem suprimir seus motivos, Acontece, muitas vezes, que o conflito é deflagrado e
até porque ele possui inúmeras vantagens dificilmente per- não sabemos exatamente o que o provoca, pois a posi-
cebidas por aqueles que vêem nele algo a ser evitado: ção conflitante é diferente do interesse real das partes. O
• Ajuda a regular as relações sociais; interesse é a motivação objetiva/subjetiva de uma condu-
• ensina a ver o mundo pela perspectiva do outro; ta, a partir da qual esta se estrutura e se distingue da
• permite o reconhecimento das diferenças, que não são posição, que é a forma exterior do conflito, que pode es-
ameaça, mas resultado natural de uma situação em que conder o real interesse envolvido. Os comerciantes têm
há recursos escassos; interesses conflitantes: o vendedor quer vender mais caro,
• ajuda a definir as identidades das partes que defendem enquanto o comprador quer pagar menos [...], mas os
suas posições; interesses são claros e definidos. Diferentemente com o
• permite perceber que o outro possui uma percepção di- que ocorre no conflito causado pela separação de casais
ferente; que brigam pela posse da casa onde moravam, mesmo
• racionaliza as estratégias de competência e de cooperação; possuindo outras imóveis de igual valor. Na verdade, a
• ensina que a controvérsia é uma oportunidade de cres- posição de posse da casa esconde um interesse implíci-
cimento e de amadurecimento social. to: quem ficar com a casa do casal tem a sensação de
Outro mito importante construído em torno do confli- vitória sobre o outro.
to, e que está também sendo superado, é aquele que diz
que o mesmo atenta contra a ordem. Na verdade, o confli- Classificações dos conflitos
to é a manifestação da ordem em que ele próprio se pro- A fim de melhor entender suas possibilidades, buscare-
duz e da qual se derivam suas conseqüências principais. O mos alguns exemplos de classificação de conflito, pois,
conflito é a manifestação da ordem democrática, que o segundo Redorta (2004, p. 95),
garante e o sustenta. classificar é uma forma de dar sentido. A classifica-
A ordem e o conflito são resultado da interação entre os ção costuma ser hierárquica e permite estabelecer
seres humanos. A ordem, em toda sociedade humana, não relações de pertencimento. Ao classificar definimos,
é outra coisa senão uma normatização do conflito. Tome- e ao defini-lo, tomamos uma decisão a respeito da
mos como exemplo o conflito político: apesar de parecer essência de algo.
ruptura da ordem anterior, há continuidade e regularidade Vamos buscar algumas classificações gerais de conflito


segundo Moore (1998), Deutsch (apud MARTINEZ ZAMPA, Para Moore (1998, p. 62), os conflitos podem ser clas-
2004) e Redorta (2004) e classificações de conflitos escola- sificados em estruturais, de valor, de relacionamento de
res a partir de Martinez Zampa (2004) e Nebot (2000). interesse e quanto aos dados:

Para Deutsch (apud MARTINEZ ZAMPA, 2004, p. 27), tes que não mantêm contatos entre si), latentes (conflitos
os conflitos podem ser classificados em 6 tipos: Verídicos cuja origem não se exteriorizam) e falsos (se baseiam em
(conflitos que existem objetivamente), contingentes (situa- má interpretação ou percepção equivocada).
ções que dependem de circunstâncias que mudam facil- Para Redorta (2004), a tipologia de conflito é de tal im-
mente), descentralizados (conflitos que ocorrem fora do portância que ele dedica toda uma obra a essa tarefa. Po-
conflito central), mal atribuídos (se apresentam entre par- demos sintetizar a sua tipologia, no quadro a seguir:

É possível, ainda, identificar conflitos escolares ou mes- de crescimento ou que o interpreta como um grave pro-
mo educacionais a partir de Martinez Zampa (2005) e de blema que deva ser abafado.
Nebot (2000). Certamente, a característica da escola ou Na comunidade escolar existem pontos que contribu-
do sistema educacional favorecem este tipo de em para o surgimento dos conflitos e que, no mais das
categorização, por se restringirem a um universo conhe- vezes, não são explícitos ou mesmo percebidos. A priori-
cido, com atores permanentes (alunos, professores, téc- dade que se dá para os diferentes conflitos escolares é um
nicos e comunidade) e com rotinas estabelecidas primeiro ponto. Martinez Zampa (2005, p. 29) diz que os
(temática, horários, espaços físicos etc). A maneira de professores consideram que os conflitos mais freqüentes
lidar com o conflito escolar ou educacional é que irá vari- e importantes se dão entre seus colegas e diretores, colo-
ar de uma escola que veja o conflito como instrumento cando em segundo lugar de importância os conflitos entre

alunos. Essa posição não é ratificada por Oliveira e Gomes a de Martinez Zampa (2005, p. 31-32) para ilustrar o texto.
(2004, p. 52-53), que descrevem como os docentes vêem Os conflitos que ocorrem com maior freqüência se dão:
os valores e violência escolares. Ao se referirem às escolas • Entre docentes, por:
que foram pesquisadas, escrevem: • falta de comunicação;
O clima entre direção, professores e alunos parecia • interesses pessoais;
bastante amistoso. No entanto, a Associação de Pais • questões de poder;
e Mestres e o Conselho Escolar funcionavam preca- • conflitos anteriores;
riamente devido à falta de participação e envolvimento • valores diferentes;
da comunidade escolar. • busca de “pontuação” (posição de destaque);
O relacionamento entre os professores parecia muito • conceito anual entre docentes;
bom, manifestado, inclusive, pelos intervalos muito • não-indicação para cargos de ascensão hierárquica;
animados. Segundo informações colhidas, a amiza- • divergência em posições políticas ou ideológicas.
de entre os docentes continuava fora dos muros da • Entre alunos e docentes, por:
escola, nas festas de confraternizações, aniversári- • não entender o que explicam;
os, churrascos e outras. • notas arbitrárias;
A leitura externa da comunidade (cidadãos e pais) pode • divergência sobre critério de avaliação;
achar que professores e diretores – profissionais e adultos • avaliação inadequada (na visão do aluno);
que são –, devam lidar profissionalmentecom as possíveis • descriminação;
dificuldades que surjam no exercício da atividade docente e • falta de material didático;
que os conflitos entre alunos, e destes com seus professores, • não serem ouvidos (tanto alunos quanto docentes);
é que efetivamente merecem ser vistos como prioridade. • desinteresse pela matéria de estudo.
Como conflitos educacionais ou entre membros da • Entre alunos, por:
comunidade educacional, Martinez Zampa (2005, p. 30- • mal entendidos;
31) enumera 4 tipos diferentes: • brigas;
• Conflito em torno da pluralidade de pertencimento: • rivalidade entre grupos;
surge quando o docente faz parte de diferentes • descriminação;
estabelecimentos de ensino ou mesmo de níveis • bullying;
diferentes de ensino. • uso de espaços e bens;
• Conflitos para definir o projeto institucional: sur- • namoro;
ge porque a construção do projeto educacional • assédio sexual;
favorece a manifestação de diferentes posições • perda ou dano de bens escolares;
quanto a objetivos, procedimentos e exigências • eleições (de variadas espécies);
no estabelecimento escolar. • viagens e festas.
• Conflito para operacionalizar o projeto educativo: • Entre pais, docentes e gestores, por:
surge porque, no momento de executar o projeto • agressões ocorridas entre alunos e entre os pro-
institucional, surgem divergências nos âmbitos de fessores;
planejamento, execução e avaliação, levando a • perda de material de trabalho;
direção a lançar mão de processos de coalizão, • associação de pais e amigos;
adesões, etc. • cantina escolar ou similar;
• Conflito entre as autoridades formal e funcional: • falta ao serviço pelos professores;
surge quando não há coincidência entre a figura • falta de assistência pedagógica pelos professores;
da autoridade formal (diretor) e da autoridade • critérios de avaliação, aprovação e reprovação;
funcional (líder situacional) • uso de uniforme escolar;
Os conflitos educacionais, para efeito de estudo, são • não-atendimento a requisitos “burocráticos” e ad-
aqueles provenientes de ações próprias dos sistemas es- ministrativos da gestão.
colares ou oriundos das relações que envolvem os atores Segundo Nebot (2000, p. 81-82), os conflitos escola-
da comunidade educacional mais ampla. Certamente po- res podem ser categorizados em organizacionais, cultu-
deríamos ainda apontar os que derivam dos exercícios de rais, pedagógicos e de atores. A seguir, detalhamos cada
poder, dos que se originam das diferenças pessoais, dos um dos tipos:
que resultam de intolerâncias de toda ordem, os que pos- • Organizacionais
suem fundo político ou ideológico, o que fugiria do foco 1. setoriais: são aqueles se produzem a partir da di-
principal deste trabalho, voltado pela a escola e seu entor- visão de trabalho e do desenho hierárquico da
no. Saindo do universo geral dos conflitos educacionais – instituição, que gera a rotina de tarefas e de fun-
enumerados restritamente – podemos relacionar os que ções (direção, técnico etc);
chamaremos de conflitos escolares, por acontecerem no 2. o salário e as formas como o dinheiro se distribui
espaço próprio da escola /ou com seus atores diretos. no coletivo, afetando a qualidade de vida dos fun-
Dentre as classificações possíveis, escolhemos adaptar cionário e docentes, etc


3. se são públicas ou privadas. Apresentamos a tese onde o conflito surge da diferença de
• Culturais opiniões e divergência de interpretações. Logo, se a esco-
1. comunitários: são aqueles que emanam de rela é o universo que reúne alunos diferentes, ela é o palco
des sociais de diferentes atores onde está situa- onde certamente o conflito se instalará. E, se o conflito é
da a escola. Rompem-se as concepções rígidas inevitável, devemos aprender o ofício da mediação de con-
dos muros da escola, ampliando-se as fronteiras flito para que esta técnica se aprimore facultando a cultura
(por exemplo, os bairros e suas características, da mediação de conflito.
as organizações sociais do bairro, as condições Chamaremos de mediação de conflito o procedimento
econômicas de seus habitantes, etc) no qual os participantes, com a assistência de uma pessoa
2. raciais e identidades: são aqueles grupos sociais imparcial – o mediador –, colocam as questões em disputa
que possuem um pertencimento e afiliação que com o objetivo de desenvolver opções, considerar alternati-
faz asua condição de existência no mundo. Es- vas e chegar a um acordo que seja mutuamente aceitável.
tes, com suas características culturais, folclóri- A mediação pode induzir a uma reorientação das rela-
cas, ritualísticas, patrocinam uma série de práti- ções sociais, a novas formas de cooperação, de confiança
cas e habitus que retroalimentam o estabeleci- e de solidariedade; formas mais maduras, espontâneas e
mento de ensino (por exemplo, a presença de livres de resolver as diferenças pessoais ou grupais.
fortes componentes migratórios na região, etc) A mediação induz atitudes de tolerância, responsabili-
• Pedagógicos dade e iniciativa individual que podem contribuir para uma
São aqueles que derivam do desenho estratégico da nova ordem social.
formação e dos dispositivos de controle de qualida- O primeiro ponto para a introdução da mediação de
de e das formas de ensinar, seus ajustes ao currícu- conflito no universo escolar é assumir que existem confli-
lo acadêmico e suas formas de produção (por exem- tos e que estes devem ser superados a fim de que a escola
plo, não é a mesma coisa ensinar matemática que cumpra melhor as suas reais finalidades. Há, portanto, dois
literatura, e ambas possuem procedimentos simila- tipos de escola: aquela que assume a existência de confli-
res, mas diferentes; a organização dos horários de to e o transforma em oportunidade e aquela que nega a
das turmas e dos professores; as avaliações, etc) existência do conflito e, com toda a certeza, terá que lidar
• Atores com a manifestação violenta do conflito, que é a tão co-
São aqueles que denominamos “pessoas” e que de- nhecida violência escolar.
vem ser distinguidos: As escolas que valorizam o conflito e aprendem a tra-
1. em grupos e subgrupos, que ocorrem em qual- balhar com essa realidade, são aquelas onde o diálogo é
quer âmbito (turma, corpo docente, direção etc) permanente, objetivando ouvir as diferenças para melhor
2. familiares, donde derivam as ações que caracte- decidirem; são aquelas onde o exercício da explicitação do
rizam a dinâmica familiar que afeta diretamente pensamento é incentivado, objetivando o aprendizado da
a pessoa, podendo produzir o fenômeno de afas- exposição madura das idéias por meio da assertividade e
tamento familiar que acarreta o “depósito” do da comunicação eficaz; onde o currículo considera as opor-
aluno na escola. tunidades para discutir soluções alternativas para os diver-
3.nindividuais, que são aqueles onde a “patologia” sos exemplos de conflito no campo das idéias, das ideolo-
toma um membro da organização escolar. Neste gias, do poder, da posse, das diferenças de toda ordem;
caso, há sempre o risco da estigmatização do onde as regras e aquilo que é exigido do aluno nunca es-
membro da comunidade que é o causador do tão no campo do subjetivo ou do entendimento tácito: es-
conflito. No momento em que realçamos o con- tão explícitos, falados e discutidos. Em síntese, devemos
flito na escola, gostaríamos de chamar à aten- ser explícitos naquilo que esperamos dos estudantes e na-
ção a capacidade da escola em perceber a exis- quilo que nos propomos a fazer.
tência do conflito e a sua capacidade de reagir Sobre a gestão destes itens, escreve Heredia, citando
positivamente a ele, transformando-o em ferra- Ray Scanhaltz (apud HEREDIA, 1998), diretor de progra-
menta do que chamamos de tecnologia social, mas educacionais de San Francisco:
uma vez que o aprendizado de convivência e ges- Pedir aos estudantes disciplina, sem provê-los das
tão do conflito são para sempre. habilidades requeridas, é como pedir a um transe-
unte que encontre Topeka, Kansas, sem fazer uso
Por que a mediação do conflito na escola de uma bússola [...]. Não podemos esperar que os
Façamos um retrospecto do que foi apresentado até estudantes se comportem de um modo disciplina-
aqui a fim de melhor encaminhar os pontos seguintes. do se não possuem as habilidades para fazê-lo.
Até aqui apresentamos as expectativas dos estudantes É possível, também pensar na introdução do tema me-
com a ascensão social por meio da educação, sua confi- diação de conflito no currículo escolar, o que seria uma
ança nos professores e na escola, suas dificuldades por oportunidade para verbalizar a questão e tornar claro o que
conta da violência que lança seus tentáculos nas escolas e se espera dele – o jovem – no conjunto de comportamen-
discutimos o conflito em geral e na escola, em particular. tos sociais. De outra forma, é dizer ao jovem e à criança

que suas diferenças podem transformar-se em antagonis- cias nos índices de violência contra pessoas, van-
mos e que, se estes não forem entendidos, evoluem para dalismo, violência contra o patrimônio, incivilida-
o conflito, que deságua na violência. Cabe ressaltar que des, etc.
esse aprendizado e essa percepção social, quando ocor- • Melhora as relações entre alunos, facultando melho-
rem com o estudante, são para sempre. res condições para o bom desenvolvimento da aula.
Eis algumas vantagens identificadas para a mediação • Desenvolve o autoconhecimento e o pensamento
do conflito escolar (CHRISPINO, 2004): crítico, uma vez que o aluno é chamado a fazer
• O conflito faz parte de nossa vida pessoal e está parte da solução do conflito.
presente nas instituições. ‘É melhor enfrentá-lo • Consolida a boa convivência entre diferentes e di-
com habilidade pessoal do que evitá-lo’ (HEREDIA, vergentes, permitindo o surgimento e o exercício
1998 apud CHRISPINO, 2004). da tolerância.
• Apresenta uma visão positiva do conflito, rompen- • Permite que a vivência da tolerância seja um
do com a imagem histórica de que ele é sempre patrimônio individual que se manifestará em ou-
negativo. tros momentos da vida social.
• Constrói um sentimento mais forte de coopera- Cremos que as vantagens dos programas de mediação
ção e fraternidade na escola. escolar são bastante numerosas.Apesar disso, poucas são
• Cria sistemas mais organizados para enfrentar o as avaliações quantitativas sobre o impacto dos progra-
problema divergência ”’ antagonismo ”’ conflito mas de mediação de conflito. Kmitta (1999, p. 293) ensaia
”’ violência. um estudo de resultados quantitativos a partir de dez pro-
• O uso de técnicas de mediação de conflitos pode gramas de mediação escolar nos Estados Unidos, que
melhorar a qualidade das relações entre os ato- podem indicar alguns resultados promissores nesse tipo
res escolares e melhorar o “clima escolar”. de técnica e nesse esforço de implantação da cultura de
• O uso da mediação de conflitos terá conseqüên- mediação de conflito. Aponta ele:

Resumo de estudos que documentam mediações e porcentagens de êxito

Algumas questões norteadoras para o indistintamente a escolas diferentes. Cada escola é uma rede
modelo de programa de mediação escolar complexa de relações e de valores e, por tal, merecerá um
Todo programa que se proponha a envolver grande diagnóstico específico de conflitos e um modelo próprio.
número de variáveis, como é o caso das escolas, deve ter Temos algumas questões que representam eixos pa-
o cuidado de trabalhar a partir de generalizações. O Pro- drões de decisão que devem ser atendidos, ou não, no
grama deve comportar-se tal qual um grande e delicado momento em que a escola debate a instalação de um pro-
tecido jogado sobre um conjunto de peças com contornos grama de mediação.
distintos. O tecido é o mesmo, mas ao alcançar a peça, Identificado o tipo de conflito que existe em cada escola,
toma a forma desta! Ele se amolda a cada realidade. Com a partir das inúmeras classificações apresentadas anterior-
um programa de mediação de conflito escolar não será mente, a equipe disposta a implantar o programa de medi-
diferente. ação de conflito escolar deverá responder a uma série de
Nossa pretensão, ao apresentar um conjunto de distin- itens que definirão o tipo de programa que irão implantar.
tas classificações de conflito foi permitir alternativas para Escolhemos dez itens para este exercício de provocação e
identificação particularizada de cada contexto escolar. Não reflexão, em grande parte adaptados daqueles apresenta-
há receita na mediação de conflito que possa ser aplicada dos por Schvarstein (1998) e Chrispino e Chrispino (2002):


1. Caráter da Mediação de Conflito: obrigatório ou 10. Critérios para a Seleção dos Mediadores de Con-
voluntário? flito: desempenho acadêmico ou “respeitabili-
2. Alcance da Mediação de Conflito: Todos os con- dade” entre os pares?
flitos ou apenas alguns conflitos?
3. Ênfase da Mediação de Conflito: No produto ou À guisa de conclusão
no processo? Enquanto refletimos sobre a validade ou não de um pro-
4. Atores da Mediação de Conflito: todos os mem- grama de mediação de conflito, somos visitados por alguns
bros do universo escolar ou alguns membros pensamentos que estão no imaginário educacional, tais
do universo escolar? como: não foi para isso que estudei e me formei! Não foi
5. Limites da Mediação de Conflito na Escola: sem para cuidar de problemas de aluno que fiz concurso públi-
limites de série, idade, turno, etc, ou com limites? co! Não sou pago para este tipo de trabalho! Isso é trabalho
6. Relação da Mediação de Conflito com as Re- de orientador educacional! Estou perto de me aposentar!
gras Disciplinares: sem relação ou com relação? Não é nossa a proposta de contrapormo-nos a partir
7. Relação da Mediação de Conflito com a Avalia- de cada uma dessas expressões. No exercício de contro-
ção: sem relação ou com relação? vérsia que pregamos ao longo deste trabalho, vamos, mais
8. Identificação dos Mediadores de Conflito: me- uma vez, apresentar grandes idéias que contemplam o
diação por pares ou outros mediadores? “outro lado” e deixar que cada um reflita e decida. Afinal,
9. Escolha dos Mediadores de Conflito: ação podemos pensar diferentemente e isso faz parte das rela-
institucional ou escolha das partes? ções humanas. Vejamos o que nos diz Porro (2004):

Referências
ABRAMOVAY, M.; RUA, M. G. Violências nas escolas. Brasília, conflictos: modelos de implementacion. Buenos Aires:
DF: UNESCO, 2002. Edicones Novedades Educativas, 2005.
CARREIRA, D. B. X. Violência nas escolas: qual o papel da ges- MOORE, C. W. O processo de mediação: estratégias práticas
tão?. 2005. Dissertação (Mestrado em Educação)-Univer- para a resolução de conflitos. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
sidade Católica de Brasília, Brasília, DF, 2005. NEBOT, J. R. Violencia y conflicto en los ámbitos educativos. Ensayos
CHRISPINO, A. Mediação de conflitos: cabe à escola tornar-se y Experiencias, Buenos Aires, ano7, n. 35, p.77-85, sept./
competente para promover transformações. Revista do Pro- oct. 2000.
fessor, Porto Alegre, ano 20, n. 79, p. 45-48, jul./set. 2004. OLIVEIRA, M. G. P Percepção de valores nas escolas pelos do-
.
CHRISPINO, A.; CHRISPINO, R. S. P Políticas educacionais de
. centes de ensino médio. 2003. Dissertação (Mestrado em
redução da violência: mediação do conflito escolar. São Educação)-Universidade Católica de Brasília, Brasília, DF,
Paulo: Editora Biruta, 2002. 2003.
DEBARBIEUX, E.; BLAYA, C. (Org.). Violência nas escolas: dez OLIVEIRA, M. G. P GOMES, C. A. Como os docentes vêem va-
.;
abordagens européias. Brasília, DF: UNESCO, 2002. lores e violências escolares no ensino médio. RBPAE, Rio
FERNANDES, K. T. O conceito de violência escolar na pers- de Janeiro, v. 20, n. 1, p. 45-70, jan./jun. 2004.
pectiva dos discentes. 2006. Dissertação (Mestrado em OLIVEIRA, R. B. L. Significações de violências na perspectiva de
Educação)-Universidade Católica de Brasília, Brasília, professores que trabalham em escolas “violentas”. 2004.
DF, 2006. Dissertação (Mestrado em Educação)- Universidade Ca-
HEREDIA, R. A. S. Resolución de conflictos en la escuela. Ensayos tólica de Brasília, Brasília, DF, 2004.
y Experiencias, Buenos Aires, ano 4, n. 24, p. 44-65, jul./ ORTEGA, R.; DEL REY, R. Estratégias educativas para a preven-
ago. 1998. ção da violência. Brasília, DF: UNESCO: UCB, 2002.
JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. T. Como reducir la violencia PORRO, B. La resolución de conflictos en el aula. Buenos Aires:
en las escuelas. Buenos Aires: Paidós, 2004. Paidós, 2004.
KMITTA, D. Pasado y futuro de la evaluación e los programas de REDORTA, J. Cómo analizar los conflictos: la tipologia de conflictos
resolución de conflitos escolares. In: BRADONI, F. (Comp.). como herramienta de mediación. Barcelona: Edicones
Mediación escolar. Buenos Aires: Paidos, 1999. Paidós Ibérica, 2004.
MARTINEZ ZAMPA, D. Mediación educativa y resolucion de RIBEIRO, R. M. C. Significações da violência escolar na perspec-

tiva dos alunos. 2004. Dissertação (Mestrado em Educa- SILVA, M. N. Escola e comunidade juntas contra a violência esco-
ção)-Universidade Católica de Brasília, Brasília, DF, 2004. lar: diagnóstico eesboço de plano de intervenção. 2004.
RIO DE JANEIRO (RJ). O jovem, a sociedade e a ética. Rio de Dissertação (Mestrado em Educação)-
Janeiro: IBOPE., 2006. Universidade Católica de Brasília, Brasília, DF, 2004.
Disponível em: < http://oglobo.globo.com/rio/jovens.ppt >. VALE, C. M. R. Violência simbólica e rendimento escolar. 2004.
Acesso em: 9 abr. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação)-Universidade Cató-
SCHVARSTEIN, L. Diseño de un programa de mediación escolar. lica de Brasília, Brasília, DF, 2004.
Ensayos y Experiencias, Buenos Aires, ano 4, n. 24, p. 20- Recebido em: 31/10/2006
35, jul./ago. 1998. Aceito para publicação em: 5/02/2007

5. COLL, CÉSAR E OUTROS. O CONSTRUTIVISMO
NA SALA DE AULA. SÃO PAULO: ÁTICA, 2006.

Jeferson Anibal Gonzalez - Pedagogo (FFCLRP/USP) e
Mestrando em Educação (FE/UNICAMP). Membro do
Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e
Educação no Brasil” – HISTEDBR (GT/UNICAMP).

1. Os professores a e concepção desenvolvimento. Aprender não é copiar ou reproduzir, mas
construtivista (Isabel Solé e César Coll) elaborar uma representação pessoal da realidade a partir
O construtivismo não é uma teoria, e sim uma referên- de experimentações e conhecimentos prévios. É preciso
cia explicativa, composta por diversas contribuições teóri- aprender significativamente, ou seja, não apenas acumu-
cas, que auxilia os professores nas tomadas de decisões lar conhecimentos, mas construir significados próprios a
durante o planejamento, aplicação e a avaliação do ensi- partir do relacionamento entre a experiência pessoal e a
no. Ou seja, o construtivismo não é uma receita, um ma- realidade. A pré-existência de conteúdos confere certa pe-
nual que deve ser seguido à risca sem se levar em conta as culiaridade à construção do conhecimento, que deve ser
necessidades de cada situação particular. Ao contrário, os entendida como a atribuição de significado pessoal aos
profissionais da educação devem utilizá-lo como auxílio na conteúdos concretos, produzidos culturalmente.
reflexão sobre a prática pedagógica; sobre o como se apren- Pensando especificamente o trabalho do professor, o
de e se ensina, considerando-se o contexto em que os construtivismo é uma concepção útil à tomada de deci-
agentes educativos estão inseridos. Essas afirmações de- sões compartilhadas, que pressupõe o trabalho em equipe
monstram a necessidade de se compreender os conteú- na construção de projetos didáticos e rotinas de trabalho.
dos da aprendizagem como produtos sociais e culturais, o Por fim, é importante ressaltar que o construtivismo não é
professor como agente mediador entre indivíduo e socie- um referencial acabado, fechado a novas contribuições;
dade, e o aluno como aprendiz social. sua construção acontece no âmbito da situação de ensi-
Tendo em vista uma educação de qualidade, entendida no/aprendizagem e a ela deve servir.
como aquela que atende a diversidade, o processo educativo
não é responsabilidade do professor somente. Desse modo, 2. Disponibilidade para a aprendizagem e
o trabalho coletivo dos professores, normas e finalidades sentido da aprendizagem (Isabel Solé)
compartilhadas, uma direção que tome decisões de forma A aprendizagem é motivada por um interesse, uma ne-
colegiada, materiais didáticos preparados em conjunto, a cessidade de saber. Mas o que determina esse interesse, essa
formação continuada e a participação dos pais são pontos necessidade? Não é possível elaborar uma única resposta a
essenciais para a construção da escola de qualidade. essa questão. No entanto, um bom caminho a seguir é com-
A instituição escolar é identificada pelo seu caráter so- preender que além dos aspectos cognitivos, a aprendizagem
cial e socializador. É por meio da escola que os seres hu- envolve aspectos afetivo-relacionais. Ao construir os signifi-
manos entram em contato com uma cultura determinada. cados pessoais sobre a realidade, constrói-se também o con-
Nesse sentido, a concepção construtivista compreende um ceito que se tem de você mesmo (autoconceito) e a estima
espaço importante à construção do conhecimento indivi- que se professa (auto-estima), características relacionadas
dual e interação social, não contrapondo aprendizagem e ao equilíbrio pessoal. O autoconceito e a auto-estima influ-


enciam a forma como o aluno constrói sua relação com os sua auto-imagem, auto-estima, a representação e expecta-
outros e com o conhecimento; reconhecer essa dimensão tivas em relação à tarefa a ser realizada, seus professores e
afetivo-relacional é imprescindível ao processo educativo. colegas; capacidades, instrumentos, estratégias e habilida-
Em relação à motivação para conhecer, é necessário com- des compreendidas em certos níveis de inteligência, racio-
preender a maneira como alunos encaram a tarefa de estu- cínio e memória que possibilitam a realização da tarefa.
dar, que pode ser dividida em dois enfoques: o enfoque pro- Os conhecimentos prévios podem ser compreendidos
fundo e o enfoque superficial. No enfoque profundo, o aluno como esquemas de conhecimento, ou seja, a representação
se interessa por compreender o significado do que estuda e que cada pessoa possui sobre a realidade. É importante res-
relaciona os conteúdos aos conhecimentos prévios e experi- saltar que esses esquemas de conhecimento são sempre vi-
ências. Já no enfoque superficial, a intenção do aluno limita- sões parciais e particulares da realidade, determinadas pelo
se a realizar as tarefas de forma satisfatória, limitando-se ao contexto e experiências de cada pessoa. Os esquemas de
que o professor considera como relevante, uma resposta de- conhecimento contêm, ainda, diferentes tipos de conheci-
sejável e não a real compreensão do conteúdo. Importante mentos, que podem ser, por exemplo, de ordem conceitual
ressaltar que o enfoque com que o aluno aborda a tarefa (saber que o coletivo de lobos é alcatéia), normativa (saber
pode variar; dessa forma, o enfoque profundo pode ser a abor- que não se deve roubar), procedimental (saber como se planta
dagem de uma relação a uma tarefa e o enforque superficial uma árvore). Esses conhecimentos são diferentes, porém não
em relação a outras pelo mesmo aluno. A inclinação dos alu- devem ser considerados melhores ou piores que outros.
nos para um enfoque ou outro vai depender, dentre outros Para o ensino coerente, é preciso considerar o estado
fatores, da situação de ensino da qual esse aluno participa. inicial dos alunos, seus conhecimentos prévios e esque-
Entretanto, o enfoque profundo pode ser trabalhado com os mas de conhecimentos construídos. Esse deve ser o início
alunos de maneira intencional. Para isso, é preciso conhecer do processo educativo: conhecer o que se tem para que se
as características da tarefa trabalhada, o que se pretende com possa, sobre essa base, construir o novo.
determinado conteúdo e a sua necessidade. Tudo isso de-
manda tempo, esforço e envolvimento pessoal. 4. O que faz com que o aluno e a aluna
Outro ponto importante a ser ressaltado é que o pro- aprendam os conteúdos escolares? A
fessor, ao entrar numa sala de aula, carrega consigo certa natureza ativa e construtiva do
visão de mundo e imagem de si mesmo, que influenciam conhecimento (Teresa Mauri)
seu trabalho e sua relação com os alunos. Da mesma for- Entre as concepções de ensino e aprendizagem sus-
ma, os alunos constroem representações sobre seus pro- tentadas pelos professores, destacam-se três, cada uma
fessores. Reconhecer esses aspectos afetivos e relacionais considerando que aprender é:
é fundamental para motivação e interesse pela construção 1) Conhecer as respostas corretas: Nessa concepção en-
de conhecimento, tendo em vista que o autoconceito e a tende-se que aprender significa responder satisfatoria-
auto-estima, ligados às representações e expectativas somente as perguntas formuladas pelos professores. Re-
bre o processo educativo, possuem um papel mediador forçam-se positivamente as respostas corretas, sanci-
na aprendizagem escolar. onando-as. Os alunos são considerados receptores
As interações, no processo de construção de conhecimen- passivos dos reforços dispensados pelos professores.
to, devem ser caracterizadas pelo respeito mútuo e o senti- 2) Adquirir os conhecimentos relevantes: Nessa concep-
mento de confiança. É a partir dessas interações, das rela- ção, entende-se que o aluno aprende quando apreende
ções que se estabelecem no contexto escolar, que as pesso- informações necessárias. A principal atividade do pro-
as se educam. Levar isto em consideração é compreender o fessor é possuir essas informações e oferecer múltiplas
papel essencial dos aspectos afetivo-relacionais no processo situações (explicações, leituras, vídeos, conferências,
de construção pessoal do conhecimento sobre a realidade. visitas a museus) nas quais os alunos possam proces-
sar essas informações. O conhecimento é produto da
3. Um ponto de partida para a cópia e não processo de significação pessoal.
aprendizagem de novos conteúdos: os 3) Construir conhecimentos: Os conteúdos escolares são
conhecimentos prévios (Mariana Miras) aprendidos a partir do processo de construção pessoal do
Quando se inicia um processo educativo, as mentes mesmo. O centro do processo educativo é o aluno, consi-
dos alunos não estão vazias de conteúdo como lousas em derado como ser ativo que aprende a aprender. Auxiliar a
branco. Ao contrário, quando chegam à sala de aula os construção dessa competência é o papel do professor.
alunos já possuem conhecimentos prévios advindos da ex- A primeira concepção está ligada às concepções tradici-
periência pessoal. Na concepção construtivista é a partir onais, diferenciada em relação às duas restantes por enfatizar
desses conhecimentos que o aluno constrói e reconstrói o papel supremo do professor na elaboração das pergun-
novos significados. tas. As outras duas concepções, pelo contrário, ocupam-se
Identificam-se alguns aspectos globais como elementos de como os alunos adquirem conhecimentos; no entanto,
básicos que auxiliam na determinação do estado inicial dos entendem de formas diferentes esse processo.
alunos: a disposição do aluno para realizar a tarefa propos- Compreendendo-se que aprender é construir conheci-
ta, que conta com elementos pessoais e interpessoais com mentos, identifica-se a natureza ativa dessa construção e

a necessidade de conteúdos ligados ao ato de aprender Trabalhar a partir dessas concepções caracteriza desafios
conceitos, procedimentos e atitudes. Nesse sentido, é pre- à prática educativa que não está isenta de problemas e limi-
ciso organizar e planejar intencionalmente as atividades tações. No entanto, entende-se que esse esforço, mesmo que
didáticas tendo em vista os conteúdos das diferentes di- acompanhado de lentos avanços, é decisivo para a aprendi-
mensões do saber: procedimental (como a observação de zagem e o desenvolvimento das escolas e das aulas.
plantas); conceitual (tipos e parte das plantas); e atitudinal
(de curiosidade, rigor, formalidade, entre outras). O traba- 6. Os enfoques didáticos (Antoni Zabala)
lho com esses conteúdos demonstra a atividade complexa A concepção construtivista considera a complexidade
que caracteriza o processo educativo, trabalho que demanda e as distintas variáveis que intervêm nos processos de en-
o envolvimento coletivo na escola. sino na escola. Por isso, não receita formas determinadas
de ensino, mas oferece elementos para a análise e reflexão
5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento sobre a prática educativa, possibilitando a compreensão
proximal e nelas intervir (Javier Onrubia) de seus processos, seu planejamento e avaliação.
O ensino na concepção construtivista deve ser entendido Um método educacional sustenta-se a partir da função
como uma ajuda ao processo de ensino-aprendizagem, sem social que atribui ao ensino e em determinadas ideias so-
a qual o aluno não poderá compreender a realidade e atuar bre como as aprendizagens se produzem. Nesse sentido,
nela. Porém, deve ser apenas ajuda porque não pode substi- a análise das tarefas que propõem e conteúdos trabalha-
tuir a atividade construtiva do conhecimento pelo aluno. dos, explícita ou implicitamente (currículo oculto), requer
A análise aprofundada do ensino enquanto ajuda leva a compreensão do determinante ideológico que embasam
ao conceito de “ajuda ajustada” e de zona de desenvolvi- as práticas dos professores. A discriminação tipológica
mento proximal (ZDP). No conceito de “ajuda ajustada” dos conteúdos, ou seja, a análise dos conteúdos trabalha-
observa-se que o ensino, enquanto ajuda o processo de dos segundo a natureza conceitual, procedimental ou
construção do conhecimento, deve ajustar-se a esse pro- atitudinal, mostra-se como importante instrumento de en-
cesso de construção. Para tanto, conjuga duas grandes tendimento do que acontece na sala de aula.
características: 1) a de levar em conta os esquemas de Outro instrumento importante para a compreensão do
conhecimento dos alunos, seus conhecimentos prévios em processo educativo é a concepção construtivista da apren-
relação aos conteúdos a serem trabalhados; 2) e, ao mes- dizagem, que estabelece a aprendizagem como uma cons-
mo tempo, propor desafios que levem os alunos a questi- trução pessoal que o aluno realiza com a ajuda de outras
onarem esses conhecimentos prévios. Ou seja, não se ig- pessoas; processo que necessita da contribuição da pes-
nora aquilo que os alunos já sabem, porém aponta-se para soa que aprende, implicando o interesse, disponibilidade,
aquilo que eles não conhecem, não realizam ou não domi- conhecimentos prévios e experiência; implica também a
nam suficientemente, incrementando a capacidade de com- figura do outro que auxilia na resolução do conflito entre
preensão e atuação autônoma dos alunos. os novos saberes e o que já se sabia, tendo em vista a
O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) realização autônoma da atividade de aprender a aprender.
foi proposto pelo psicólogo soviético L. S. Vygotsky, par- O problema metodológico para o fazer educativo não
tindo do entendimento de que as interações e relações com se encontra no âmbito do “como fazemos”, mas antes na
outras pessoas são a origem dos processos de aprendiza- compreensão do “que fazemos” e “por quê”. Na elabora-
gem e desenvolvimento humano. Nesse sentido, a ZDP pode ção das sequências didáticas que devem auxiliar a prática
ser identificada como o espaço no qual, com a ajuda dos educativa deve-se levar em consideração os objetivos e os
outros, uma pessoa realiza tarefas que não seria capaz de meios que se tem para facilitar o alcance desses objetivos.
realizar individualmente. A contribuição do conceito de ZDP
está relacionada à possibilidade de se especificar as for- 7. A avaliação da aprendizagem no currículo
mas em aula, ajudando os alunos no processo de signifi- escolar: uma perspectiva construtivista
cação pessoal e social da realidade. (César Coll e Elena Martín)
Para o trabalho com os conceitos acima arrolados, indi- A questão da avaliação do processo educativo tem sido
cam-se os seguintes pontos: 1) Inserir atividades significati- muito discutida. Com o desenvolvimento de propostas te-
vas na aula; 2) Possibilitar a participação de todos os alunos óricas, metodológicas e instrumentais, expressões e con-
nas diferentes atividades, mesmo que os níveis de compe- ceitos como o de avaliação inicial, formativa e somatória
tência, conhecimento e interesses forem diferenciados; 3) povoam o vocabulário educacional. Junto a isso, construiu-
Trabalhar com as relações afetivas e emocionais; 4) Intro- se o consenso de que não se deve avaliar somente o alu-
duzir modificações e ajustes ao logo da realização das ativi- no, mas também a atuação do professor, o planejamento
dades; 5) Promover a utilização e o aprofundamento autô- de atividades e também sua aplicação. No entanto, muitas
nomo dos conhecimentos que os alunos estão aprenden- questões ainda se encontram sem respostas e se configu-
do; 6) Estabelecer relações entre os novos conteúdos e os ram como desafios aos envolvidos com o tema.
conhecimentos prévios dos alunos; 7) Utilizar linguagem clara Uma primeira questão a ser levantada é a relação entre
e objetiva evitando mal-entendidos ou incompreensões; 8) a avaliação e uma série de decisões relacionadas a ela,
Recontextualizar e reconceitualizar a experiência. como promoção, atribuição de crédito e formatura de alu-


nos. Essas decisões não fazem parte, em sentido estrito, cepção construtivista ressalta a necessidade de considerar as
do processo de avaliação, porém essas decisões devem variáveis proporcionadas pelos diversos contextos particulares.
ser coerentes com as avaliações realizadas. O desafio é Para isso, recomenda-se a utilização de uma gama maior pos-
alcançar a máxima coerência entre os processos avaliativos sível de atividades de avaliação ao longo do processo educativo.
e as decisões a serem tomadas. Partindo da consideração que é na prática que se utiliza
Todo processo avaliativo deve levar em conta os ele- o que se aprende, um dos critérios, que devem ser levanta-
mentos afetivos e relacionais da avaliação. Desse modo, o dos nas atividades avaliativas, é o menor ou maior valor ins-
planejamento das atividades avaliativas parte do entendi- trumental das aprendizagens realizadas, ou seja, em que
mento de que o aluno atribui certo sentido a essa ativida- grau pode-se utilizar o que se aprendeu, o que se construiu
de, sentido que depende da forma como a avaliação lhe é na significação dos saberes. Na medida em que aprender a
apresentada e também de suas experiências e significa- aprender significa a capacidade para adquirir, de forma au-
ções pessoais e sociais da realidade. É preciso levar em tônoma, novos conhecimentos, avaliar os aspectos instru-
conta também o caráter sempre parcial dos resultados mentais, é de suma importância a qualidade da educação.
obtidos por meio das avaliações, devido à complexidade e Por fim, ressalta-se a necessidade da abordagem da
diversificação das situações de aprendizagem vivenciadas avaliação em estreita ligação com o planejamento didático
pelos alunos. Assim, as práticas avaliativas privilegiadas e o currículo escolar. Dessa forma, “o quê”, “como” e “quan-
devem ser aquelas que consideram a dinâmica dos pro- do” ensinar e avaliar se unem configurando uma prática
cessos de construção de conhecimentos. educativa global, na qual as atividades avaliativas não es-
Ao contrário das concepções que buscam neutralizar as tão separadas das demais atividades de construção de
influências do contexto nos resultados das avaliações, a con- conhecimento pelos alunos.

6. CONTRERAS, JOSÉ. A AUTONOMIA DOS PROFESSORES.
SÃO PAULO: CORTEZ, 2002.

1- Introdução mos evitá-la. Porém, usá-la como slogan é apoiar os que
A Autonomia dos professores, bem como a própria têm a capacidade de exercer o controle discursivo, os que
ideia de seu profissionalismo, são temas recorrentes nos se valem da retórica para criar consenso evitando a dis-
últimos tempos nos discursos pedagógicos. No entanto, cussão.
sua profusão está se dando, sobretudo, na forma de Deste modo, temos que aproveitar o processo de es-
slogans, que como tal de desgastam e seus significados clarecimento para recuperar e repensar aqueles significa-
se esvaziam com o uso frequente. Pode-se dizer que, por dos que supõem uma defesa expressa de certas opções; e
serem slogans, são utilizados em excesso para provocar que, mais do que nos limitarmos a repeti-las, possamos
uma atração emocional, sem esclarecer nunca o significa- descobrir seu valor educativo e social.
do que se lhes quer atribuir. Esta é a pretensão deste livro. Esclarecer o significado
Há casos em que este sentido de slogan, de palavra da autonomia de professores, tentando diferenciar os di-
com aura, é muito mais evidente. Tomemos o exemplo da versos sentidos que lhe podem ser atribuídos, bem como
qualidade da educação. Atualmente, todo programa, toda avançar na compreensão dos problemas educativos e po-
política, toda pesquisa, toda reivindicação educativa é fei- líticos que encerra. Deve-se compreender, no entanto, que
ta em nome da qualidade, porém citá-la sem mais nem apesar da pretensão de esclarecer os diferentes significa-
menos é, às vezes, um recurso para não defini-la. Remeter dos da autonomia, isto não quer dizer que o propósito seja
à expressão “qualidade da educação”, em vez de explicitar puramente conceitual. Contreras pretende captar a signifi-
seus diversos conteúdos e significados para diferentes pes- cação no contexto de diferentes concepções educativas e
soas, e em diferentes posições ideológicas, é uma forma sobre o papel daqueles que ensinam.
de pressionar para um consenso sem permitir discussão. O esclarecimento da autonomia é por sua vez a com-
Evidentemente esse é um recurso que pode ser utilizado preensão das formas ou dos efeitos políticos dos diferen-
por quem tem poder para dispor e difundir slogan como tes modos de conceber os docentes, bem como as atri-
forma de legitimar seu ponto de vista sem discuti-lo. buições da sociedade na qual esses profissionais atuam.
Em relação à autonomia dos professores, estamos Ao falar da autonomia do professor, estamos falando tam-
diante de um caso parecido. Uma vez que a expressão pas- bém de sua relação com a sociedade e, por conseguinte,
sou a fazer parte dos slogans pedagógicos, já não pode- do papel da mesma com respeito à educação.

O presente texto está estruturado em três partes: tos contraditórios e ambíguos que encerra. A aspiração do
• na Parte I, analisa-se o problema do profissionalismo no autor com essa discussão é, portanto, conseguir manter o
ensino, situando essa questão no debate sobre a confronto ideológico, com o objetivo de resgatar uma po-
proletarização do professor, as diferentes formas de en- sição comprometida com determinados valores para a prá-
tender o que significa ser profissional e as ambiguidades tica docente.
e contradições ocultas na aspiração à profissionalidade. O tema da proletarização dos professores nos oferece
• na Parte II, o autor discute as três tradições diferentes uma perspectiva adequada para essa preocupação. A tese
com respeito à profissionalidade de professores: a que básica da proletarização de professores é que o trabalho
entende os professores como técnicos, a que defende o docente sofreu uma subtração progressiva de uma série
ensino como uma profissão de caráter reflexivo e a que de qualidades que conduziram os professores à perda de
adota para o professor o papel do intelectual crítico. controle e sentido sobre o próprio trabalho, ou seja, à per-
• a Parte III é dedicada a estabelecer uma visão global do que da da autonomia.
se deve entender por autonomia de professores, mostran-
do o equilíbrio necessário requerido entre diferentes ne- 1. O debate sobre a proletarização dos professores
cessidades e condições de realização da prática docente, Embora não se possa falar em unanimidade entre os
e propondo as condições pessoais, institucionais e autores que defendem a teoria da proletarização de profes-
sociopolíticas que uma autonomia profissional deveria ter sores, a tese básica dessa posição é a consideração de que
que não signifique nem individualismo, nem corporativismo, os docentes, enquanto categoria, sofreram ou estão sofren-
tampouco submissão burocrática ou intelectual. do uma transformação, tanto nas características de suas
Segundo o autor, este não é um livro no qual se façam condições de trabalho como nas tarefas que realizam as
propostas concretas, se entendermos por isso planos de quais os aproxima cada vez mais das condições e interes-
ação. Ao contrário, o livro possui, sim, um sentido muito ses da classe operária. Autores como Apple (1987; 1989b;
prático, se aceitarmos que a forma com que pensamos Apple e Jungck, 1990), Lawn e Ozga (1988; Ozga, 1988),
tem muito a ver com a forma com que encaramos a rea- ou Densmore (1987) são representantes de tal perspectiva.
lidade e decidimos nela nos inserir. A Autonomia não é Este tipo de análise, segundo Jimenez Jaén (1988),
isolamento e não é possível sem o apoio, a relação, o tem como base teórica a análise marxista das condições
intercâmbio. de trabalho do modo de produção capitalista e o desen-
Nem sempre as sugestões provêm das leituras dos ras- volvimento e aplicação dessas propostas realizadas por
cunhos. Provêm também, e neste caso especialmente, Braverman (1974). Com o objetivo de garantir o controle
do clima intelectual e profissional no qual se criam opor- sobre o processo produtivo, este era subdividido em pro-
tunidades para discussões interessantes ou para análise cessos cada vez mais simples, de maneira que os operári-
de nós mesmos como docentes e de nossas circunstân- os eram especializados em aspectos cada vez mais reduzi-
cias profissionais. dos da cadeia produtiva, perdendo deste modo a perspec-
tiva do conjunto, bem como as habilidades e destrezas que
CAPÍTULO 1: A AUTONOMIA PERDIDA: A anteriormente necessitavam para o seu trabalho. O pro-
PROLETARIZAÇÃO DOS PROFESSORES duto dessa atomização significava, por conseguinte, a per-
Uma das ideias mais difundidas na atualidade com res- da da qualificação do operário. Agora, o trabalhador passa
peito aos professores e, ao mesmo tempo, uma das mais a depender inteiramente dos processos de racionalização
polêmicas é a sua condição de profissional. Uma das ra- e controle de gestão administrativa da empresa e do co-
zões que torna esse assunto problemático é que a palavra nhecimento científico e tecnológico dos experts. Deste
“profissional”, e suas derivações, embora em princípio pa- modo, os conceitos-chave que explicam esse fenômeno
reçam apenas referir-se às características e qualidades da de racionalização do trabalho são:
prática docentes, não são sequer expressões neutras. O a) A separação entre concepção e execução no processo
tema do profissionalismo – como todos os temas em edu- produtivo;
cação – está longe de ser ingênuo ou desprovido de inte- b) A desqualificação;
resse e agendas mais ou menos escusas. c) A perda de controle sobre o seu próprio trabalho.
O ensino, enquanto um ofício, não pode ser definido Esta lógica racionalizadora transcendeu o âmbito da
apenas de modo descritivo, ou seja, pelo que encontra- empresa, como âmbito privado e de produção, enquanto
mos na prática real dos professores em sala de aula, já processo de acumulação de capital para invadir a esfera
que a docência defini-se também por suas aspirações e do Estado.
não só por sua materialidade. Por isso, se quisermos en- No caso do ensino, a atenção a essas necessidades re-
tender as características e qualidades do ofício de ensinar, alizou-se historicamente mediante a introdução do mes-
temos de discutir tudo o que se diz sobre ele ou o que dele mo espírito de “gestão científica”, tanto no que se fere ao
se espera. E também o que é e o que não deveria ser; o conteúdo da prática educativa como ao modo de organi-
que se propõe, mas que se torna, ao menos, discutível. zação e controle do trabalho do professor. Assim, o currí-
Esta é a razão pela qual, se quisermos abordar o tema culo começou a conceber também uma espécie de pro-
da autonomia profissional, precisamos discutir os aspec- cesso de produção, organizado sob os mesmos parâmetros


de decomposição em elementos mínimos de realização – professores de um espaço defensivo em torno da referida
os objetivos -, os quais corresponderiam a uma descrição ‘qualificação’”. (Lawn e Ozga, 1988:213).
das atividades particulares e específicas da vida adulta para Em contrapartida, isso permitiria entender fenômenos
as quais haveria que se preparar (Bobbit, 1918). segundo os quais, em algumas ocasiões, os professores
A determinação cada vez mais detalhada do currículo a se comprometem com as políticas de legitimação do Es-
ser adotado nas escolas, a extensão de todo tipo de técni- tado, por meio de seus sistemas educativos: “Muitos mes-
cas e diagnóstico e avaliação dos alunos, a transformação tres se comprometerão com elas (as metas de políticas
dos processos de ensino em microtécnicas dirigidas à con- reformistas) acreditando que vale a pena alcançá-las, e in-
secução de aprendizagens concretas perfeitamente esti- vestirão quantidades excepcionais de tempo necessárias,
puladas e definidas de antemão, as técnicas de modifica- tratando de assumi-las com seriedade. Estes mestres ex-
ção de comportamento, dirigidas fundamentalmente ao plorarão a si mesmos trabalhando inclusive mais duramente,
controle disciplinar dos alunos, toda a tecnologia de deter- com baixa remuneração e em condições intensificadas,
minação de objetivos operativos ou finais, projetos fazendo tudo para vencer as contraditórias pressões às quais
curriculares nos quais se estipula perfeitamente tudo o que estarão submetidos. Ao mesmo tempo, porém, a carga
deve fazer o professor passo a passo ou, em sua carência, adicional de trabalho criará uma situação na qual será im-
os textos e manuais didáticos que enumeram o repertório possível alcançar plenamente essas metas” (Apples e
de atividades que professores e alunos devem fazer etc. Jungck, 1990:169).
(Jimenez Jaen, 1988). Tudo isso reflete o espírito de racio-
nalização tecnológica do ensino. 3. A Proletarização em nosso contexto recente
A degradação do trabalho, privado de suas capacida- Outro aspecto crítico que convém considerar com res-
des intelectuais e de suas possibilidades de ser realizado peito à análise da profissão do professor afetada por um
como produto de decisões pensadas e discutidas coletiva- processo de proletarização é que a maioria dos estudos
mente, regulamentado na enumeração de suas diferentes sobre essa questão provêm de uma realidade social e edu-
tarefas e conquistas a que se deve dar lugar, fez com que cacional muito diferente da nossa, a maioria dos estudos é
os professores fossem perdendo aquelas habilidades e realizada na Europa. Estão se perdendo muitas das habili-
capacidades e aqueles conhecimentos que tinham con- dades e conhecimentos profissionais que possuíam e es-
quistado e acumulado “ao longo de dezenas de anos de tão sendo afastados de funções para determinação do cur-
duro trabalho” (Apple e Jungck, 1990:154). rículo que anteriormente lhes correspondiam.
O professor do ensino fundamental passa atualmente
2. Profissionalismo e proletarização por sucessivas transformações que elevam sua categoria
Um dos mecanismos que, segundo teóricos da até transformá-lo em estudos universitários, enquanto que
proletarização, tem sido utilizado entre os professores como para o professor do ensino médio se institui também uma
modo de resistência à racionalização de seu trabalho e à formação pedagógica ainda mínima. (Varela e Ortega, 1984).
desqualificação, tem sido a reivindicação de seus status O certo é que essa requalificação permite transformar e
de profissionais (Densmore, 1987). Para Densmore, a pre- ocultar a forma de controle, ao justificar-se por seu valor
tensão dos docentes de serem reconhecidos como profis- técnico para a eficácia, “neutralizando” o conteúdo anterior
sionais não reflete mais que uma aspiração para fugir de puramente ideológico. Desta maneira, embora pudéssemos
sua assimilação progressiva às classes trabalhadoras. Com falar de um processo de regulação, burocracia e tecnicidade
efeito, a base social que se nutriu do trabalho dos profes- cada vez mais detalhadas, isto não ocorre em um processo
sores foi evoluindo também à proporção que este se foi de anterior domínio e independência profissional.
degradando. O modo de assegurar o controle e a dedicação dos pro-
Segundo Apple (1989b), não se pode explicar o fessores, como vimos, reside em obter sua colaboração
surgimento do profissionalismo como defesa ideológica nos processos de racionalização, os novos mecanismos
diante da desqualificação, sem entender a forma de evolu- de racionalização que a reforma pôs em prática consegui-
ção do sentido de responsabilidade entre os professores. rão eliminar as possíveis resistências dos professores à
Conforme aumenta o processo de controle, da tecnicidade medida que consigam sua aceitação.
e da intensificação, os professores e professoras tendem a
interpretar esse incremento de responsabilidades técnicas 4. O controle ideológico e controle técnico
como um aumento de suas competências profissionais. no ensino
A tese definida por Lawn e Ozga sobre este particular: Em primeiro lugar, embora a análise dos processos de
“Entre os professores, o profissionalismo pode ser consi- proletarização costume fazer referência fundamentalmen-
derado uma expressão do serviço à comunidade, bem como te à perda das competências técnicas e a seu desprendi-
em outros tipos de trabalho (...). Também se pode consi- mento das funções de concepção, com as quais se atribui
derar uma força criada externamente que os une numa significação ao trabalho, o certo é que no âmbito educativo
visão particular de seu trabalho (...). O profissionalismo é, há um aspecto mais importante que o da desqualificação
em parte, uma tentativa social de construir uma “qualifica- técnica e que é mais de natureza ideológica. No contexto
ção”; a autonomia era, em parte, a criação por parte dos educativo, a proletarização, se ela significa alguma coisa,

é sobretudo a perda de um sentido ético implícito no tra- Já Fernandez Enoita (1990), por sua vez, assinalou os
balho do professor. seguintes traços:
Há processos de controle ideológico sobre os profes- • Competência (ou qualificação num campo de conheci-
sores que podem ficar encobertos por um aumento de so- mentos);
fisticação técnica e pela aparência de uma maior qualifica- • Vocação (ou sentido de serviço a seus semelhantes);
ção profissional. Um determinado resgate de habilidades • Licença (ou exclusividade em seu campo de trabalho);
e decisões profissionais pode se transformar em uma for- • Independência (ou autonomia, tanto frente às organiza-
ma mais sutil de controle ideológico. Se a posição clássica ções como frente a seus clientes;
da proletarização era a perda da autonomia ocasionada • Auto-regulação (ou regulação e controle exercido pela
pela redução de professores a meros executores de deci- própria categoria profissional).
sões externas, a recuperação de determinado controle pode Assim quando se compara os professores com essas
não ser mais que a passagem da simples submissão a di- características, a conclusão mais habitual que se chega é
retrizes alheias à “autogestão do controle externo”. que a única denominação possível a ser atribuída é a de
semiprofissionais.
A RETÓRICA DO PROFISSIONALISMO 2. O profissionalismo como ideologia
E SUAS AMBIGUIDADES Estudos de Larson (1977) colocaram em evidência que
A discussão sobre o profissionalismo dos professores está as teorizações sobre os traços não são senão formalizações
atravessada de ponta a ponta pelas ambiguidades que a de supostos ideológicos que as próprias profissões sus-
própria denominação “profissional” acarreta, bem como pelos tentam, com o objetivo de manter a legitimidade de seu
interesses no uso desse termo. Algo desse assunto pode status e privilégios, e para manter sua diferenciação com
ser observado ao analisar o modo conflitivo e contraditório respeito a outras ocupações.
com que o termo é usado quando os professores tratam de No entanto, segundo Larson, esse suposto poder autô-
fugir da proletarização. Passa a ser ambíguo porque sua fuga nomo não corresponde à realidade e hoje menos do que
é tanto uma resistência à perda de qualidade em sua ativi- nunca. A necessidade de depender do poder do Estado para
dades de docência, como uma resistência a perder – ou a defesa de seus interesses e do capitalismo monopolista
não obter – um prestígio, um status ou uma remuneração modificaram as condições de trabalho dos profissionais,
que se identifique com a de outros profissionais. tornando-se agora um especialista assalariado em uma gran-
1. Imagens e características de organização empresarial ou burocrática.
Essa transformação fez com que o status tradicional de
Em geral, parece que a reivindicação de profissionalismo
muitos profissionais não seja agora mais que o de traba-
ou o sentimento de “profissionais” por parte dos professo-
lhadores assalariados e burocratizados.
res obedece a uma série de características que normal-
Além disso, se o profissionalismo como ideologia se en-
mente eles expressam como se pertencessem por direito
contra ligado à capacidade de impor um conhecimento como
próprio a seu trabalho. É o caso, por exemplo, da reivindi-
exclusivo, despolitizando e tornando tecnocrática a atuação
cação de condições de trabalho como a remuneração, horas
social, está longe de ficar claro que isso seja uma conquista
de trabalho, facilidade para atualização como profissionais
social, esta é uma advertência que Popkewitz (1990) faz.
e reconhecimento de sua formação permanente , tudo isso
em conformidade com a importância da função social que 3. O controle sobre o conhecimento
cumprem. Mas é também um pedido de reconhecimento e as profissões do ensino.
“como profissionais”, isto é, como dignos de respeito e A profissionalização encontrou seu processo mais forte
como especialistas em seu trabalho e, portanto, a rejeição de legitimação na posse do conhecimento cientifico. O
à ingerência de “estranhos” em suas decisões e atuações. profissionalismo, como assessoria de experts no planeja-
Isso significa, ao menos em certo sentido, “autonomia pro- mento e regulação escolar, transformava a administração
fissional”, mas também dignificação e reconhecimento política educativa em um problema meramente racional,
social de seu trabalho, sobretudo em épocas em que se que poderia ser resolvido mediante habilidades técnicas
sentem questionados pelos pais nos conselhos escolares. adquiridas pelos especialistas graças ao caráter científico
São muitos os quadros elaborados tentando expor quais de seu conhecimento. (Popkewitz, 1991: cap.3)
são esses traços determinantes de uma profissão. Para “A formação de professores existe e está historicamen-
Skopp, são eles: te ligada ao desenvolvimento institucional do ensino. Con-
• Um saber sistemático e global (o saber profissional); forme o ensino evoluiu como forma social de preparar as
• Poder sobre o cliente (disposição deste de acatar suas crianças para a vida adulta, também se desenvolveu um
decisões); grupo ocupacional especializado em elaborar o plano de
• Atitude de serviço diante de seus clientes; sua vida diária. Este grupo desenvolveu algumas
• Autonomia ou controle profissional independente; corporações especializadas em imagens, alegorias e ritu-
• Prestígio social e reconhecimento legal e público de seu ais que explicam a ‘natureza’ do ensino e sua divisão do
status; trabalho. A formação de professores pode ser entendida,
• Subcultura profissional especial. em parte, como um mecanismo para fixar e legitimar as


pautas ocupacionais de trabalho para os futuros professo- das que podem ser feitas por outros trabalhadores. Pre-
res” (Popkewitz, 1987:3) tender um maior controle sobre o próprio trabalho não é
O resultado é que os professores ocupam uma posição privativo dos trabalhadores da área de ensino,porém essa
subordinada na comunidade discursiva da educação. Quem reivindicação não se reduz a um desejo de maior status.
detém o status de profissional no ensino é, fundamentalmente, A educação requer responsabilidade e não se pode ser
o grupo de acadêmicos e pesquisadores universitários, bem responsável se não é capaz de decidir, seja por impedi-
como o de especialistas com funções administrativas, de pla- mentos legais ou por falta de capacidades intelectuais e
nejamento e de controle no sistema educacional. morais. Autonomia, responsabilidade, capacitação são
características tradicionalmente associadas a valores pro-
4. As armadilhas do profissionalismo
fissionais que deveriam ser indiscutíveis na profissão de
Em nome da profissionalização, ou de atributos que lhe docente. E a profissionalização pode ser, nessa perspecti-
são associados, com o objetivo de garanti-la, ou ampliá- va, uma forma de defender não só os direitos dos profes-
la, justificam-se transformações administrativas e traba- sores, mas da educação.
lhistas para os docentes, exigindo-se sua colaboração.
Evidentemente, não se pode defender a oposição a uma 2. A obrigação moral
reforma se, como consequência da mesma, começarmos A primeira dimensão da profissionalidade docente deri-
a ser reconhecidos como melhores profissionais ou, se nos va do fato de que o ensino supõe um compromisso de
negamos a fazê-la, estaremos abandonando nossas res- caráter moral para quem a realiza (Contreras, 1990:16e
ponsabilidades profissionais. ss). Este compromisso ou obrigação moral confere à ativi-
Smyth (1991a), por exemplo, explica a forma em que o dade de ensino um caráter que, como assinalou Sockett
profissionalismo dos professores está se redefinindo e uti- (1989:100), se situa acima de qualquer obrigação contratual
lizando, como fator de legitimação, as novas políticas de que possa ser estabelecida na definição do emprego. É
reforma, as quais se caracterizam por uma combinação preciso atender o avanço na aprendizagem de seus alu-
entre as decisões centralizadas e pelas metas curriculares nos, enquanto que não se pode esquecer das necessida-
claramente definidas e fixadas pelo Estado, por um lado, e des e do reconhecimento do valor que, como pessoas ,
a participação local e a decisão colegiada nos centros es- merece todo o alunado.
colares por outro. É inevitável o fato de que o trabalho de ensinar consista
Dessa perspectiva, a profissionalização atua como modo na relação direta e continuada com pessoas concretas so-
de garantir a colaboração sem discutir os limites de atua- bre as quais se pretende exercer uma influência, com a
ção. Isto é o que Hargreaves e Dave (1990) chamam de bondade das pretensões e com os aspectos mais pessoais
“colegização artificial”. de evolução, os sentimentos e o cuidado e atenção que
podem exigir como pessoas (Noddings, 1986).
5. Autonomia no profissionalismo O aspecto moral do ensino está muito ligado à dimen-
A reivindicação de autonomia do profissionalismo pa- são emocional presente na relação educativa. Na verdade,
rece mais uma defesa contra a intrusão. É previsível que sentir-se compromissado ou “obrigado” moralmente re-
essa reação contra a intervenção externa possa se susten- flete este aspecto emocional na vivência das vinculações
tar com mais facilidade diante dos setores mais fracos da com o que se considera valioso.
sociedade, do que frente às organizações ou aos poderes O professor ou professora , inevitavelmente, se defron-
públicos; isto é, ante os receptores de seus serviços e não ta com sua própria decisão sobre a prática que realiza,
frente a seus empregadores (Fernandez Enguita, 1993; Gil, porque ao ser ele ou ela quem pessoalmente se projeta
1996). Nesse sentido, os movimentos de profissionalização em sua relação com alunos e alunas, tratando de gerar
podem obter mais êxito em preservar suas atuações da uma influência, deve decidir ou assumir o grau de identifi-
crítica e da participação social, do que na determinação cação ou de compromisso com as práticas educativas que
do conteúdo ou das condições de seu trabalho nas insti- desenvolve, os níveis de transformação da realidade que
tuições nas quais se integram. enfrenta etc.
A autonomia como não intromissão costuma ser, por
3. O compromisso com a comunidade
um lado, uma descrição equivocada da função desempe-
nhada pelo ensino, já que este se situa no terreno da trans- A educação não é um problema da vida privada dos
missão de valores e saberes sancionados socialmente. professores, mas uma ocupação socialmente encomen-
dada e responsabilizada publicamente.
OS VALORES DA PROFISSIONALIZAÇÃO É também necessário entender que a responsabilidade
E A PROFISSIONALIDADE DOCENTE pública envolve a comunidade na participação das decisões
sobre o ensino. Se a educação for entendida como um as-
1. A profissionalidade docente e as qualidades sunto que não se reduz apenas às salas de aula, mas que tem
do trabalho educativo uma clara dimensão social e política, a profissionalidade pode
Como afirmaram Lawn e Ozga (1988), ou Carlson significar uma análise e uma forma de intervir nos problemas
(1987;1992), as exigências profissionais que os professo- sociopolíticos que competem ao trabalho de ensinar.
res podem fazer não se diferenciam em muitas ocasiões Todos os campos de compromisso social da prática do-

cente supõem para os professores, em muitas ocasiões, um Segundo essa perspectiva, Schein identificou no conhe-
conflito com as definições institucionais da escola, a regulação cimento profissional três componentes essenciais:
de suas funções e as inércias tradições assentadas. a) Ciência ou disciplina básica, sobre o qual a prática se
Já não estamos falando do professor ou da professora, apóia e a partir do qual se desenvolve.
isolados na sua sala de aula, como forma de definir o lugar b) Ciência aplicada ou de engenharia, a partir do qual
da sua competência profissional, mas da ação coletiva e deriva a maioria dos procedimentos cotidianos de diag-
organizada e da intervenção naqueles lugares que restrin- nóstico e de solução de problemas.
gem o reconhecimento das consequências sociais e da c) Habilidade e atitude, que se relaciona com a atuação
política do exercício profissional do ensino. concreta a serviço do cliente, utilizando para isso os dois
componentes anteriores da ciência básica e aplicada.
4. A competência profissional
“A racionalidade técnica impõe, então, pela própria na-
A obrigação moral dos professores e o compromisso
tureza da produção do conhecimento, uma relação de su-
com a comunidade requerem uma competência profissio-
bordinação dos níveis mais aplicados e próximos da práti-
nal coerente com ambos. Temos que falar de competênci-
ca aos níveis mais abstratos de produção do conhecimen-
as profissionais complexas que combinam habilidades,
to, ao mesmo tempo em que se preparam as condições
princípios e consciência do sentido das consequências das
para o isolamento dos profissionais e seu confronto gremial”
práticas pedagógicas. Dificilmente, pode-se assumir uma
(Pérez Gómez, 1991 b: 375).
obrigação moral ou um compromisso com o significado e
as repercussões sociais do ensino se não se dispuser des- 2. Domínio Técnico e dependência profissional
ta competência (Sockett, 1993: cap5). No campo da educação, a falta de aplicação técnica de
É necessário destacar, de qualquer modo, que a aten- grande parte do conhecimento pedagógico, juntamente
ção a competências profissionalizadoras que requerem um com a natureza ambígua e, por vezes, conflituosa de seus
distanciamento dos contextos imediatos para entender os fins, levou a que se considere o ensino como uma profis-
fatores de determinação da prática educativa há de ser são somente em um sentido muito fraco e limitado. O
compensada e simultaneamente sustentada com a aten- reconhecimento que, como profissionais, os professores
ção e cuidado às pessoas concretas que se deduz da obri- possuem, sob essa concepção, relaciona-se com o domí-
gação moral. nio técnico demonstrado na solução de problemas, ou seja,
Da mesma maneira, podemos dizer que a competência no conhecimento dos procedimentos adequados de ensi-
profissional é o que capacita o professor para assumir res- no e em sua aplicação inteligente.
ponsabilidades, mas ele ou ela dificilmente pode desen- O conhecimento pedagógico relevante, a partir da men-
volver sua competência sem exercitá-la, isto é, se carecer talidade da racionalidade técnica, é sobretudo aquele que
de autonomia profissional, porque, como afirmou Gimeno: estabelece quais os meios mais eficientes para levar a cabo
“(...) um professor não pode se tornar competente naque- alguma finalidade predeterminada, ou seja, aquele que se
las facetas sobre as quais não tem ou não pode tomar pode apresentar como técnica ou método de ensino
decisões e elaborar juízos arrazoados que justifiquem suas (Holiday, 1990:29)
intervenções” (Gimeno, 1989:15).
3. A irredutibilidade técnica do ensino
O professor, como profissional técnico, compreende que
MODELOS DE PROFESSORES: EM BUSCA DA sua ação consiste na aplicação de decisões técnicas. Ao
AUTONOMIA PROFISSIONAL DO DOCENTE reconhecer o problema diante do qual se encontra, ao ter
A Autonomia Ilusória: o professor como profissio- claramente definidos os resultados que deve alcançar, ou
nal técnico quando tiver decidido qual é a dificuldade de aprendiza-
Trata-se mais precisamente de aprofundar o entendi- gem de tal aluno ou grupo, seleciona entre o repertório
mento da autonomia como chave para compreensão de disponível o tratamento que melhor se adapta à situação e
um problema específico do trabalho educativo, caracterís- o aplica. A prática docente é, em grande medida, um
tica que se mostrará essencial na possibilidade de desen- enfrentamento de situações problemáticas nas quais con-
volvimento das qualidades essenciais da prática educativa. flui uma multidão de fatores e em que não se pode apreci-
ar com clareza um problema que coincida com as catego-
1. A prática profissional do ensino a partir rias de situações estabelecidas de situações para as quais
da racionalidade técnica dispomos de tratamento.
Como afirmou Schön (1983;1992), o modelo dominan- Aqueles professores que entendem que seu trabalho
te que tradicionalmente existiu sobre como atuam os pro- consiste na aplicação de habilidades para alcançar deter-
fissionais na prática, e sobre a relação entre pesquisa, co- minadas aprendizagens, tendem a resistir à análise de cir-
nhecimento e prática profissional, foi o da racionalidade téc- cunstâncias que ultrapassa a forma pela qual já compre-
nica. A ideia básica deste modelo é que a prática profissio- enderam seu trabalho. Por outro lado, os que se sensibili-
nal consiste na solução instrumental de problemas median- zam diante dessas questões, terão de aceitar o contexto
te a aplicação de um conhecimento teórico e técnico, previ- mais amplo nas origens e consequências de sua prática
amente disponível, que procede da pesquisa científica. educativa como parte de seu compromisso profissional,


embora percam necessariamente a segurança que lhes dava de reflexão na ação transforma o profissional, segundo Schön,
a redução de sua competência profissional, e se abrirão à em um “pesquisador no contexto da prática” (1983:69)
complexidade, à instabilidade e à incerteza. A prática constitui-se, desse modo, um processo que
se abre não só para a resolução de problemas de acordo
4. A autonomia ilusória: a incapacitação política
com determinados fins, mas à reflexão sobre quais devem
Eliot (1991b) denominou de “expert infalível” aquele tipo ser os fins, qual o seu significado concreto em situações
de professor que demonstra uma preocupação pelo rigor maior complexas e conflituosas, “que problemas valem a pena
do que pela relevância. Segundo este autor, o expert infalível ser resolvidos e que papel desempenhar neles” (ibid.:130).
não está preocupado em desenvolver uma visão global da “Um profissional que reflete na ação tende a questionar
situação na qual atua, mas, sim, em função das categorias a definição de sua tarefa, as teorias na ação das quais ela
extraídas do conhecimento especializado que possui. parte e as medidas de cumprimento pelas quais é contro-
Ainda segundo Elliott, dada a lacuna existente na lado. E, ao questionar essas coisas, também questiona ele-
epistemologia positivista, da prática entre o domínio do mentos da estrutura do conhecimento organizacional na
conhecimento técnico e seu uso nas situações reais, o qual estão inseridas suas funções (...). A reflexão na ação
“expert infalível” aplica esse conhecimento de forma intui- tende a fazer emergir não só os pressupostos e as técnicas
tiva, baseando-se no saber do senso comum, que se ma- mas também os valores e propósitos presentes no conhe-
nipula na cultura profissional. cimento organizacional”. (Schön, 1983:338-9)
Um dos efeitos evidentes da concepção dos professores
como “experts técnicos” é o que se refere às finalidades do 2. Stenhouse e o professor como pesquisador
ensino. Em termos da prática de ensino, tanto a fixação A concepção do ensino como prática reflexiva, e dos
externa de objetivos educacionais como sua redução a re- professores como profissionais reflexivos, transformaram-
sultados, não resolvem os problemas de obrigação moral, se em denominações habituais na atual literatura pedagó-
os quais os professores necessariamente enfrentarão. gica, de tal maneira que, como veremos mais adiante, che-
gou-se inclusive, a obscurecer algumas vezes o sentido que
O DOCENTE COMO PROFISSIONAL Schön quis dar a esses termos.
REFLEXIVO Para Stenhouse, o ensino é uma arte, visto que signifi-
O que o modelo de racionalidade técnica - como con- ca a expressão de certos valores e de determinada busca
cepção da atuação profissional - revela é a sua incapaci- que se realiza na própria prática do ensino. Por isso, pensa
dade para resolver e tratar tudo o que é imprevisível, tudo que os docentes são como artistas, que melhoram sua arte
o que não pode ser interpretado como um processo de experimentando-a e examinando-a criticamente. E com-
decisão e atuação regulado segundo um sistema de racio- para a busca e experimentação de um professor com a
cínio infalível a partir de um conjunto de premissas. que realiza, por exemplo, um músico tentando extrair o
Por isso, é necessário resgatar a base reflexiva da atuação que há de valioso em uma partitura, tentando experimentá-
profissional, com o objetivo de entender a forma pela qual la, pesquisando possibilidades, examinando efeitos, até
realmente se abordam situações problemáticas da prática. encontrar o que para ele expressa seu autêntico sentido
A partir da descrição que Schön realizou, observando a musical. (Stenhouse, 1985).
forma com que diferentes profissionais realizam realmen- Tanto Stenhouse com Schön expõem sua posição em
te seu trabalho, foi se caracterizando essa perspectiva, apre- relação aos professores ou aos profissionais como resis-
sentada a seguir. tência e oposição aos modelos de racionalidade técnica.
Uma das ideias básicas no pensamento de Stenhouse
1. Schön e os profissionais reflexivos foi a da singularidade das situações educativas. Não é
A ideia de profissional reflexivo desenvolvida por Schön possível saber o que é, ou o que será, uma situação de
(1983;1992) trata justamente de dar conta da forma pela ensino até que se realize. Desta forma, é impossível dis-
qual os profissionais enfrentam aquelas situações que não por de um conhecimento que nos proporcione os méto-
se resolvem por meio de repertórios técnicos; aquelas ati- dos que devam ser seguidos no ensino, porque isso seria
vidades que, como o ensino, se caracterizam por atuar sobre como aceitar que há ações cujo significado se estabelece
situações que são incertas, instáveis, singulares e nas quais à margem dos que o atribuem, ou que é possível depen-
há um conflito de valor. der de generalizações sobre métodos, quando o impor-
Essa ideia de reflexão na ação habitual, na vida cotidia- tante na educação é atender as circunstâncias que cada
na, adota determinadas características próprias na prática caso apresenta e não pretender a uniformização dos pro-
profissional. Conforme sua prática fica estável e repetitiva, cessos educativos, ou dos jovens.
seu conhecimento na prática se torna mais tácito e espon- Como a prática docente supõe o ensino de algo, a cria-
tâneo. É esse conhecimento profissional o que lhe permite ção de determinadas situações de aprendizagem, a busca de
confiar em sua especialização. certas qualidades na aprendizagem dos alunos etc., é o currí-
Os professores podem se encontrar em processos ime- culo que reflete o conteúdo do ensino. O currículo necessita
diatos de reflexão na ação no caso de terem de responder a ser sempre interpretado, adaptado e, inclusive, (re) criado por
uma alteração imprevista no ritmo da classe. Este processo meio do ensino que o professor realiza. Como expressa J.

Mac Donald: “O ensino não é a aplicação do currículo, mas a educação ou os administradores não podem nos indicar o
contínua invenção, reinvenção e improvisação do currículo". que devemos fazer. As recomendações vão variar em cada
O professor, como pesquisador de sua própria prática, caso. Não necessitaremos de um médico se o que este nos
transforma-a em objeto de indagação dirigida à melhoria indicar for um tratamento prescrito pelo Estado ou sugeri-
de suas qualidades educativas. O currículo, enquanto ex- do por seu professor, sem sequer nos ter examinado e diag-
pressão de sua prática e das qualidades pretendidas, é o nosticado previamente” (Stenhouse, 1985:44-5)
elemento que se reconstrói na indagação, da mesma ma-
neira que também se reconstrói a própria ação. CONTRADIÇÕES E CONTRARIEDADES:
A ideia do professor como pesquisador está ligada, DO PROFISSIONAL REFLEXIVO AO
portanto, à necessidade dos professores de pesquisar e INTELECTUAL CRÍTICO
experimentar sobre sua prática enquanto expressão de Não vivemos em uma sociedade simplesmente pluralista,
determinados ideais educativos. mas estratificada e dividida em grupos com status desi-
3. O fundamento aristotélico: gual, poder e acesso a recursos materiais e culturais
a racionalidade prática (Warnke, 1992:150). A prática profissional não é só a rea-
Tanto o trabalho de Schön como o de Stenhouse, e lização de pretensões educativas. Nós, docentes, em um
seus seguidores, podem ser assumidos perfeitamente sob mundo não só plural, mas também desigual e injusto, nos
a perspectiva da racionalidade prática aristotélica. encontramos submetidos a pressões e vivemos contradi-
Para Aristóteles, há uma diferença clara entre o que se ções e contrariedades das quais nem sempre é fácil sair,
chama de atividades técnicas e as atividades práticas. De ou nem sequer captar com lucidez.
acordo com essa ética, é evidente que a educação é um É essa fraqueza ou insuficiência de argumentação do
tipo de atividade prática se for entendida como dirigida profissional reflexivo que conduz à busca de uma concep-
não à consecução de produtos, mas à realização de quali- ção que, sem renunciar ao que anuncia a pretensão refle-
dades intrínsecas ao próprio processo educativo. xiva (uma prática consciente e deliberativa, guiada pela
busca da coerência pessoal entre as atuações e convic-
4. Autonomia das decisões profissionais ções), dê conta dessas preocupações em relação a qual
e responsabilidade social deveria ser a orientação para a reflexão do professor
Ser sensível às características do caso, e atuar em rela-
ção ao mais apropriado para o mesmo, é algo que requer 1. Apropriação generalizada do termo reflexivo
processos reflexivos, os quais não podem manipular ele- Desde que se publicou a obra de Schön (1983), a ideia
mentos que não estiverem assimilados por seus protago- do docente como profissional reflexivo passou a ser mo-
nistas, seja a partir de sua própria experiência ou da pro- eda corrente na literatura pedagógica. Vários autores ten-
posição de uma tradição. Se a deliberação é sobre a forma taram fazer uma revisão sobre o enfoque reflexivo. De um
de realizar o bem, nenhum professor poderá evitar agir em lado, não se sabe, em muitas ocasiões, o que querem di-
relação à sua própria concepção do que é o bem na edu- zer os autores com o termo reflexão, fora do uso comum
cação, independentemente das restrições ou das ordens utilizado pela maioria dos professores.
às quais estejam submetidos. Zeichner (1993), por exemplo, em uma tentativa de es-
A conclusão que se extrai é a de que a educação não clarecer o campo, identificou na literatura pedagógica cin-
pode ser determinada a partir de fora; entenda-se a partir co variedades da prática reflexiva:
disto a ideia de que a prática educativa não pode ser a • Versão acadêmica: que acentua a reflexão sobre as dis-
realização de valores educativos formulados por agentes ciplinas, e a representação e tradução do conhecimen-
externos à própria ação. São os próprios profissionais do to disciplinar em matérias, para promover a compreen-
ensino que, em ultima instância, decidem a forma com são dos estudantes;
que planejam suas aulas, por meio das quais as tentativas • Versão de eficiência social: que ressalta a aplicação
de influência externa são transformadas em práticas que minuciosa de estratégias particulares de ensino que vêm
nem sempre têm muito a ver com a essência das mudan- sugeridas por um “conhecimento básico” externo à prá-
ças pretendidas. tica e que se deduz da pesquisa sobre o ensino;
“Como poderemos nós, professores, conhecer o que se • Versão evolutiva que prioriza um ensino sensível ao pen-
deve fazer: Uma resposta possível é que teremos de receber samento, aos interesses e às pautas do desenvolvimen-
instruções em forma de currículo e de especificações sobre to evolutivo dos estudantes, bem como da própria evo-
os métodos pedagógicos. Pessoalmente, rejeito essa ideia. lução do professor como docente e como pessoa;
A educação é um aprendizado no contexto de uma busca • Versão de reconstrução social que acentua a reflexão
da verdade. A verdade não pode estar definida pelo Estado, sobre os contextos institucionais, sociais e políticos, bem
nem sequer por meio de processos democráticos: um con- como a valorização das atuações em sala de aula em
trole estrito do currículo e dos métodos pedagógicos nas relação à sua capacidade para contribuir para uma igual-
escolas é equivalente ao controle totalitário da arte. Alcan- dade maior, justiça e condições humanas, tanto no en-
çar a verdade por meio da educação é um assunto de juízo sino como na sociedade;
profissional em cada situação concreta, e os professores de • Versão genética, na qual se defende a reflexão em ge-


ral, sem especificar grande coisa em relação aos propó- crítica em uma sociedade plural, por outro lado a docência
sitos desejados ou ao conteúdo da reflexão e a vida na escola se estruturam negando essas pretensões.

2. Crítica à concepção reflexiva de Schön 5. A crítica teórica como superadora das
Liston e Zeichner (1991) apontaram os limites da teoria limitações da reflexão
de Schön. Para eles, este é um enfoque reducionista e es- Muitos professores, em virtude das características da
treito, que limita, por conseguinte, o sentido do que deve- instituição educacional e da forma pela qual nela se socia-
ria ser uma prática reflexiva. lizam, tendem a limitar seu universo de ação e de reflexão
“A prática reflexiva competente pressupõe uma situa- à sala de aula. O excesso de responsabilidade e a insegu-
ção institucional que leve a uma orientação reflexiva e a rança em que vivem os levam a aceitar as concepções re-
uma definição de papéis, que valorize a reflexão e a ação gulamentares e tecnocráticas, que lhes oferecem uma se-
coletivas orientadas para alterar não só as interações den- gurança aparente, porém, ao mesmo tempo, a regulamen-
tro da sala de aula e na escola, mas também entre a esco- tação burocrática e externa lhes impede de atender simul-
la e a comunidade imediata e entre a escola e as estrutu- taneamente às necessidades de seus alunos e às exigênci-
ras sociais mais amplas” (Liston e Zeichner, 1991: 81). as de controle. Em sua insatisfação, os sentimentos de
A crítica de Liston e Zeichner se dirige à falta de responsabilidade conduzem ao isolamento e ao desloca-
especificidade de Schön em relação ao fato de que os pro- mento da culpa para os contextos mais imediatos: os alu-
fessores reflitam sobre sua linguagem, seu sistema de va- nos, os colegas, o funcionamento da escola.
lores, de compreensão sobre a forma com que definem Segundo expressa Giroux: “Os professores podem não
seu papel, pois é necessário propor a forma com que isto ser conscientes da natureza de sua própria alienação, ou
se constitui como parte importante do processo de refle- podem não reconhecer o problema como tal (...). Esta é
xão na ação. precisamente a ideia da teoria crítica: ajudar os professo-
res a desenvolver uma apreciação crítica da situação na
3. Os limites do professor como artista reflexivo qual se encontram”.
Da mesma forma que no caso de Schön, há outros
autores que criticaram as limitações do pensamente de 6. Giroux e o professor como intelectual crítico
Stenhouse em relação a sua concepção do professor como Foi Giroux quem melhor desenvolveu essa ideia dos
pesquisador. professores como intelectuais. Baseando-se nas ideias de
A ideia do artista reflete o fato de que uma pessoa se Gramsci sobre o papel dos intelectuais na produção e re-
auto-analisa, com seus próprios recursos e sua própria produção da vida social, para Giroux, o sentido dos pro-
compreensão, para desenvolver as qualidades artísticas de fessores compreendidos como intelectuais reflete todo um
sua obra, dentro de uma tradição estética. programa de compreensão e análise do que, para ele, de-
Quando se define a ideia do professor como artista vem ser os professores. Por um lado, permite entender o
ou como pesquisador, bem como a do profissional re- trabalho do professor como tarefa intelectual, em oposi-
flexivo, estamos diante do mesmo problema: define-se ção às concepções puramente técnicas ou instrumentais.
uma configuração das relações entre determinadas pre- “O ensino para a transformação social significa educar
tensões e as práticas profissionais, em um contexto de os estudantes para assumir riscos e para lutar no interior
atuação, mas não se está revelando nenhum conteúdo das contínuas relações de poder, tornando-os capazes de
para essa reflexão. alterar as bases sobre as quais se vive a vida. Atuar como
intelectuais transformadores significa ajudar os estudan-
4. As práticas institucionais dos professores e as tes a adquirir um conhecimento crítico sobre as estruturas
limitações da reflexão sociais básicas, tais como a economia, o Estado, o mundo
Não poderemos compreender as possibilidades que a do trabalho e a cultura de massas, de modo que estas
reflexão tem em si mesma para detectar os interesses de instituições possam se abrir a um potencial de transfor-
dominação da prática escolar, e para transcender os limi- mação. Uma transformação, neste caso, dirigida à pro-
tes que esta impõe à emancipação, se não tivermos em gressiva humanização da ordem social” (Giroux, 1991:90).
conta a forma com que professores e professoras, no con-
texto da instituição escolar, constroem seu papel. O ensi- 7. A reflexão crítica
no, enquanto prática social, não é definido ex novo pelos Facilitar a ligação de uma concepção libertadora da
docentes, mas estes se incorporam a uma instituição, a prática de ensino com um processo de emancipação dos
qual já responde a certas pretensões, uma história, rotinas próprios professores para sua configuração como intelec-
e estilos estabelecidos. tuais críticos requer, na opinião de Smyth (1991b; 1986;
Contudo, a lógica do controle tecnocrático entra em 1987) e Kemmis (1985; 1987), a constituição de proces-
contradição com a forma pela qual as instituições expressos de colaboração com os professores para favorecer sua
sam o sentido da missão encomendada. Enquanto que por reflexão crítica.
um lado, se formulam as finalidades educativas como for- A reflexão crítica não se pode ser concebida como um
mas de preparação para uma vida adulta com capacidade processo de pensamento sem orientação. Pelo contrário,

ela tem um propósito muito claro de “definir-se” diante as quais se sustenta o modelo profissional reflexivo), não
dos problemas e atuar consequentemente, considerando- são possíveis em uma sociedade em que os modos domi-
os como situações que estão além de nossas próprias in- nantes de produção, o imperativo da mentalidade
tenções e atuações pessoais, para incluir sua análise como tecnológica, aplicada aos sistemas de relações humanas, e
problemas que têm uma origem social e histórica. Para dos interesses dos grupos que detêm o poder, forçaram certas
Kemmis (1987), refletir criticamente significa colocar-se no relações que estão enraizadas em uma comunicação
contexto de uma ação, na história da situação, participar distorcida, ou em sistemas diretamente coercitivos, que dão
de uma atividade social e ter uma determinada postura lugar a consciências deformadas pela ideologia.
diante dos problemas. Significa explorar a natureza social Nas relações que Habermas estabelece em todo este
e histórica, tanto de nossa relação como atores nas práti- plano de conhecimento dirigido à ação política, a figura
cas institucionalizadas da educação, quanto da relação entre do teórico (e de sua teoria) fica esboçada de forma proble-
nosso pensamento e ação educativos. Como essa manei- mática, já que reconhece por um lado um momento de
ra de atuar tem consequências públicas, a reflexão crítica privilégio, simultâneo à incapacidade de justificar-se con-
induz a conceber como uma atividade também pública, clusivamente.
exigindo, por conseguinte, a organização das pessoas en- “A reivindicada superioridade do ilustrador sobre aque-
volvidas e dirigindo-se à elaboração de processos siste- le que ainda deve se ilustrar é teoricamente inevitável, mas
máticos de crítica que permitiriam a reformulação de sua é, ao mesmo tempo, fictícia e necessita de autocorreção:
teoria e prática social e de suas condições de trabalho. em um processo de ilustração há somente participantes”
Com o objetivo de poder articular a forma pela qual a (Habermas, 1987:48).
prática reflexiva se relaciona com um compromisso críti-
9. Diversos entendimentos sobre crítica
co, Kemmis (1985) chamou a atenção para os elementos
A importância deste fato para nós é que, quando se
que configuram como processo. São os seguintes:
trata de estimular professores a buscarem processos de
1. A reflexão não está biológica ou psicologicamente de-
emancipação guiados pela reflexão crítica, à maneira do
terminada, nem é tampouco “pensamento puro”; ex-
que propunham Kemmis ou Smyth, não é nem um pouco
pressa uma orientação à ação e tem a ver com a rela-
evidente que estejamos diante de uma caso semelhante
ção entre pensamento e ação nas situações reais histó-
aos dos grupos organizados por interesses comuns e por
ricas nas quais nos encontramos.
intenção política. Em todo o caso, o que se propunha era
2. A reflexão não é o trabalho individualista da mente, como
mais o desejo de que a reflexão crítica conduzisse à neces-
se fosse um mecanismo ou mera especulação; pressu-
sidade de uma ação transformadora.
põe e prefigura relações sociais.
3. A reflexão não está livre de valores nem é neutra; 10. Autonomia ou emancipação
expressa e serve a particulares interesses humanos, so- O que o modelo dos professores como intelectuais crí-
ciais, culturais e políticos. ticos sugere é que tanto a compreensão dos fatores soci-
4. A reflexão não é indiferente ou passiva em relação à ais e institucionais que condicionam a prática educativa,
ordem social, nem se reduz a discutir os valores sobre como a emancipação das formas de dominação que afe-
os quais exista acordo social; ativamente, reproduz ou tam nosso pensamento e nossa ação não são processos
transforma as práticas ideológicas que estão na base espontâneos que se produzem “naturalmente” pelo mero
da ordem social. fato de participarem de experiências que se pretendem
5. A reflexão não é um processo mecânico nem tampouco educativas. Do esforço também para descobrir as formas
um exercício puramente criativo na construção de no- pelas quais os valores ideológicos dominantes, as práticas
vas ideias; é uma prática que expressa nosso poder para culturais e as formas pelas quais os valores ideológicos
reconstruir a vida social pela forma de participação por dominantes, as possibilidades de ação do professor, mas
meio da convivência, da tomada de decisões ou da ação também as próprias perspectivas de análise e compreen-
social (Kemmis, 1985:149). são do ensino, de suas finalidades educativas e de sua fun-
ção social. Igualmente o intelectual crítico está preocupa-
8. O fundamento habermasiano do com a captação e potencialização dos aspectos de sua
da reflexão crítica prática profissional, que conservam uma possibilidade de
Todas estas discussões sobre a reflexão crítica encon- ação educativamente valiosa, enquanto busca a transfor-
tram seu fundamento na Teoria Crítica e, mais especifica- mação ou a recondução daqueles aspectos que não a pos-
mente, nas ideias de Habermas. O projeto teórico de suem, sejam eles pessoais, organizacionais ou sociais.
Habermas está baseado na ideias da emancipação, no
aprofundamento de seu significado, na fundamentação de
AUTONOMIA E SEU CONTEXTO
sua razão de ser e no papel do conhecimento nela contido.
A partir de sua teoria dos interesses constitutivos do conhe- A CHAVE DA AUTONOMIA
cimento, Habermas (1982; 1984) defende que as concep- DOS PROFESSORES
ções práticas, ou seja, aquelas que supõem uma ação co- A autonomia profissional de acordo com os três mode-
municativa dirigida ao entendimento e ao acordo (e sobre los de professores:

DIMENSÕES DA PROFISSIONALIDADE DO PROFESSOR

AS NOVAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS formam em um fator-chave: como conseguir que o recep-
E A AUTONOMIA DE PROFESSORES. tor, os professores, as entenda, as aceite e as leve a cabo.
Não é possível falar da autonomia de professores sem fazer Como vencer suas resistências.
referência ao contexto trabalhista, institucional e social em que Grande parte da teoria e da pesquisa sobre a inovação
os professores realizam seu trabalho. As condições reais de educativa moveu-se sob os pressupostos anteriores, de
desenvolvimento de sua tarefa, bem como o clima ideológico maneira que se entendeu que a formulação de uma inova-
que a envolve, são fatores fundamentais que a apóiam ou a ção, que emanava dos técnicos e especialistas, externos
entorpecem. E sem condições adequadas, o discurso sobre a às salas de aula e às escolas, significavam um elemento
autonomia pode cumprir apenas duas funções: ou é uma em si positivo.
mensagem de resistência, de denúncia de carências para um Tudo isso não fizeram senão aumentar a perspectiva
trabalho digno e com possibilidades de ser realmente educativo, dominante sobre os professores, os quais não só tinham
ou é uma armadilha para os professores, que só pretende fazê- uma imagem de passividade, como de realizadores de
los crer falsamente que possuem condições adequadas de tra- atuações que outros planejavam, e que os inovadores e
balho e que, portanto, o problema é só deles. reformadores se moveram durante muito tempo no de-
sejo de que fossem mais obedientes do que autônomos.
1. A autonomia necessária: diagnóstico de uma A autonomia, mais do que uma pretensão para os pro-
mudança de perspectiva sobre os professores fessores, poderia chegar a ser um estorvo na realização
A comunicação ou disseminação das inovações se trans- fiel das reformas esboçadas. As modificações que os pro-

fessores poderiam introduzir nas inovações planejadas sig- mas educacionais que estão apresentando três âmbitos fun-
nificavam um fracasso, uma adulteração das mesmas, e damentais de preocupação: o currículo, as escolas e os pro-
era necessário contê-las. Planejar bem uma inovação era fessores. Embora de forma bastante ambígua, quando não
reduzir ao máximo a possibilidade de que fosse “defor- claramente contraditória, a descentralização e a autonomia
mada” pelos professores. estão sendo utilizadas como princípios nos quais se dizem
As experiências de desenvolvimento do currículo base- baseadas as mudanças propostas: a descentralização do
adas nos professores. currículo associada à autonomia de escolas e professores.
Como alternativas às concepções tecnológicas do cur- Em termos de política educativa, poderíamos dizer que
rículo, nas quais o docente ficava reduzido ao papel do uma das coisas que o princípio de descentralização supôs
técnico aplicador de planos alheios, surgiram experiências foi o reconhecimento, no processo de planejamento
em que os professores eram protagonistas do desenvolvi- curricular, deste fato. Razão pela qual se tende a pensar
mento curricular. Nesses casos, não se pretendia a fideli- cada vez mais no currículo oficial como aquele documen-
dade dos professores ao programa curricular, mas o con- to que deve ser adaptado, desenvolvido ou concretizado
trário, apelava-se para sua capacidade de experimentação nas circunstâncias particulares de ensino. Este princípio
das propostas de ensino, para que eles mesmos testas- passou a fazer parte do discurso público e da retórica da
sem suas possibilidades educativas. administração em relação ao currículo, e que, não sendo
Mudança de perspectiva na compreensão dos pro- tão novo na experiência dos professores, não justificou por
fessores. si só as atuais tendências de descentralização curricular.
Um dos fatores fundamentais nesta mudança de men- Especialistas e administradores insistem na importân-
talidade foi a aceitação, por parte da comunidade de pes- cia de que as escolas se considerem unidades de auto-
quisadores, de que os professores não poderiam ser com- gestão, sensíveis a seu contexto, tratando de atender às
preendidos o suficiente em termos de suas condutas ou suas demandas e em contínuo desenvolvimento profissio-
como simples aplicadores de diretrizes. Com o advento do nal e institucional. Os professores tornarão sua a reforma
behaviorismo e o assentamento dos modelos cognitivos se tomarem o currículo como seu e se comprometerem
surgiu uma nova linha de pesquisa que entendia em uma com sua escola, conferindo-lhe um caráter próprio e sin-
nova fonte de compreensão dos professores como media- gular. A qualidade da educação depende da qualidade das
dores cognitivos das ideias e propostas educativas, bem escolas, e estas, por sua vez, dependem de que os profes-
como pensadores dinâmicos de sua própria realidade de sores se comprometam com elas, de que trabalhem em
ensino (Clark e Peterson, 1989). colaboração com seus colegas para sua permanente
A escola como unidade de ação e mudança. Após su- melhoria, atendendo às necessidades do contexto e res-
cessivas experiências de inovação e diversas tentativas de pondendo às demandas.
transformação curricular, foi-se descobrindo também que Que cada escola assuma “autonomamente” a respon-
era insuficiente pensar no ensino e em sua melhoria com sabilidade de seu próprio projeto educacional tem sua tra-
professores isolados em suas salas de aula. No entanto, o dução na prática no assumir tal responsabilidade perante
reconhecimento do papel mediador das escolas não se pode a “sociedade”, entendendo-se, neste caso, as famílias con-
realizar sem levar em conta que são as pessoas concretas cretas que buscam as escolas concretas. A sociedade,
que as habitam, ou seja, aqueles que vivem, interpretam, particularizada nas famílias singulares com filhos em ida-
transmitem e transformam os costumes, relações e cren- de escolar, assume as responsabilidades “devolvidas” pelo
ças que constituem a cultura da escola. Estado, adquirindo a obrigação de exigir das escolas uma
A crise das ideias de mudança como solução definitiva educação de qualidade. A forma pela qual se entende esse
de problemas. Uma das razões para a perda de fé nos clás- princípio de participação das famílias é, sobretudo, incen-
sicos modelos de inovação encontra-se no fato de que cada tivando e facilitando a escolha das escolas.
vez mais se desconfia da aspiração para encontrar a solu- Dessa forma, a devolução de responsabilidades é enten-
ção definitiva dos problemas que afligem a educação ou dida como entrega, aos atores concretos (as escolas espe-
sua organização institucional. Os problemas e suas circuns- cíficas e as famílias envolvidas em cada uma delas), da res-
tâncias mudam no tempo e no espaço, transformando-se ponsabilidade dos efeitos de suas decisões isoladas. Efeitos
e singularizando-se, e as soluções devem ser aceitas como que, entretanto, por vezes só podem ser entendidos em sua
aproximações provisórias que se tentam adequar como dimensão sociológica, cultural e política, e não só na di-
tentativa de circunstâncias concretas de casa caso ou es- mensão particular em que se tomam estas decisões.
cola em particular. A realidade é sempre mutante e as or-
ganizações educativas devem aprender a se adaptar e a 4. O que há por trás? As mudanças
encontrar suas próprias estratégias de ação. Isto supõe a ideológicas de fundo
transformação da própria noção de mudança escolar. Até o momento, as razões dessas tendências reformis-
tas, que podem ser observadas tanto na Espanha como
2. A descentralização administrativa das reformas internacionalmente, estão presentes, de um modo ou de
Um fenômeno bastante comum na maioria dos países outro, nos discursos públicos e na retórica das adminis-
ocidentais, na década de 1990, foi o surgimento de refor- trações. Entretanto, devemos compreender o fenômeno


da descentralização atendendo às motivações profundas as mudanças das reformas educacionais, poderemos en-
que animam esse tipo de tendência. tender de forma mais global a direção em que pode estar
“O problema com a legitimidade do Estado parece se se encaminhando o sistema escolar. E, além das mudan-
basear, ao menos em parte, em sua natureza ças legislativas (onde se pode situar a maior vitória do
supercentralizadora (real ou percebida), na distância entre neoliberalismo como ideologia), poderemos também ana-
a base e o sistema político, em seu caráter monopolista, lisar qual o tipo de mentalidade que parece estar se esten-
sua incapacidade estrutural para atender as variações im- dendo no mundo educacional.
portantes dentro da sociedade e na qualidade amiúde im- Ou seja, se as escolas forem mais diferenciadas entre
pessoal, coercitiva e desumana de sua burocracia admi- si, isto leva às escolas à competitividade em que o merca-
nistrativa. Se esta avaliação for correta, então tudo o que do de oferta e procura deve se ajustar. É evidente que essa
pareça com um Estado menos centralizado e monopolista, discussão da competitividade e do ajuste entre a oferta e a
mais atento às variações de necessidades internas, pode demanda tem suas perversões.
ser visto como fonte potencial de ampliação de legitimida- Em primeiro lugar, os recursos econômicos e de influ-
de”. (Weiler, 1990:441-2) ência, para saberem se mover dentro do sistema na busca
O currículo descentralizado e a autonomia nas escolas da melhor escolha, devem levar em conta que as escolas
podem ser, portanto, o lugar em que os conflitos se dilu- são bens escassos ou justos no mercado; as “boas” esco-
em ou se reduzem a casos particulares. As diferenças so- las, seja elas o que forem, serão ainda mais escassas; po-
ciais da sociedade em geral são muito perceptíveis em cada der optar por uma “boa” escola depende da capacidade
escola em particular. Vistas individualmente, cada uma pode do consumidor para isso.
ser internamente mais homogênea, podendo concretizar Em segundo lugar, a competitividade como motivação
o currículo de forma aparentemente menos conflituosa. da sociedade não é neutra. O critério a partir do qual se
Ou, ainda, as escolas em que se produzem conflitos soci- compete não é livremente escolhido pela sociedade, posto
ais ou ideológicos podem ser menores em quantidade, fique venha decidido pela capacidade de rendimento em
cando isoladas do resto do sistema. termos fixados pelo currículo oficial (Hatcher, 1994).
É este o modelo que agora se afirma estar em crise. Tan-
to suas dificuldades internas como o ataque ideológico a Conclusão:
que foi submetido foram assinalando aspectos controver- O que tudo isso reflete é efetivamente um modelo de
sos do mesmo e ocasionando mudanças ideológicas e po- ajuste e demanda, mas não um modelo de diálogo social
líticas de longo alcance. Entre as múltiplas mudanças que na definição da escolaridade. A escola começa a se movi-
vêm sendo produzidas, vamos destacar três delas: mentar para oferecer o que atrai a clientela. E a clientela
(A) A crise fiscal do Estado: os Estados se transforma- se movimenta em função do que sente como competitivo
ram em máquinas enormes, intrincadas e complexas, que no mercado social. Assim, enquanto a escola e usuários
geram um gasto muito grande, e, com isso, o Estado en- não se sentarem para discutir o que acreditam que deveria
trou em uma crise fiscal cada vez mais difícil de ser sus- ser a prática educativa, ambos estarão fazendo movimen-
tentada, o que está gerando uma discussão sobre o papel tos de ajuste a partir de demandas e necessidades que
do Estado na cidadania. eles próprios não controlam, porque não atuam enquanto
b) A crise de motivação da sociedade: o modelo de grupo que toma decisões deliberativas e compartilhadas,
Estado de bem-estar, ao atuar como provedor das neces- senão como agentes isolados guiados por interesses indi-
sidades sociais, o fez assumindo quais eram elas e como viduais, não sociais.
deveriam ser satisfeitas, dando alento ao consumo passi-
vo da provisão nacional, minando a confiança dos cida-
dãos em dirigir suas próprias vidas e aumentando conti-
QUESTÕES:
nuamente à burocracia, a vigilância, a imposição de or- 1- Assinale a alternativa correta a respeito das afir-
dens e o controle nacional (Keane, 1992:21) mações a seguir:
c) A crise de motivação dos serviços públicos: a mes- I – A tese básica da proletarização de professores é que o
ma apatia que se observava na sociedade em geral pode trabalho docente sofreu uma subtração progressiva de uma
se apreciar também nos serviços públicos. Na medida em série de qualidades que conduziram os professores à perda de
que estes são organismos planejados de forma controle e sentido sobre o próprio trabalho, ou seja, à perda
centralizadora, burocraticamente complicados, dependentes da autonomia.
de diferentes organismos, ao mesmo tempo centrais, pe-
II – Um dos mecanismos que, segundo os teóricos da
riféricos e locais, perderam progressivamente coerência e
proletarização, tem sido utilizado entre os professores como
capacidade de adaptação e de mudança.
modo de resistência à racionalização de seu trabalho e à
5. A autonomia aparente desqualificação de seu status de profissionais.
Se relacionarmos hoje as transformações ideológicas e III – A pretensão dos docentes de serem reconhecidos como
políticas que vêm sendo produzidas ao papel do Estado, profissionais não reflete mais que a aspiração para fugir de
dos serviços públicos, da cidadania e da democracia, com sua assimilação progressiva às classes trabalhadoras.

IV – O professor do ensino fundamental passa atualmente por querem uma competência profissional coerente com
sucessivas transformações que elevam sua categoria até ambos...”, desta forma assinale a alternativa que de-
transformá-lo em estudos universitários, enquanto que para o monstra a obrigação moral coerente a um intelectual
professor do ensino médio se institui também uma formação crítico:
pedagógica ainda que mínima. a) Domínio técnico dos métodos para alcançar os resultados
previstos
a) Apenas a alternativa I está correta.
b) Ensino dirigido à emancipação individual e social, guiada
b) Apenas a alternativa I e II estão corretas.
pelos valores de racionalidade, justiça e satisfação.
c) Nenhuma das alternativas está correta.
c) Pesquisa e reflexão sobre a prática
d) As alternativas I, II, III e IV estão corretas.
d) Despolitização da prática
e) Todas as alternativas estão incorretas.
e) Deliberação na incerteza acerca da forma de agir, previa-
mente determinada.
2- Quais são os principais modelos de professores de-
finidos por Contreras?
5- Analise as afirmativas a seguir:
a) Especialista técnico, profissional reflexivo, intelectual crítico.
I – A reflexão não é o trabalho individualista da mente, como
b) Especialista técnico, profissional autônomo, intelectual re-
se fosse um mecanismo ou mera especulação; pressupõe e
flexivo.
prefigura relações sociais.
c) Especialista autônomo, profissional reflexivo, intelectual
crítico. II – A reflexão não está livre de valores nem é neutra; expressa
d) Especialista técnico, profissional crítico, intelectual reflexivo. e serve a particulares interesses humanos, sociais, culturais e
e) Nenhuma das anteriores; o autor não menciona este tipo políticos.
de modelo.
III – A reflexão deve ser totalmente indiferente à ordem social e
ao contexto político do local, ela deve apenas reproduzir as
3- Contreras define algumas competências profissionais
práticas ideológicas da ordem social estabelecida.
que os professores e professoras autônomos devem pos-
suir, com base neste conceito, assinale a única alternativa Com base nelas, assinale a alternativa correta:
que não indica uma dessas competências profissionais: a) Todas as alternativas estão corretas;
a) Domínio técnico dos métodos para alcançar resultados b) Apenas a alternativa III está correta;
previstos. c) Apenas as alternativas I e II estão corretas;
b) Deliberação na incerteza acerca da forma moral ou d) Todas estão corretas
educativa correta de agir em cada caso. e) Todas estão incorretas;
c) Participação na ação política transformadora
d) Desenvolvimento da análise crítica social GABARITO:
e) Autonomia profissional desprovida de qualquer politização 1–D
ou ideologia 2–A
3–E
4- Contreras defende que “... a obrigação moral dos 4–B
professores e o compromisso com a comunidade re- 5–C

7.DELORS, JACQUES E EUFRAZIO, JOSÉ CARLOS.
EDUCAÇÃO: UM TESOURO A DESCOBRIR. SÃO PAULO:
CORTEZ, 1998.
CAPÍTULO 1 cio, reforçada pelo desmembramento do bloco soviético,
instrumentalizada pelas novas tecnologias da informação,
DA COMUNIDADE DE BASE À a interdependência planetária não cessa de aumentar, no
SOCIEDADE MUNDIAL plano econômico, científico, cultural e político. Sentida de
Hoje em dia, grande parte do destino de cada um de maneira confusa por cada indivíduo, tornou-se para os di-
nós, quer o queiramos quer não, joga-se num cenário em rigentes uma fonte de dificuldades. A conscientização ge-
escala mundial. Imposta pela abertura das fronteiras eco- neralizada desta “globalização” das relações internacionais
nômicas e financeiras, impelida por teorias de livre comér- constitui, aliás, em si mesma, uma dimensão do fenôme-


no. E, apesar das promessas que encerra, a emergência comunidades religiosas, que agora surgem à luz do dia,
deste mundo novo, difícil de decifrar e, ainda mais, de pre- constituindo outros tantos focos de agitação, ou causas
ver, cria um clima de incerteza e, até, de apreensão, que de conflitos declarados. A entrada neste mundo
torna ainda mais hesitante a busca de uma solução dos “multirriscos”, ou pressentido como tal, constituído por
problemas realmente em escala mundial. elementos ainda por decifrar, é uma das características
dos finais do século XX, que perturba e inquieta profun-
A comunicação universal
damente a consciência mundial.
As novas tecnologias fizeram a humanidade entrar na
É correto, sem dúvida, considerar a queda de alguns regi-
era da comunicação universal; abolindo as distâncias, con-
mes totalitários como um avanço da liberdade e da demo-
correm muitíssimo para moldar a sociedade do futuro, que
cracia. Mas há muito caminho a percorrer ainda, e a revela-
não corresponderá, por isso mesmo, a nenhum modelo
ção da multiplicidade de riscos que pesam sobre o futuro do
do passado. As informações mais rigorosas e mais
mundo coloca o observador perante numerosos paradoxos:
atualizadas podem ser postas ao dispor de quem quer que
o poder totalitário revela-se frágil, mas os seus efeitos persis-
seja, em qualquer parte do mundo, muitas vezes, em tem-
tem; assiste-se, simultaneamente, ao declínio da ideia de
po real, e atingem as regiões mais recônditas. Em breve,a
Estado nacional e ao aumento dos nacionalismos; a paz pa-
interatividade permitirá não só emitir e receber informa-
rece, agora, menos impossível que durante a guerra fria, mas
ções, mas também dialogar, discutir e transmitir informa-
a guerra surge, também, como menos improvável.
ções e conhecimentos, sem limite de distância ou de tem-
A incerteza quanto ao destino comum da humanidade
po. Não podemos nos esquecer, contudo, que numerosas
assume novas e variadas formas. A acumulação de ar-
populações carentes vivem ainda afastadas desta evolu-
mas, mesmo de armas nucleares, não tem o mesmo sig-
ção, principalmente em zonas desprovidas de eletricidade.
nificado simples de dissuasão nem de segurança contra
Recordemos, também, que mais da metade da popula-
o risco de uma guerra entre dois blocos; é fruto de uma
ção mundial não tem acesso aos diversos serviços ofereci-
competição generalizada, para ver quem detém as armas
dos pela rede telefônica.
mais sofisticadas.
Esta livre circulação de imagens e de palavras, que
Ora, esta corrida aos armamentos não diz respeito ape-
prefigure o mundo de amanhã, até no que possa ter de
nas a alguns Estados; implica entidades não-institucionais,
perturbador, transformou tanto as relações internacionais,
como associações políticas ou grupos terroristas.
como a compreensão do mundo pelas pessoas; é um dos
grandes aceleradores da mundialização. O local e o global
Tem, contudo, contrapartidas negativas. Os sistemas de
O mal-estar, causado pela falta de visão clara do futu-
informação são ainda relativamente caros, e de difícil aces-
ro, conjuga-se com a consciência cada vez maior das dife-
so para muitos países. O seu domínio confere às grandes
renças existentes no mundo, e das múltiplas tensões que
potências, ou aos interesses particulares que o detêm, um
daí resultam, entre o “local” e o “global”.
verdadeiro poder cultural e político, principalmente sobre
O desenvolvimento das interdependências veio revelar
as populações que não foram preparadas, através de uma
vários desequilíbrios: desequilíbrio entre países ricos e pa-
educação adequada, a hierarquizar,a interpretar e a criticar
íses pobres; fratura social entre os mais favorecidos e os
as informações recebidas. O quase monopólio das indústri-
excluídos, no interior de cada país; uso descontrolado dos
as culturais, por parte de uma minoria de países, e a difusão
recursos naturais, provocando a rápida degradação do meio
de sua produção pelo mundo inteiro, junto de um público
ambiente. As desigualdades de desenvolvimento agrava-
vastíssimo, constituem poderosos fatores de erosão das
ram-se, em muitos casos, como é referido pela maior par-
especificidades culturais. Se bem que uniforme e, muitas
te dos relatórios internacionais, e observa-se um verdadei-
vezes, de grande pobreza de conteúdo, esta falsa “cultura
ro descontrole dos países mais pobres. Estas escandalo-
mundial” não deixa, por isso, de trazer consigo normas im-
sas desigualdades são cada vez mais notórias, devido à
plícitas e pode induzir, nos que lhe sofrem o impacto, um
expansão dos meios de informação e de comunicação. Os
sentimento de espoliação e de perda de identidade.
meios de comunicação social comprazem-se, muitas ve-
A educação tem, sem dúvida, um papel importante a
zes, em dar a conhecer aspectos da vida e hábitos de con-
desempenhar, se se quiser dominar o desenvolvimento do
sumo dos mais favorecidos, suscitando assim, nos mais
entrecruzar de redes de comunicação que, pondo os ho-
deserdados, sentimentos de rancor e frustração, ou até,
mens a escutarem-se uns aos outros, faz deles verdadei-
de hostilidade e rejeição. Quanto aos países ricos, é-lhes
ros vizinhos.
cada vez mais difícil dissimular a exigência imperiosa de
Um mundo multirriscos uma ativa solidariedade internacional, se quiserem garan-
A queda, em 1989, do bloco soviético virou uma pági- tir um futuro comum, mediante a construção progressiva
na da história mas, paradoxalmente, o fim da guerra fria, de um mundo mais justo.
que marcara os decênios precedentes, deu origem a um Por outro lado, a rápida transformação das sociedades
mundo mais complexo e inseguro, e sem dúvida mais humanas a que assistimos, na junção de dois séculos, dá-
perigoso. Talvez a guerra fria encobrisse, há muito tempo se em dois sentidos: no sentido da mundialização, como
já, as tensões latentes que existiam entre nações, etnias, vimos, mas também no sentido da busca de múltiplas raízes

particulares. Cria, também, naqueles que a vivem ou ten- Atualmente, os diferentes modos de socialização estão
tam geri-la, um leque de tensões contraditórias, num con- sujeitos a duras provas, em sociedades ameaçadas pela
texto de completa alteração. desorganização e a ruptura dos laços sociais. Os sistemas
Solicitado por uma modernidade global, na qual, mui- educativos encontram-se, assim, submetidos a um con-
tas vezes, não tem meios de realmente participar e que junto de tensões, dado que se trata, concretamente, de
pode contrariar em parte, seu engajamento pessoal em respeitar a diversidade dos indivíduos e dos grupos huma-
diversas comunidades de base a que pertence, o indivíduo nos, mantendo, contudo, o princípio da homogeneidade
sente-se confuso perante a complexidade do mundo mo- que implica a necessidade de observar regras comuns. Neste
derno, que altera suas referências habituais. Muitos fato- aspecto, a educação enfrenta enormes desafios, e se de-
res reforçam esta sensação de vertigem: o medo das ca- para com uma contradição quase impossível de resolver:
tástrofes e conflitos que podem atingir a sua integridade; por um lado, é acusada de estar na origem de muitas ex-
um sentimento de vulnerabilidade perante fenômenos como clusões sociais e de agravar o desmantelamento do tecido
o desemprego, devido à alteração das estruturas laborais; social, mas por outro, é a ela que se faz apelo, quando se
ou a impotência generalizada, perante uma mundialização pretende restabelecer algumas das “semelhanças essenci-
em que podem participar, apenas, alguns privilegiados. ais à vida coletiva”, de que falava o sociólogo francês Emile
Abalado por ver, assim, postas em causa as bases da sua Durkheim, no início deste século.
existência, o homem contemporâneo corre o risco de en- Confrontada com a crise das relações sociais, a educa-
carar como ameaças as evoluções que se operam além ção deve, pois, assumir a difícil tarefa que consiste em fa-
das fronteiras do seu grupo imediato e de, paradoxalmen- zer da diversidade um fator positivo de compreensão mú-
te, ser tentado, por um sentimento ilusório de segurança, tua entre indivíduos e grupos humanos. A sua maior ambi-
a fechar-se sobre si mesmo, com a eventual consequência ção passa a ser dar a todos os meios necessários a uma
de rejeição do outro. cidadania consciente e ativa, que só pode se realizar, ple-
Os dirigentes incumbidos de decisões cruciais enfren- namente, num contexto de sociedades democráticas.
tam uma perplexidade diferente, mas de origem idêntica
numa altura em que as estruturas de organização do Esta- Uma educação à prova da crise
do-Nação estão, de algum modo, na ordem do dia, sujei- das relações sociais
tos aos imperativos da globalização e, em sentido inverso, Desde sempre, as sociedades foram abaladas por con-
às exigências das comunidades de base. flitos suscetíveis de, nos casos extremos, pôrem em peri-
Desarmados pela rápida sucessão dos acontecimentos, go a sua coesão.
que parecem por vezes ultrapassar ou frustrar todas as aná- Hoje, contudo, não se pode deixar de dar importância
lises, privados, devido à falta de distanciamento, de critérios a um conjunto de fenômenos que, na maior parte dos pa-
confiáveis para agir, os tomadores de decisões políticas pa- íses do mundo, surgem como outros tantos índices de uma
recem, muitas vezes hesitar entre posições contraditórias crise aguda das relações sociais.
para justificar seus interesses, muitas vezes não tão claros. Uma primeira verificação relaciona-se com o agravamento
das desigualdades, ligado ao aumento dos fenômenos de
CAPÍTULO 2 pobreza e de exclusão. Não se trata, apenas, das disparidades
já mencionadas entre países ou regiões do mundo, mas sim
DA COESÃO SOCIAL À PARTICIPAÇÃO de fraturas profundas entre grupos sociais, tanto no interior
DEMOCRÁTICA dos países desenvolvidos como no dos países em desenvol-
Qualquer sociedade humana retira a sua coesão de um vimento. A Cúpula Mundial para o Desenvolvimento Social
conjunto de atividades e projetos comuns, mas também, realizada em Copenhague de 6 a 12 de março de 1995 tra-
de valores partilhados, que constituem outros tantos as- çou um quadro alarmante da situação social atual, recor-
pectos da vontade de viver juntos. Com o decorrer do tem- dando em particular que “no mundo, mais de um bilhão de
po, estes laços materiais e espirituais enriquecem-se e tor- seres humanos vivem numa pobreza abjeta, passando a maior
nam-se, na memória individual e coletiva, uma herança parte deles fome todos os dias”, e que “mais de 120 mi-
cultural, no sentido mais lato do termo, que serve de base lhões de pessoas no mundo estão oficialmente no desem-
aos sentimentos de pertencer àquela comunidade, e de prego e muitas mais ainda no subemprego”.
solidariedade. Se, nos países em desenvolvimento, o crescimento da
Em todo o mundo, a educação, sob as suas diversas população compromete a possibilidade de se alcançar ní-
formas, tem por missão criar, entre as pessoas, vínculos veis de vida mais elevados, outros fenômenos vêm acentu-
sociais que tenham a sua origem em referências comuns. ar o sentimento de uma crise social que atinge a maior
Os meios utilizados abrangem as culturas e as circunstânci- parte dos países do mundo.
as mais diversas; em todos os casos, a educação tem como O desenraizamento ligado às migrações e ao êxodo ru-
objetivo essencial o desenvolvimento do ser humano na sua ral, o desmembramento das famílias, a urbanização
dimensão social. Define-se como veículo de culturas e de desordenada, a ruptura das solidariedades tradicionais de
valores, como construção de um espaço de socialização, e vizinhança, lançam muitos grupos e indivíduos no isolamento
como caminho de preparação de um projeto comum. e na marginalização, tanto nos países desenvolvidos como


nos países em desenvolvimento. A crise social do mundo aptidões e os seus gostos pessoais, que são diversos des-
atual conjuga-se com uma crise moral, e vem acompanha- de o nascimento, nem todas as crianças retiram as mes-
da do desenvolvimento da violência e da criminalidade. A mas vantagens dos recursos educativos comuns. Podem,
ruptura dos laços de vizinhança manifesta-se no aumento até, cair em situação de insucesso, por falta de adaptação
dramático dos conflitos interétnicos, que parece ser um dos da escola aos seus talentos e às suas aspirações.
traços característicos dos finais do século XX. Além da multiplicidade dos talentos individuais, a edu-
De uma maneira geral, os valores integradores são pos- cação confronta-se com a riqueza das expressões cultu-
tos em causa de formas muito diversas. O que parece par- rais dos vários grupos que compõem a sociedade, e a Co-
ticularmente grave é que esta atitude abrange dois concei- missão elegeu, como um dos princípios fundamentais da
tos, o de nação e o de democracia, que podemos consi- sua reflexão, o respeito pelo pluralismo.
derar como os fundamentos da coesão das sociedades Mesmo que as situações sejam muito diferentes de um
modernas. O Estado-Nação, tal como se constituiu na país para o outro, a maior parte dos países caracteriza-se,
Europa durante o século XIX, já não é, em certos casos, o de fato, pela multiplicidade das suas raízes culturais e
único quadro de referência, e tendem a desenvolver-se linguísticas. Nos países outrora colonizados, como os da
outras formas de dependência, mais próximas dos indiví- África subsaariana, a língua e o modelo educativo da anti-
duos, na medida em que se situam a uma escala mais ga metrópole sobrepuseram-se a uma cultura e a um ou a
reduzida. De maneira inversa, mas sem dúvida comple- vários tipos de educação tradicionais. A busca de uma edu-
mentar, surgem no mundo regiões inteiras que procuram cação que sirva de fundamento a uma identidade própria,
constituir vastas comunidades transnacionais que traçam para lá do modelo ancestral e do modelo trazido pelos co-
novos espaços de identificação, embora limitados ainda, lonizadores, manifesta-se, sobretudo, pela crescente utili-
em muitos casos, apenas à atividade econômica. zação das línguas locais no ensino. A questão do pluralismo
Em certos países, pelo contrário, forças centrífugas cultural e linguístico surge, também, em relação às popu-
distendem, até a ruptura, as relações habituais entre as lações autóctones, ou aos grupos migrantes, para os quais
coletividades e os indivíduos. Nos países da antiga URSS, há que encontrar o equilíbrio, entre a preocupação de uma
por exemplo, a queda do sistema soviético trouxe consigo integração bem-sucedida e o enraizamento na cultura de
uma fragmentação dos territórios nacionais. Finalmente, origem. Qualquer política de educação deve estar à altura
a associação da ideia de Estado-Nação à ideia de uma for- de enfrentar um desafio essencial, que consiste em fazer
te centralização estatal pode explicar o aparecimento de desta reivindicação legítima um fator de coesão social. É
preconceitos contrários a essa mesma ideia, que exacer- importante, sobretudo, fazer com que cada um se possa
bam a necessidade de participação da sociedade civil e a situar no seio da comunidade a que pertencem primaria-
reivindicação de uma maior descentralização. mente, a maior parte das vezes, em nível local, fornecen-
O conceito de democracia é, também, questionado de do-lhe os meios de se abrir às outras comunidades. Neste
um modo que parece paradoxal. De fato, na medida em sentido, importa promover uma educação intercultural, que
que corresponde a um sistema político que procura asse- seja verdadeiramente um fator de coesão e de paz.
gurar, através do contrato social, a compatibilidade entre Depois, é necessário que os próprios sistemas educativos
as liberdades individuais e uma organização comum da não conduzam, por si mesmos, a situações de exclusão. O
sociedade, ele ganha, sem dúvida, cada vez mais terreno e princípio de emulação, propício em certos casos, ao desen-
corresponde, plenamente, a uma reivindicação de auto- volvimento intelectual pode, de fato, ser pervertido e tradu-
nomia individual que se observa por todo o mundo. zir-se numa prática excessivamente seletiva, baseada nos
resultados escolares. Então, o insucesso escolar surge como
A educação e a luta contra as exclusões irreversível, e dá origem, frequentemente, à marginalização
A educação pode ser um fator de coesão, se procurar e à exclusão sociais. Muitos países, sobretudo entre os paí-
ter em conta a diversidade dos indivíduos e dos grupos ses desenvolvidos, sofrem atualmente de um fenômeno que
humanos, evitando tornar-se um fator de exclusão social. desorienta as políticas educativas: o prolongamento da es-
O respeito pela diversidade e pela especificidade dos colaridade, paradoxalmente, em vez de melhorar, agrava mui-
indivíduos constitui, de fato, um princípio fundamental, que tas vezes a situação dos jovens mais desfavorecidos social-
deve levar à proscrição de qualquer forma de ensino mente e/ou em situação de insucesso escolar. Mesmo nos
estandardizado. Os sistemas educativos formais são, mui- países que mais gastam com a educação, o insucesso e o
tas vezes, acusados e com razão, de limitar a realização abandono escolares afetam um grande número de alunos.
pessoal, impondo a todas as crianças o mesmo modelo Dividem os jovens em duas categorias, situação tanto mais
cultural e intelectual, sem ter em conta a diversidade dos grave quanto se prolonga pelo mundo do trabalho. Os não
talentos individuais. Tendem cada vez mais, por exemplo, diplomados se apresentam aos recrutadores das empresas
a privilegiar o desenvolvimento do conhecimento abstrato com uma desvantagem quase insuperável. Alguns deles,
em detrimento de outras qualidades humanas como a ima- considerados pelas empresas sem capacidades para o em-
ginação, a aptidão para comunicar, o gosto pela anima- prego, ficam definitivamente excluídos do mundo do traba-
ção do trabalho em equipe, o sentido do belo, a dimensão lho e privados de qualquer possibilidade de inserção social.
espiritual ou a habilidade manual. De acordo com as suas Gerador de exclusão, o insucesso escolar está, pois, em

muitos casos, na origem de certas formas de violência e de médio dos países menos avançados, que englobam ao todo
desvios individuais. 560 milhões de habitantes, está atualmente baixando. Se-
Estes processos que destroem o tecido social fazem ria por habitante 300 dólares por ano, contra 906 dólares
com que a escola seja acusada de ser fator de exclusão nos outros países em desenvolvimento e 21 598 dólares
social e, ao mesmo tempo, seja fortemente solicitada como nos países industrializados. Por outro lado, as disparidades
instituição-chave para a integração ou reintegração. Os foram acentuadas pela competição entre nações e os dife-
problemas que esta situação cria às políticas educativas rentes grupos humanos: a desigualdade na distribuição dos
são particularmente difíceis: a luta contra o insucesso es- excedentes de produtividade entre os países e até no inte-
colar deve, antes de mais nada, ser considerada como um rior de alguns países considerados ricos, revela que o cres-
imperativo social e a Comissão terá ocasião de formular cimento aumenta a separação entre os mais dinâmicos e
algumas propostas a este respeito, no capítulo sexto. os outros. Certos países parecem, assim, esquecidos na
corrida pela competitividade. As disparidades explicam-se,
CAPÍTULO 3 em parte, pela disfunção dos mercados e pela natureza,
intrinsecamente desigual, do sistema político mundial; es-
DO CRESCIMENTO ECONÔMICO AO tão também estreitamente ligadas ao tipo de desenvolvi-
DESENVOLVIMENTO HUMANO mento atual que atribui um valor preponderante à massa
O mundo conheceu, durante o último meio século, um cinzenta e à inovação.
desenvolvimento econômico sem precedentes, O autor re-
corda que, em sua perspectiva, estes avanços se devem, an- A procura de educação para fins econômicos
tes de mais nada, à capacidade dos seres humanos de domi- Observa-se, de fato, que no decurso do período consi-
nar e organizar o meio ambiente em função das suas neces- derado e sob a pressão do progresso técnico e da moder-
sidades, isto é, à ciência e à educação, motores principais do nização, a procura de educação com fins econômicos não
progresso econômico. Tendo, porém, consciência de que o parou de crescer na maior parte dos países. As compara-
modelo de crescimento atual depara-se com limites eviden- ções internacionais realçam a importância do capital hu-
tes, devido às desigualdades que induz e aos custos huma- mano e, portanto, do investimento educativo para a pro-
nos e ecológicos que comporta, o autor julga necessário de- dutividade.
finir a educação, não apenas na perspectiva dos seus efeitos A relação entre o ritmo do progresso técnico e a quali-
sobre o crescimento econômico, mas de acordo com uma dade da intervenção humana torna-se, então, cada vez mais
visão mais larga: a do desenvolvimento humano. evidente, assim como a necessidade de formar agentes
econômicos aptos a utilizar as novas tecnologias e que re-
Um crescimento econômico mundial velem um comportamento inovador. Requerem-se novas
profundamente desigual aptidões e os sistemas educativos devem dar resposta a
A riqueza mundial cresceu consideravelmente a partir esta necessidade, não só assegurando os anos de
de 1950 sob os efeitos conjugados da segunda revolução escolarização ou de formação profissional estritamente
industrial, do aumento da produtividade e do progresso necessários, mas formando cientistas, inovadores e qua-
tecnológico. O produto interno bruto mundial passou de dros técnicos de alto nível.
quatro trilhões para vinte e três trilhões de dólares e o ren- Pode-se, igualmente, situar nesta perspectiva o desen-
dimento médio por habitante mais do que triplicou duran- volvimento que teve, nos últimos anos, a formação per-
te este período. O progresso técnico difundiu-se muito ra- manente concebida, antes de mais nada, como um acele-
pidamente: para citar apenas um exemplo, recorde-se que rador do crescimento econômico.
a informática conheceu mais do que quatro fases de de- A rapidez das alterações tecnológicas fez, de fato, sur-
senvolvimento sucessivas no espaço de uma vida huma- gir, em nível das empresas e dos países, a necessidade de
na, e que, em 1993, as vendas mundiais de terminais flexibilidade qualitativa da mão-de-obra. Acompanhar, e até,
informáticos ultrapassaram doze milhões de unidades. antecipar-se às transformações tecnológicas que afetam
Os modos de vida e os estilos de consumo sofreram permanentemente a natureza e a organização do trabalho,
profundas transformações e o projeto de uma melhoria do tornou-se primordial. Em todos os setores, mesmo na agri-
bem-estar da humanidade pela modernização da econo- cultura sente-se a necessidade de competências evolutivas
mia começou a ganhar forma de modo quase universal. articuladas com o saber e com o saber-fazer mais atualiza-
Contudo, o modelo de desenvolvimento baseado apenas do. Esta evolução irreversível não aceita as rotinas nem as
no crescimento econômico revelou-se profundamente de- qualificações obtidas por imitação ou repetição e verifica-
sigual e os ritmos de progressos são muito diferentes se- se que se dá uma importância cada vez maior aos investi-
gundo os países e as regiões do mundo. Calcula-se, as- mentos ditos imateriais, como a formação, à medida que
sim, que mais de três quartos da população mundial vi- a “revolução da inteligência” produz os seus efeitos.
vem em países em desenvolvimento e se beneficiam de A formação permanente de mão-de-obra adquire, en-
apenas 16% da riqueza mundial. Mais grave ainda, de acordo tão, a dimensão de um investimento estratégico que im-
com estudos da Conferência das Nações Unidas sobre plica a mobilização de vários tipos de atores: além dos sis-
Comércio e Desenvolvimento (CNUCED), o rendimento temas educativos, formadores privados, empregadores e


representantes dos trabalhadores estão convocados de execução; começa a atingir, a partir de agora, tarefas de
modo especial. concepção e de cálculo. A generalização da inteligência
Observa-se, assim, em muitos países industrializados artificial ameaça fazer com que o fenômeno suba ao longo
um aumento sensível dos meios financeiros dedicados à da cadeia de qualificação. Não se trata, apenas, da exclu-
formação permanente. são do emprego ou até da sociedade de grupos de indiví-
Tudo leva a pensar que esta tendência aumentará devi- duos mal preparados, mas de uma evolução que poderá
do à evolução do trabalho nas sociedades modernas. modificar o lugar e, talvez até, a própria natureza do traba-
De fato, a natureza do trabalho mudou profundamente no lho nas sociedades de amanhã. É difícil, no estado atual
decorrer dos últimos anos. das coisas, fazer um diagnóstico seguro, mas a questão
Deu-se, em particular, um nítido aumento do setor tem pleno cabimento.
terciário que emprega, hoje, um quarto da população ati- Note-se que nas sociedades industriais, alicerçadas no
va dos trabalhadores no mundo todo. valor integrador do trabalho, este problema constitui já uma
fonte de desigualdade: uns têm trabalho, outros são dele
Uma reflexão necessária: os prejuízos excluídos e ficam dependentes da assistência, ou são aban-
do progresso donadas à própria sorte.
O objetivo de puro crescimento econômico revela-se Na falta de um novo modelo de estruturação da vida
insuficiente para garantir o desenvolvimento humano. Está humana estas sociedades estão em crise: para elas o tra-
posto em questão por duas razões: não só devido ao seu balho torna-se um bem raro que os países disputam re-
caráter desigual, mas também por causa dos elevados correndo a toda a espécie de protecionismos e de “dumping”
custos que acarreta especialmente em matéria de ambi- social. O problema do desemprego ameaça também, pro-
ente e de emprego. fundamente, a estabilidade dos países em desenvolvimen-
No ritmo atual de produção, os chamados recursos não to. O perigo está em toda a parte: muitos jovens desem-
renováveis correm, de fato, o risco de se tornarem cada pregados, entregues a si mesmos nos grandes centros ur-
vez mais escassos, quer se trate de recursos energéticos banos, correm todos os perigos relacionados com a exclu-
ou de terras aráveis. são social. Esta evolução traz grandes custos sociais e,
Por outro lado, as próprias indústrias ligadas às ciênci- levada ao extremo, constitui uma ameaça para a solidarie-
as físicas, químicas e biológicas estão na origem de polui- dade nacional. Pode, pois, dizer de uma forma que se pre-
ções destruidoras ou perturbadoras da natureza. Finalmen- tende prudente, que o progresso técnico avança mais de-
te, e de um modo geral, as condições de vida sobre a terra pressa do que a nossa capacidade de imaginar soluções
estão ameaçadas: a escassez de água potável, o para os novos problemas que ele coloca às pessoas e às
desmatamento, o “efeito estufa”, a transformação dos oce- sociedades modernas. É preciso repensar a sociedade em
anos em lixeiras gigantes, são manifestações inquietantes função desta evolução inevitável.
de uma irresponsabilidade geral das gerações atuais em
relação ao futuro para cuja gravidade alertou a Conferên- CAPÍTULO 4
cia das Nações Unidas sobre Ambiente e Desenvolvimento OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO
realizada no Rio de Janeiro em 1992. Delors afirma que os meios, nunca antes disponíveis,
Por outro lado, o rápido aumento do desemprego nos para a circulação e armazenamento de informações e para
últimos anos em muitos países constitui, em muitos as- a comunicação, o próximo século submeterá a educação
pectos, um fenômeno estrutural ligado ao progresso a uma dura obrigação que pode parecer, à primeira vista,
tecnológico. Ao substituir sistematicamente a mão-de-obra quase contraditória. A educação deve transmitir, de fato,
por um capital técnico inovador que aumenta constante- de forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber-
mente a produtividade do trabalho, se está contribuindo fazer evolutivos, adaptados à civilização cognitiva, pois são
para o subemprego de parte dessa mão-de-obra. as bases das competências do futuro. Simultaneamente,
Cada vez maiores de tempo que lhes são impostas por compete-lhe encontrar e assinalar as referências que im-
terem de trabalhar mais horas para conseguirem o pão de peçam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de in-
cada dia, têm o duplo efeito de desvalorizar o seu estatuto formações, mais ou menos efêmeras, que invadem os es-
social e de manter elevada a taxa de natalidade. Dado que paços públicos e privados e as levem a se orientarem para
não lhes é possível aumentar, mais ainda, a sua carga de projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. À edu-
trabalho, as mulheres recorrem, em grande parte, a seus cação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um
filhos — em especial às filhas — para se libertarem de uma mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo
parte de suas tarefas. De fato, a tendência crescente em tempo, a bússola que permita navegar através dele.
muitas regiões de não mandar as filhas à escola para que Nesta visão prospectiva, uma resposta puramente quan-
assim possam ajudar a mãe no trabalho fará, com certeza, titativa à necessidade insaciável de educação — uma ba-
com que toda uma nova geração de jovens fique com pers- gagem escolar cada vez mais pesada — já não é possível
pectivas de futuro muito limitadas e se sinta em desvanta- nem mesmo adequada. Não basta, de fato, que cada um
gem em relação aos irmãos. acumule no começo da vida uma determinada quantidade
O fenômeno afetou, em primeiro lugar, o trabalho de de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinida-

mente. É, antes, necessário estar à altura de aproveitar e em que a memória deve ser treinada desde a infância, e que
explorar, do começo ao fim da vida, todas as ocasiões de é errado suprimir da prática escolar certos exercícios tradici-
atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhe- onais, considerados como fastidiosos.
cimentos, e de se adaptar a um mundo em mudança. Finalmente, o exercício do pensamento ao qual a cri-
Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, ança é iniciada, em primeiro lugar, pelos pais e depois pe-
a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendi- los professores, deve comportar avanços e recuos entre o
zagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de concreto e o abstrato.
algum modo para cada indivíduo, os pilares do conheci- Também se devem combinar, tanto no ensino como na
mento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos pesquisa, dois métodos apresentados, muitas vezes, como
da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o antagônicos: o método dedutivo por um lado e o indutivo
meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar por outro.
e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; O processo de aprendizagem do conhecimento nunca
finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três está acabado, e pode enriquecer-se com qualquer experi-
precedentes. É claro que estas quatro vias do saber consti- ência. Neste sentido, liga-se cada vez mais à experiência
tuem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos do trabalho, à medida que este se torna menos rotineiro. A
pontos de contato, de relacionamento e de permuta. educação primária pode ser considerada bem-sucedida se
Mas, em regra geral, o ensino formal orienta-se, essen- conseguir transmitir às pessoas o impulso e as bases que
cialmente, se não exclusivamente, para o aprender a co- façam com que continuem a aprender ao longo de toda a
nhecer e, em menor escala, para o aprender a fazer. As vida, no trabalho, mas também fora dele.
duas outras aprendizagens dependem, a maior parte das
vezes, de circunstâncias aleatórias quando não são tidas, Aprender a fazer
de algum modo, como prolongamento natural das duas Aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga
primeiras. O autor pensa que cada um dos “quatro pilares medida, indissociáveis. Mas a segunda aprendizagem está
do conhecimento” deve ser objeto de atenção igual por mais estreitamente ligada à questão da formação profissio-
parte do ensino estruturado, a fim de que a educação apa- nal: como ensinar o aluno a pôr em prática os seus conheci-
reça como uma experiência global a levar a cabo ao longo mentos e, também, como adaptar a educação ao trabalho
de toda a vida, no plano cognitivo como no prático, para o futuro quando não se pode prever qual será a sua evolução?
indivíduo enquanto pessoa e membro da sociedade. Uma Convém distinguir, a este propósito, o caso das econo-
nova concepção ampliada de educação devia fazer com mias industriais onde domina o trabalho assalariado do
que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu das outras economias onde domina, ainda em grande es-
potencial criativo — revelar o tesouro escondido em cada cala, o trabalho independente ou informal. De fato, nas
um de nós. Isto supõe que se ultrapasse a visão puramen- sociedades assalariadas que se desenvolveram ao longo
te instrumental da educação, considerada como a via obri- do século XX, a partir do modelo industrial, a substituição
gatória para obter certos resultados (saber-fazer, aquisi- do trabalho humano pelas máquinas tornou-o cada vez
ção de capacidades diversas, fins de ordem econômica), e mais imaterial e acentuou o caráter cognitivo das tarefas,
se passe a considerá-la em toda a sua plenitude: realiza- mesmo na indústria, assim como a importância dos servi-
ção da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser. ços na atividade econômica. O futuro destas economias
depende, aliás, da sua capacidade de transformar o pro-
Aprender a conhecer gresso dos conhecimentos em inovações geradoras de
Este tipo de aprendizagem que visa não tanto a aquisição novas empresas e de novos empregos. Aprender a fazer
de um repertório de saberes codificados, mas antes o domí- não pode, pois, continuar a ter o significado simples de
nio dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser preparar alguém para uma tarefa material bem determina-
considerado, simultaneamente, como um meio e como uma da, para fazê-lo participar no fabrico de alguma coisa. Como
finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada consequência, as aprendizagens devem evoluir e não po-
um aprenda a compreender o mundo que o rodeia. dem mais ser consideradas como simples transmissão de
Aprender para conhecer supõe, antes tudo, aprender a apren- práticas mais ou menos rotineiras, embora estas continu-
der, exercitando a atenção, a memória e o pensamento. em a ter um valor formativo que não é de desprezar os
Por outro lado, o exercício da memória é um antídoto ne- diversos aspectos da aprendizagem. Qualidades como a
cessário contra a submersão pelas informações instantâneas capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de
difundidas pelos meios de comunicação social. Seria perigo- gerir e de resolver conflitos, tornam-se cada vez mais im-
so imaginar que a memória pode vir a tornar-se inútil, devido portantes. E esta tendência torna-se ainda mais forte, de-
à enorme capacidade de armazenamento e difusão das infor- vido ao desenvolvimento do setor de serviços.
mações de que dispomos daqui em diante. É preciso ser, Finalmente, é provável que nas organizações
sem dúvida, seletivo na escolha dos dados a aprender “de ultratecnicistas do futuro, os déficits relacionais possam
cor” mas, propriamente, a faculdade humana de memorização criar graves disfunções exigindo qualificações de novo tipo,
associativa, que não é redutível a um automatismo, deve ser com base mais comportamental do que intelectual. O que
cultivada cuidadosamente. Todos os especialistas concordam pode ser uma oportunidade para os não diplomados, ou


com deficiente preparação em nível superior. A intuição, o nos do planeta. Desde tenra idade, a escola deve, pois,
jeito, a capacidade de julgar, a capacidade de manter uni- aproveitar todas as ocasiões para esta dupla aprendiza-
da uma equipe não são de fato qualidades, necessaria- gem. Algumas disciplinas estão mais adaptadas a este fim,
mente, reservadas a pessoas com altos estudos. Como e em particular a geografia humana a partir do ensino bási-
onde ensinar estas qualidades mais ou menos inatas? Não co e as línguas e literaturas estrangeiras mais tarde.
se podem deduzir simplesmente os conteúdos de forma- Passando à descoberta do outro, necessariamente, pela
ção, das capacidades ou aptidões requeridas. O mesmo descoberta de si mesmo, e por dar à criança e ao adolescen-
problema põe-se, também, quanto à formação profissio- te uma visão ajustada do mundo, a educação, seja ela dada
nal, nos países em desenvolvimento. pela família, pela comunidade ou pela escola, deve, antes de
mais nada, ajudá-los a descobrirem a si mesmos.
Aprender a viver juntos, aprender a
viver com os outros Tender para objetivos comuns
Sem dúvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia, Quando se trabalha em conjunto sobre projetos
um dos maiores desafios da educação. O mundo atual é, motivadores e fora do habitual, as diferenças e até os con-
muitas vezes, um mundo de violência que se opõe à espe- flitos interindividuais tendem a se reduzir, chegando a de-
rança posta por alguns no progresso da humanidade. A his- saparecer em alguns casos.
tória humana sempre foi conflituosa, mas há elementos novos Uma nova forma de identificação nasce destes projetos
que acentuam o perigo e, especialmente, o extraordinário que fazem com que se ultrapassem as rotinas individuais,
potencial de autodestruição criado pela humanidade no que valorizam aquilo que é comum e não as diferenças.
decorrer do século XX. A opinião pública, através dos meios Graças à prática do desporto, por exemplo, quantas ten-
de comunicação social, torna-se observadora impotente e sões entre classes sociais ou nacionalidades se transfor-
até refém dos que criam ou mantêm os conflitos. Até ago- maram, afinal, em solidariedade através da experiência e
ra, a educação não pôde fazer grande coisa para modificar do prazer do esforço comum! E no setor laboral quantas
esta situação real. Poderemos conceber uma educação ca- realizações teriam chegado a bom termo se os conflitos
paz de evitar os conflitos, ou de resolvê-los de maneira pa- habituais em organizações hierarquizadas tivessem sido
cífica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das suas transcendidos por um projeto comum!
culturas, da sua espiritualidade? A educação formal deve, pois, reservar tempo e ocasiões
É de louvar a ideia de ensinar a não-violência na esco- suficientes em seus programas para iniciar os jovens em pro-
la, mesmo que apenas constitua um instrumento, entre jetos de cooperação, logo desde a infância, no campo das
outros, para lutar contra os preconceitos geradores de atividades desportivas e culturais, evidentemente, mas tam-
conflitos. A tarefa é árdua porque, muito naturalmente, os bém estimulando a sua participação em atividades sociais:
seres humanos têm tendência a supervalorizar as suas renovação de bairros, ajuda aos mais desfavorecidos, ações
qualidades e as do grupo a que pertencem, e a alimentar humanitárias, serviços de solidariedade entre gerações etc.
preconceitos desfavoráveis em relação aos outros. As outras organizações educativas e associações devem, neste
Por outro lado, o clima geral de concorrência que ca- campo, continuar o trabalho iniciado pela escola.
racteriza, atualmente, a atividade econômica no interior de
Aprender a ser
cada país, e sobretudo em nível internacional, tende a dar
prioridade ao espírito de competição e ao sucesso indivi- Desde a sua primeira reunião, a Comissão reafirmou,
dual. De fato, esta competição resulta, atualmente, numa energicamente, um princípio fundamental: a educação deve
guerra econômica implacável e numa tensão entre os mais contribuir para o desenvolvimento total da pessoa — espí-
favorecidos e os pobres, que divide as nações do mundo e rito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético,
exacerba as rivalidades históricas. É de lamentar que a responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo o ser hu-
educação contribua, por vezes, para alimentar este clima, mano deve ser preparado, especialmente graças à educa-
devido a uma má interpretação da ideia de emulação. ção que recebe na juventude, para elaborar pensamentos
Que fazer para melhorar a situação? A experiência pro- autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos
va que, para reduzir o risco, não basta pôr em contato e de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como
em comunicação membros de grupos diferentes (através agir nas diferentes circunstâncias da vida.
de escolas comuns a várias etnias ou religiões, por exem- O enorme desenvolvimento do poder midiático veio acen-
plo). Se, no seu espaço comum, estes diferentes grupos já tuar este temor e tornar mais legítima ainda a injunção que
entram em competição ou se o seu estatuto é desigual, lhe serve de fundamento. É possível que no século XXI estes
um contato deste gênero pode, pelo contrário, agravar ainda fenômenos adquiram ainda mais amplitude. Mais do que
mais as tensões latentes e degenerar em conflitos. preparar as crianças para uma dada sociedade, o problema
será, então, fornecer-lhes constantemente forças e referên-
A descoberta do outro cias intelectuais que lhes permitam compreender o mundo
A educação tem por missão, por um lado, transmitir que as rodeia e que também lhes dê subsídios para com-
conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana e, portarem-se nele como atores responsáveis e justos. Mais
por outro, levar as pessoas a tomar consciência das seme- do que nunca a educação parece ter, como papel essencial,
lhanças e da interdependência entre todos os seres huma- conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensa-

mento, discernimento, sentimentos e imaginação de que e de basear a coesão do grupo que é confrontado com
necessitam para desenvolver os seus talentos e permanece- múltiplas obrigações e que seriam particularmente bem-
rem, tanto quanto possível, donos do seu próprio destino. vindas soluções como o trabalho por tempo reduzido, li-
cenças por paternidade, licenças sabáticas ou licenças para
CAPÍTULO 5 formação? Uma política do tempo de trabalho que tivesse
EDUCAÇÃO AO LONGO DE TODA A VIDA em conta estas necessidades,poderia contribuir muito para
A educação ocupa cada vez mais espaço na vida das conciliar a vida familiar e a vida profissional, e para ultra-
pessoas à medida que aumenta o papel que desempenha passar a divisão tradicional de papéis entre homens e mu-
na dinâmica das sociedades modernas. Este fenômeno tem lheres. Desde o começo dos anos oitenta André Gorz lu-
várias causas. A divisão tradicional da existência em perío- tou por uma redução substancial da duração da vida ativa.
dos distintos — o tempo da infância e da juventude consa- A proposta do antigo presidente da Comissão Européia,
grado à educação escolar, o tempo da atividade profissional Jacques Delors — é a de chegarmos a uma duração da
adulta, o tempo da aposentadoria — já não corresponde às vida ativa de 40.000 horas até ao ano 2010 — sublinha a
realidades da vida contemporânea e, ainda menos, às exi- atualidade e pertinência deste ponto de vista.
gências do futuro. Hoje em dia, ninguém pode pensar ad-
quirir, na juventude, uma bagagem inicial de conhecimen- CAPÍTULO 6
tos que lhe baste para toda a vida, porque a evolução rápida
DA EDUCAÇÃO BÁSICA À UNIVERSIDADE
do mundo exige uma atualização contínua dos saberes,
mesmo que a educação inicial dos jovens tenda a prolon- O conceito de uma educação que se desenrola ao lon-
gar-se. Além disso, a redução do período de atividade pro- go de toda a vida não leva o autor a negligenciar a impor-
fissional, a diminuição do volume total de horas de trabalho tância da educação formal, em proveito da não-formal ou
remuneradas e o prolongamento da vida após a aposenta- informal. O autor pensa, pelo contrário, que é no seio dos
doria aumentam o tempo disponível para outras atividades. sistemas educativos que se forjam as competências e ap-
Paralelamente, a própria educação está em plena mu- tidões que farão com que cada um possa continuar a apren-
tação: as possibilidades de aprender oferecidas pela socie- der. Longe de se oporem, educação formal e informal de-
dade exterior à escola multiplicam-se, em todos os domí- vem fecundar-se mutuamente. Por isso, é necessário que
nios, enquanto a noção de qualificação, no sentido tradici- os sistemas educativos se adaptem a estas novas exigên-
onal, é substituída, em muitos setores modernos de ativi- cias: trata-se, antes de mais nada, de repensar e ligar en-
dade, pelas noções de competência evolutiva e capacida- tre si as diferentes sequências educativas, de as ordenar
de de adaptação (cf. capítulo quarto). de maneira diferente, de organizar as transições e de di-
versificar os percursos educativos. Assim se escapará ao
A Educação no coração da sociedade dilema que marcou profundamente as políticas de educa-
A família constitui o primeiro lugar de toda e qualquer ção: selecionar multiplicando o insucesso escolar e o risco
educação e assegura, por isso, a ligação entre o afetivo e o de exclusão, ou nivelar por baixo, uniformizando os cur-
cognitivo, assim como a transmissão dos valores e das sos, em detrimento da promoção dos talentos individuais.
normas. As suas relações com o sistema educativo são, É no seio da família, mas também e mais ainda, no
por vezes, tidas como relações de antagonismo: em al- nível da educação básica (que inclui em especial os ensi-
guns países em desenvolvimento, os saberes transmitidos nos pré-primário e primário) que se forjam as atitudes pe-
pela escola podem opor-se aos valores tradicionais da fa- rante a aprendizagem que durarão ao longo de toda a vida:
mília; acontece também que as famílias mais desfavorecidas a chama da criatividade pode começar a brilhar ou, pelo
encaram, muitas vezes, a instituição escolar como um contrário, extinguir-se; o acesso ao saber pode tornar-se,
mundo estranho de que não compreendem nem os códi- ou não, uma realidade. É então que cada um de nós ad-
gos nem as práticas. quire os instrumentos do futuro desenvolvimento das suas
Um diálogo verdadeiro entre pais e professores é, pois, capacidades de raciocinar e imaginar, da capacidade de
indispensável, porque o desenvolvimento harmonioso das discernir, do senso das responsabilidades, é então que
crianças implica uma complementaridade entre educação aprende a exercer a sua curiosidade em relação ao mundo
escolar e educação familiar. que o rodeia. A Comissão está bem consciente das
Diga-se, a propósito, que as experiências de educação disparidades intoleráveis que subsistem entre grupos soci-
pré-escolar dirigidas a populações desfavorecidas mostra- ais, países, ou diferentes regiões do mundo: generalizar o
ram que a sua eficácia deveu-se muito ao fato das famílias acesso a uma educação básica de qualidade continua a
terem passado a conhecer melhor e a respeitar mais o sis- ser um dos grandes desafios dos finais do século XX. É, de
tema escolar. fato, esse o sentido do compromisso que a comunidade
Por outro lado, cada um aprende ao longo de toda a internacional subscreveu por ocasião da Conferência de
sua vida no seio do espaço social constituído pela comuni- Jomtien: porque a questão não diz respeito apenas aos
dade a que pertence. Esta varia, por definição, não só de países em desenvolvimento, é necessário que todos domi-
um indivíduo para outro, mas também no decurso da vida nem os conhecimentos indispensáveis à compreensão do
de cada um. A educação deriva da vontade de viver juntos mundo em que vivem. Este empenho deve ser renovado,


prosseguindo com os esforços já empreendidos. Jaques sim como às necessidades da vida econômica e social.
Delors pensa, porém, que deve constar da agenda das gran- Convém diversificar os percursos dos alunos, a fim de
des conferências internacionais do próximo século um corresponder à diversidade dos talentos, de multiplicar as
empenho semelhante a favor do ensino secundário. Este fases sucessivas de orientação com possibilidades de re-
deve ser concebido como uma “plataforma giratória” na cuperação e reorientação. Finalmente, Delors defende
vida de cada um: é nessa altura que os jovens devem po- vigorosamente o desenvolvimento do sistema de alternância.
der decidir em função dos seus gostos e aptidões; é aí, Não se trata, apenas, de aproximar a escola do mundo do
também, que podem adquirir as capacidades que os le- trabalho, mas de dar aos adolescentes os meios de en-
vem a ter pleno sucesso na vida de adultos. frentar as realidades sociais e profissionais e, deste modo,
Este ensino deve, pois, estar adaptado aos diferentes tomar consciência das suas fraquezas e das suas
processos de acesso à maturidade por parte dos adoles- potencialidades: tal sistema será para eles, com certeza,
centes, que variam conforme as pessoas e os países, as- um fator de amadurecimento.

8. HARGREAVES, ANDY. O ENSINO NA SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO: EDUCAÇÃO NA ERA DA INSEGURANÇA.
PORTO ALEGRE: ARTMED, 2003.

Elaborada pela Profa. Dra. Eunice Almeida da Silva, em
10/4/06.Dra. em Educação –USP

INTRODUÇÃO CAPÍTULO 1- O ENSINO PARA A
O livro baseia-se nos resultados de duas pesquisas sobre SOCIEDADE DO CONHECIMENTO:
o aprimoramento e a reforma do ensino médio. Tais pesqui- EDUCAR PARA A INVENTIVIDADE
sas foram realizadas em oito escolas localizadas no Canadá e Neste capítulo, o autor aponta a profissão de professor
nos Estados Unidos, foram financiadas pela fundação Spencer como paradoxal. O paradoxo está no fato de ser uma pro-
com sede neste último país, e teve o apoio de uma parceria fissão que deve gerar as habilidades e as capacidades ne-
financiada pelo Comitê de Educação da região de Peel e pelo cessárias ao fazer profissional na sociedade do conheci-
Ministério da Educação e Formação de Ontário. mento. Este fazer profissional está diretamente relaciona-
Esta obra focaliza fundamentalmente a natureza, o im- do à construção e inovação contínua da sociedade do co-
pacto da aprendizagem e do desenvolvimento profissio- nhecimento, o que é essencial para a prosperidade econô-
nais no ensino. mica. Ao mesmo tempo, os professores também devem
O autor considera a época atual como propícia para lutar contra os resultados problemáticos provenientes da
uma reforma educacional ampla, uma vez que políticas, forma como está organizada a sociedade e a economia do
prática e conhecimento de pesquisa estão caminhando conhecimento. Um destes resultados é a desigualdade social
paralelamente e tentando um intercâmbio de aprendiza- (o distanciamento entre ricos e pobres).
gem entre si. Com este propósito, há um interesse mundi- Na Revolução Industrial os recursos do trabalho humano
al na maneira como as estratégias Key Stage1, integraram se deslocaram do campo para a cidade. Este movimento gerou
os sistemas de ensino à pedagogia baseada em pesquisas fortes impactos na organização social resultantes da
e a um intenso aprimoramento profissional. superpopulação e, consequentemente, da miséria urbana. Este
A sociedade atual pode ser considerada como socieda- fato provocou um re-direcionamento dos recursos voltados à
de de conhecimento e esta se caracteriza, sobretudo, por criação de grandes instituições da vida e do espaço públicos,
produzir economias do conhecimento que são estimula- tais como a educação, as bibliotecas públicas e os grandes
das e movidas pela criatividade e pela inventividade. Por- parques municipais visando a beneficiar as pessoas.
tanto, as escolas atuais, uma vez que fazem parte desta A Revolução do conhecimento também tem provocado
sociedade, deverão ter como norteador do processo ensi- um redirecionamento dos recursos, mas este tem privile-
no-aprendizagem a criatividade e a inventividade. giado bolsos privados como forma de aumentar as despe-

sas dos consumidores e estimular o investimento no mer- emergente sociedade do conhecimento necessita de mui-
cado de ações, o que resulta em especulações interminá- to mais flexibilidade no ensino e na aprendizagem do que
veis. Esta situação favorece gastos públicos e a promoção foi permitido por essas tendências.
de iniciativas privadas, o que coloca em risco muitas insti- Nessa sociedade, em constante transformação e
tuições, inclusive a educação. Em uma sociedade em que autocriação, o conhecimento é um recurso flexível, fluido,
deveríamos obter o máximo do trabalho dos professores e em processo de expansão e mudança incessante. Na atu-
de investimento nestes, uma vez que são os profissionais alidade, conhecimento, criatividade e inventividade são in-
que preparam as crianças para a sociedade do conheci- trínsecos a tudo o que as pessoas realizam.
mento, seus salários têm sido reduzidos pela limitação e A exigência que hoje se tem de educar para a inventividade
retenção dos recursos para este setor. está pautada nas dimensões que envolvem a sociedade do
A profissão de professor vem sendo desvalorizada. conhecimento: primeiro, esta engloba uma esfera científi-
Muitos professores têm abandonado a profissão e, ca, técnica e educacional ampliada; segundo, envolve for-
desestimulados, outros a seguem. Estes se encontram mas complexas de processamento e circulação de conheci-
presos em um triângulo de interesses e questões mento e informações em uma economia baseada em servi-
conflitantes, em que as laterais do triângulo podem ser ços; terceiro, implica transformações básicas da forma como
representadas pela condição de catalisadores da socie- as organizações empresariais funcionam de modo a poder
dade do conhecimento e por responsáveis de criar promover a inovação contínua em produtos e serviços, cri-
contrapontos à sociedade do conhecimento e a suas ando sistema , equipes e culturas que maximizem a oportu-
ameaças à inclusão, à segurança pública e à vida públi- nidade para a aprendizagem mútua e espontânea.
ca. A base do triângulo representa as baixas da socieda-
de do conhecimento em um mundo onde as crescentes CAPÍTULO 2- O ENSINO PARA ALÉM DA
expectativas com relação à educação estão sendo res- SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: DO
pondidas com soluções padronizadas, ofertadas a cus- VALOR DO DINHEIRO AOS VALORES DO BEM
tos mínimos. Ensinar para além da economia do conhecimento signifi-
As explosões demográficas durante o que Eric Hobsbawn ca desenvolver os valores e as emoções do caráter dos jo-
denominou como “a era de ouro da história”, épocas pos- vens, ressaltar a aprendizagem emocional na mesma medida
teriores à Segunda Guerra Mundial, resultam em uma maior que a cognitiva, estabelecer compromissos com a vida cole-
demanda por professores, pois havia um otimismo sobre tiva e não apenas com o trabalho em equipe de curto prazo e
o poder da educação e orgulho em exercer a profissão. É a cultivar uma identidade cosmopolita que suporte tolerância
era do profissional autônomo, com elevados salários e com diferenças de raça e gênero, responsabilidade para com
status. Mas, foram poucas as inovações, criadas nesta era, os grupos excluídos dentro e além da própria sociedade.
que perduraram. O que vemos, atualmente, é ainda a uti- Com este propósito, os professores devem se compro-
lização de estratégias metodológicas tradicionais: alunos meter com o desenvolvimento e com a aprendizagem pro-
em sala de aulas, aulas expositivas, trabalhos a serem rea- fissional formal, trabalhar com os colegas em grupos de
lizados por alunos e métodos de pergunta e resposta. longo prazo, e ter oportunidades para ensinar e aprender
Os países menos desenvolvidos não foram contempla- em diferentes contextos e países. Para tais compromissos
dos de forma digna com a riqueza econômica mundial. A existem desafios, um destes é equilibrar as forças caóticas
ajuda foi direcionada ao estabelecimento ou à ampliação do risco e da mudança com uma cultura de trabalho ca-
da educação básica fundamental, de nível médio e a alfa- paz de gerar coerência entre as muitas iniciativas que a
betização, níveis de escolaridade considerados necessári- escola tem buscado.
os para o desenvolvimento econômico. Porém, os recur- A sociedade do conhecimento é, de várias maneiras,
sos foram limitados repercutindo em baixos salários de mais uma sociedade do entretenimento na qual imagens
professores e na desqualificação destes. fugazes, prazer instantâneo e pensamento mínimo fazem
Na década de 90, a média de idade dos professores em com que “nos divirtamos até a morte”.
muitos países da OCDE (Organização para a Cooperação Na economia do conhecimento, o consumidor é o cen-
Econômica e Desenvolvimento) estava acima dos 40 anos. tro, para a maioria das pessoas, a opção está inversamen-
Sob as pressões da reforma, desânimo, níveis de estresse, as te relacionada à significação.
taxas de esgotamento de professores aumentaram, mesmo Ensinar, para além do conhecimento, implica resgatar
em países como o Japão, onde os ciclos de reforma educaci- e reabilitar a ideia do ensino como vocação sagrada, que
onal haviam começado mais tarde. Muitos professores co- busca uma missão social atrativa.
meçaram a se sentir desprofissionalizados à medida que os
efeitos da reforma e da reestruturação se faziam sentir. CAPÍTULO 3 – O ENSINO APESAR DA
A reforma escolar nas nações ocidentais se justificava à SOCIEDADE DO CONHECIMENTO I:
medida que se faziam comparações internacionais com O FIM DA INVENTIVIDADE
outras formas de avaliar o processo de ensino-aprendiza- Este capítulo aponta para alguns resultados da pesqui-
do: o milagre econômico dos “tigres” asiáticos de Hong sa realizada nos Estados de Nova York e Ontário. Estes
Kong, Cingapura, Coréia, Taiwan e Japão. Contudo, a mostram que a reforma educacional, até aqui realizada,


não tem preparado as pessoas para a economia do co- Ontário, é exemplo de uma escola da sociedade do conhe-
nhecimento e também não há preparo para o enfrentamento cimento. Destaca-se, sobretudo por ter, desde sua cria-
da vida pública para além desta economia. ção, seguido os princípios de uma organização de apren-
Os dados também apontam para os padrões dizagem e de uma comunidade de aprendizagem.
curriculares: são suscetíveis a padronizações insensíveis à Esta escola promove equipes, envolve a todos no con-
realidade. Este fato traz diversas consequências, como por texto geral de suas diretrizes, utiliza a tecnologia para pro-
exemplo, a degradação da própria graduação, o fracasso mover a aprendizagem pessoal e organizacional, compar-
e a frustração dos professores. tilha os dados e, com base no consenso, toma decisões,
Ensinar para a sociedade do conhecimento, e ensinar envolve os pais na definição das metas para os estudantes
para além dela, não precisam ser objetivos incompatíveis. quando estes deixam a escola.
Não é adequado tender para um lado específico do “pên- A escola referida, além de ser uma comunidade de cui-
dulo”: educando jovens para a economia ou para a cida- dado e solidariedade, caracterizou-se por ser uma comuni-
dania e a comunidade. Essas posições polarizadas trazem dade de aprendizagem que dá valor diferenciado à família,
poucos benefícios a eles, uma vez que ensinar apenas para aos relacionamentos e à preocupação cosmopolita com os
a sociedade do conhecimento prepara os alunos e as soci- outros no mundo. Portanto, além desta escola ensinar para
edades para a prosperidade econômica, mas limita as re- a possibilidade de construção e de revitalização da econo-
lações das pessoas àquelas instrumentais e econômicas, mia do conhecimento, ensina para além desta possibilida-
além de restringir as interações de grupo ao mundo mecâ- de. No entanto, a reforma padronizada foi uma ameaça a
nico da “catraca” do trabalho em equipe temporário, ca- essa escola, uma vez que reciclou as transformações em
naliza as paixões e os desejos das pessoas para a terapia políticas e as direcionou de volta à escola em formatos rígi-
varejista das compras e do entretenimento e para longe dos que acabaram por tornar as mudanças inviáveis.
das interações interpessoais.
Ensinar exclusivamente para além da sociedade do co- CAPÍTULO 6- PARA ALÉM DA
nhecimento também poderá acarretar complicações, porque PADRONIZAÇÃO: COMUNIDADES DE
se, por um lado, favorece a atitude de cuidado e solidarieda- APRENDIZAGEM PROFISSIONAL OU SEITAS
de, desenvolve caráter e constrói identidade cosmopolita, por DE TREINAMENTO PARA O DESEMPENHO?
outro, as pessoas estão despreparadas para a economia do
O Capítulo 6 traz uma análise das políticas de países
conhecimento, o que poderá possibilitar a exclusão delas.
que não pertencem a América do Norte, que passaram
Os professores e outros deverão agora se dedicar a unir
pela experiência de seguir um sistema educacional padro-
essas duas missões, de ensinar para a sociedade do co-
nizado e, agora, aderiram à urgência de ir além dela. Esta
nhecimento e para além dela, em uma só, tornando-a o
urgência se caracteriza, sobretudo, pela crise de recruta-
ponto alto de seu propósito.
mento de professores e pela necessidade de atrair e man-
ter pessoas capazes na profissão.
CAPÍTULO 4 -O ENSINO APESAR DA Existem outras tendências de mudança educacional, mas
SOCIEDADE DE CONHECIMENTO II: são conflituosas. Tanto os professores, quanto as escolas
A PERDA DA INTEGRIDADE das nações e comunidades mais pobres, estão sendo sub-
A melhoria dos padrões de desempenho, na forma de metidas a intervenções microgestadas nas áreas de alfa-
metas com base em disciplinas, ou ainda a ênfase excessi- betização e aritmética, assumindo um modelo de seitas de
va com base na alfabetização e nos cálculos aritméticos, treinamento para o desempenho. Estas proporcionam aos
acabam por minimizar a questão interdisciplinar importante professores apoio intensivo para a implementação das in-
à educação global, que está no centro da identidade cos- tervenções altamente prescritivas em áreas “básicas” do
mopolita. É também notório que, na reforma padronizada, currículo, que demandam benevolência profissional.
os professores são tratados como geradores de desempe- Os riscos de ir além da padronização está na possibilida-
nhos padronizados, monitorados de perto. Estes têm a vida de do aparecimento de sistema de apartheid no desenvolvi-
profissional supercontrolada, o que gera uma insatisfação mento profissional, caracterizado pelos privilégios aos ricos e
quanto à perda da autonomia, criatividade, flexibilidade bem-sucedidos em participar da comunidade de aprendiza-
restrita e capacidade limitada para exercer seu julgamento gem profissional, enquanto os pobres e os fracassados se-
profissional. Este fato faz desabar a comunidade profissio- jam submetidos ao treinamento de desempenho secretário.
nal, uma vez que os professores lutam de forma solitária,
fazendo com que o amor pela aprendizagem desapareça. CAPÍTULO 7- O FUTURO DO ENSINO NA
SOCIEDADE DO CONHECIMENTO:
CAPÍTULO 5- A ESCOLA DA SOCIEDADE REPENSAR O APRIMORAMENTO, ELIMINAR
DO CONHECIMENTO: UMA ENTIDADE O EMPOBRECIMENTO
EM EXTINÇÃO O Capítulo 7 traz o posicionamento contra o apartheid
Este capítulo mostra a experiência de uma escola bem apontado anteriormente. Este posicionamento se caracte-
sucedida. A escola de nível médio Blue Mountain, de riza pela tarefa essencial de redesenhar a melhoria escolar

a partir de linhas de desenvolvimento, voltadas a truam comunidade, desenvolvam capital social e uma iden-
disponibilizar a comunidade profissional a todos, e pôr fim tidade cosmopolita.
ao empobrecimento educacional e social que prejudica a As reformas educacionais têm visado à padronização in-
potencialidade de avanço que muitas nações e comunida- sensível, o que torna quase impossível para muitos professo-
des possam ter. Sob este propósito, a busca da melhoria e res lecionar para a sociedade do conhecimento e além desta.
o fim da pobreza deveriam ser missões sociais e profissio- A proposta, apontada neste livro, é que se estabeleçam
nais fundamentais da reforma educacional no século XXI, estratégias mais sofisticadas para a melhoria na sociedade do
em um dos seus grandes projetos de inventividade social. conhecimento, que combinem elementos de treinamento para
o desempenho e de comunidade profissional em quase todas
CONCLUSÃO as escolas, possibilitando um diálogo crítico desde o início para
O propósito deste livro é apontar a natureza e a impor- impedir que o treinamento se torne seita complacente.
tância da sociedade do conhecimento, do mundo no qual Uma das grandes tarefas dos educadores é ajudar a
os professores fazem atualmente seu trabalho. construir um movimento social dinâmico e includente de
Os professores devem preparar os jovens para ter su- educação pública na sociedade do conhecimento, visando
cesso na economia do conhecimento, com a finalidade de às seguintes propostas:
sustentar a própria prosperidade e a de outros, como uma • Reacender seus próprios propósitos e missões morais
questão necessária à inclusão social, em que as chances em um sistema que começou a perdê-los de vista.
sejam disponibilizadas a alunos de todas as raças, origens e • Abrir suas ações e mentes a pais e comunidades e tam-
habilidades iniciais. Nossa prosperidade futura está direta- bém se envolver com suas missões.
mente relacionada com a nossa capacidade de inventividade, • Trabalhar com seus sindicatos para que se tornem agen-
de aproveitar e desenvolver nossa inteligência coletiva para tes de sua própria mudança.
os atributos centrais da economia do conhecimento, ou seja, • Levantar-se corajosamente contra a injustiça e a exclu-
para inventividade, criatividade, resolução de problemas, para são, onde quer que a vejam.
a cooperação, para flexibilidade, para a capacidade de de- • Reconhecer que têm uma responsabilidade profissional
senvolver redes e para lidar com a mudança e com o com- com todos, demonstrando isto por meio de redes de
promisso da aprendizagem para toda vida. cuidado de solidariedade.
O livro também aponta os custos da economia do co- Para que tais propostas sejam efetivas, cinco tarefas
nhecimento e algumas consequências trazidas por esta. Estas são exigidas de nós:
consequências podem ser percebidas em um mundo frag- • Precisaremos reviver e reinventar o ensino como uma
mentado e frenético que fragiliza as comunidades, corrói os missão social apaixonada, vinculada à criação de uma
relacionamentos, espalha a insegurança e prejudica a vida sociedade do conhecimento includente, inventiva e cos-
pública. Tendo em vista estes fatores prejudiciais, fruto des- mopolita, à transformação do mundo dos professores
te tipo de economia, os professores devem ter como meta a tanto quanto do seu trabalho. Todos, inclusive os gover-
preservação e fortalecimento dos relacionamentos. nos, terão que ajudar nisto.
Ensinar para além da economia do conhecimento sig- • Precisaremos ajudar a construir um movimento social
nifica acrescentar à agenda da reforma valores que cons- que lute a favor do investimento em um sistema educa-


cional e em uma sociedade de inventivos e includentes, vos poderosos aos melhores professores e líderes, para que
que beneficiem a todos. assumam o desafio do trabalho transformador com crian-
• Precisaremos desenvolver estratégias mais sofisticadas ças e escolas em comunidades pobres nos níveis inferiores.
de melhoria escolar, que reconheçam as diferenças en- • Precisaremos demonstrar coragem política e integrida-
tre professores e escolas e construam caminhos distin- de, reconectando a agenda da melhoria educacional a
tos de desenvolvimentos para todos eles. um combate renovado ao empobrecimento social.
• Precisaremos reconhecer que a inventividade, a experimen- A inventividade, o investimento e a integridade, assim
tação e a flexibilidade mais elevadas não deveriam ser ofe- como a identidade cosmopolita, são exigidas de todos nós.
recidas apenas como recompensa a escolas afluentes e seus De outra maneira, a insegurança e o pior serão tudo o que
professores com desempenho superior, mas como incenti- teremos, e não menos do que merecemos.

9.HOFFMANN, JUSSARA. AVALIAR PARA PROMOVER: AS
SETAS DO CAMINHO. PORTO ALEGRE: MEDIAÇÃO, 2001.
Para Hoffmann, o trajeto a ser percorrido, quando pra- à medida que discutem, em conjunto, valores, princípi-
ticamos a avaliação, é impulsionado pelo inusitado, pelo os e metodologias.
sonho, pelo desejo de superação, pela vontade de chegar
ao objetivo/destino que vai sendo traçado, assim como Rumos da Avaliação neste século
quando realizamos o caminho a Santiago de Compostela, O problema da avaliação da aprendizagem tem sido
na Espanha. Da mesma forma, avaliar necessita da con- discutido intensamente neste último século. Nas últimas
versa uns com os outros, para compartilhar dos sentimen- décadas, adquiriu um enfoque político e social, que inten-
tos de conquista, da compreensão das setas. sificou a pesquisa sobre o assunto.
A ousadia do ato de avaliar, neste caminho, tem o sen- A tendência, dentre os principais estudiosos do assunto,
tido de avançar sempre: promover e a autora nos apre- é a de procurar superar a concepção positivista e
senta as setas do caminho. classificatória das práticas avaliativas escolares (basea-
da em verdades absolutas, critérios objetivos, medidas pa-
Buscando Caminhos dronizadas e estatísticas) em favor de uma ação consciente
A avaliação, compreendida como a avaliação da apren- e reflexiva sobre o valor do objeto avaliado, as situações ava-
dizagem escolar, deve servir à promoção, isto é, acesso a liadas e do exercício do diálogo entre os envolvidos.
um nível superior de aprendizagem por meio de uma edu- Dessa maneira, assume-se conscientemente o papel do
cação digna e de direito de todos os seres humanos. avaliador no processo, dentro de um dado contexto, que
Hoffmann é contrária à ideia de que primeiro é preciso confere ao educador uma grande responsabilidade por seu
mudar a escola e a sociedade para depois mudar a avalia- compromisso com o objeto avaliado e com sua própria
ção. Pelo contrário, a avaliação, por ser uma atividade de aprendizagem - a de como ocorre o processo avaliativo.
reflexão sobre os próprios atos, interagidos com o meio Essa reflexão envolve os próprios princípios da democra-
físico e social, influi e sofre a influência desse próprio ato cia, cidadania e direito à educação, que se contrapõem às
de pensar e agir. Assim, é a avaliação reflexiva que pode concepções avaliativas classificatórias, que se fundamen-
transformar a realidade avaliada. tam na competição, no individualismo, no poder, na arbitrari-
Para transformar a escola, lugar em que ocorre a ges- edade, que acabam enlaçando tanto os professores quanto
tão educacional de um trabalho coletivo, é necessário que os alunos em suas relações pessoais verticais e horizontais.
ocorra uma reflexão conjunta de professores, alunos e co-
munidade, pois a partir disso desencadeiam-se processos A avaliação a serviço da ação
de mudança muito mais amplos do que a simples modifi- A contraposição básica estabelecida por este princípio
cação das práticas de ensino. é estabelecida entre uma concepção classificatória de
Esse processo, assim como no caminho a Santiago avaliação da aprendizagem escolar e a concepção de ava-
de Compostela, gera inquietação e incertezas para os liação mediadora.
professores, as quais devem ser respeitadas, por meio A avaliação mediadora, fundada na ação pedagógica refle-
de oportunidades de expressão desses sentimentos, de xiva, implica necessariamente uma ação que promova melhoria
compreensão de outras perspectivas e de reflexão sobre na situação avaliada. Em se tratando da avaliação da aprendi-
as próprias crenças. É no confronto de ideias que a ava- zagem, sua finalidade não é o registro do desempenho esco-
liação vai se construindo para cada um dos professores lar, mas sim a observação contínua das manifestações de apren-

dizagem para desenvolver ações educativas que visem à pro- Regimes seriados versus regimes
moção, a melhoria das evoluções individuais. não-seriados
Da mesma forma, a avaliação de um curso só terá sen- Uma das maiores dificuldades de compreensão das
tido se for capaz de possibilitar a implementação de pro- propostas educacionais contemporâneas reside no proble-
gramas que resultem em melhorias do curso, da escola ou ma da organização do regime escolar em ciclos e outras
da instituição avaliada. formas não seriadas. A razão dessa dificuldade reside jus-
No entanto, a despeito das inovações propostas pela tamente no apego às ideias tradicionais às quais se vincu-
nova LDB (9394/ 96), observa-se na maioria das escolas lam o processo de avaliação classificatória e seletiva.
brasileiras, de todos os níveis, a dificuldade para incorpo- Os regimes seriados estabelecem oficialmente uma
rar e compreender a concepção de avaliação mediadora. série de obstáculos aos alunos, por meio de critérios pré-
Em seus regimentos escolares enunciam-se objetivos de definidos arbitrariamente como requisitos para a passa-
avaliação contínua, mas, ao mesmo tempo, estabelecem- gem à série seguinte. Os desempenhos individuais dos
se normas classificatórias e normativas, o que revela a alunos são utilizados para se comparar uns com os ou-
manutenção das práticas tradicionais e a resistência à tros, promovendo os “melhores” e retendo os “piores”.
implementação de regimes não seriados, ciclos, progra- As diferenças individuais são reconhecidas, não como ri-
mas de aceleração, evidenciando o caráter burocrático e queza, mas como instrumento de dominação de uns pou-
seletivo que persiste no país. cos sobre muitos.
É a compreensão e definição da finalidade da avaliação Os regimes não seriados, ao contrário, fundamentam-
da aprendizagem que deve nortear as metodologias e não se em concepções desenvolvimentistas e democráticas, fo-
o inverso, como se tem observado até agora. calizando o processo de aprendizagem, e não o produto. O
A autora resume os princípios básicos – as setas do trabalho do aluno, a aprendizagem, é comparado com ele
caminho – a seguir, apontando para onde vamos: próprio, sendo possível observar sua evolução de diversas
formas ao longo do processo de ensino-aprendizagem, re-
conhecer suas possibilidades e respeitá-las. Dessa forma, a
avaliação contínua adquire o significado de avaliação me-
diadora do processo de desenvolvimento e da aprendiza-
gem de cada aluno, de acordo com suas possibilidades e
da promoção da qualidade na escola.
Isso está longe de ser menos exigente, rigorosa e mais
permissiva. Pelo contrário, essa organização de trabalho
escolar exige a realização de uma prática pedagógica que
assuma a diversidade humana como riqueza, as facilida-
des e dificuldades de cada um como parte das caracterís-
ticas humanas, que devem ser respeitadas e, ao fazê-lo,
novas formas de relações educativas se constituem a par-
tir da cooperação e não da competição.
Deste modo, se torna possível acolher a todos os alu-
nos, porque não há melhores nem piores, sendo que, num
processo de avaliação classificatória, estes últimos, “os
piores” estarão predestinados ao fracasso e à exclusão.
Provas de recuperação
versus estudos paralelos
A ideia de recuperação vem sendo concebida como re-
trocesso, retomo. As provas de recuperação se confun-
dem com a recuperação das notas já alcançadas, com
repetição de conteúdos.
Estudos paralelos de recuperação são próprios a uma
prática de avaliação mediadora. Neste processo o conhe-
A finalidade da avaliação mediadora é subsidiar o pro- cimento é construído entre descobertas e dúvidas, reto-
fessor, como instrumento de acompanhamento do traba- madas, obstáculos e avanços. A progressão da aprendiza-
lho, e a escola, no processo de melhoria da qualidade de gem, nos estudos paralelos, está direcionada ao futuro do
ensino, para que possam compreender os limites e as pos- desenvolvimento do aluno.
sibilidades dos alunos e delinear ações que possam favore- Os estudos paralelos precisam acompanhar os percur-
cer seu desenvolvimento, isto é, a finalidade da avaliação é sos individuais de formação dos alunos e considerar os
promover a evolução da aprendizagem dos educandos e a princípios da pedagogia diferenciada, para a qual nos cha-
promoção da qualidade do trabalho educativo. ma a atenção Perrenoud (2000), que alerta:


“o que caracteriza a individualização dos percur- As reformas educacionais
sos não é a solidão no trabalho, mas o caráter Oriundas de posturas políticas que não devem se sobre-
único da trajetória de cada aluno no conjunto de pujar aos atos educativos, as novas medidas em avaliação
sua escolaridade”. educacional afetam os sentimentos dos atores envolvidos,
Nesse sentido, o reforço e a recuperação (nas suas por se tratar de uma atividade prática, ética em seu sentido
modalidades contínua, paralela ou final) são consi- mais original, porque está embasada em juízo de valor.
derados parte integrante do processo de ensino e Não concordamos que deva haver regra única em ava-
de aprendizagem para atendimento à diversidade das liação, ainda que elencada no bojo de diretrizes unificadoras
características, das necessidades e dos ritmos dos das reformas educacionais, porque cada situação envolve
alunos. a singularidade dos participantes do processo educativo.
Alertamos para o fato de que Hoffman defende que o Não encontramos mecanismos únicos, classificatórios
termo paralelo pressupõe estudos desenvolvidos pelo pro- que dêem conta da complexidade do ato avaliativo. É pre-
fessor em sua classe e no decorrer natural do processo. ciso considerar, como alerta Morin, a complexidade ine-
Cada professor estabelece uma relação diferenciada de rente a tal finalidade.
saber com seus alunos. É compromisso seu orientá-los
na resolução de dúvidas, no aprofundamento das noções, A participação das famílias
e a melhor forma de fazê-lo é no dia-a-dia da sala de aula, Os pais devem participar da escolaridade de seus filhos,
contando com a cooperação de toda a turma. considerando, entretanto, a natureza do envolvimento; a
realidade social destes pais; a constituição de suas famílias;
Conselhos de classe versus
a luta pela sobrevivência, etc., nos faz ponderar que as difi-
“conselhos de classe” culdades de aprendizagem dos alunos não podem ser atri-
Os conselhos de classe vêm sendo realizados, em grande buídas às famílias, muito menos o trabalho de superação
parte das escolas, orientados por modelos avaliativos destas dificuldades não pode recair sob a responsabilidade
classificatórios e com caráter sentencitivo - se propondo a destes, mas dos profissionais que atuam nas escolas, bem
deferir uma sentença ao aluno. Nestas sessões, o privilé- como são de sua responsabilidade a aquisição de atitudes e
gio ao passado é evidente. habilidades que favoreçam o enriquecimento das relações
Hoffman defende que esta deve ser uma ação voltada interpessoais no ambiente escolar.
para o futuro, de caráter interativo e reflexivo, deliberadora É compromisso dos pais acompanhar o processo vivi-
de novas ações que garantam a aquisição de competênci- do pelos filhos, dialogar com a escola, assumir o que lhes
as necessárias à aprendizagem dos alunos. é de responsabilidade. (34)
Os momentos do conselho de classe precisam ser re- Promover o diálogo entre os pais e os professores é
pensados pelas escolas e serem utilizados para a amplia- função da escola, que não significa atribuir a eles a tarefa
ção das perspectivas acerca dos diferentes jeitos de ser e da escola.
de aprender do educando que interage com outros educa-
dores e com outros conhecimentos. As questões atitudinais A educação inclusiva
não devem ocupar um tempo enorme em detrimento das Num processo de avaliação mediadora, a promoção se
questões do ensino-aprendizagem. baseia na evolução alcançada pelo aluno, na sua singulari-
Para Hoffman...projetar a avaliação no futuro dos alu- dade e de acordo com suas possibilidades, desde que se
nos significa reforçar as setas dos seus caminhos: confiar, tenha garantido as melhores oportunidades possíveis à apren-
apoiar, sugerir e, principalmente, desafiá-los a prosseguir dizagem e ao desenvolvimento de todos e de cada um.
por meio de provocações significativas. Nesse contexto, a responsabilidade pelo fracasso não
pode ser atribuída ao aluno, às suas dificuldades ou à sua
Uma atividade ética incapacidade. A responsabilidade pelo desenvolvimento da
Não basta desenvolver a avaliação educacional a servi- aprendizagem contínua do aluno recai sobre os educado-
ço de uma ação com perspectiva par o futuro, mas torná- res e sobre a comunidade.
la referência para decisões educativas pautadas por valo- Dessa compreensão decorre o princípio da educação
res, por posturas políticas, fundamentos filosóficos e con- inclusiva: oferecer ao aluno oportunidade máxima de apren-
siderações sociais. dizagem e de inserção social, em condições de igualdade
Os protagonistas da avaliação precisam ser levados a educativa, isto é, oferecem ao aluno condições adequadas
refletir sobre o que fazem e por que fazem. As práticas de aprendizagem de acordo com suas características, suas
educacionais exigem, além de conhecimento, metodologia, possibilidades. Isso significa encontrar meios para favore-
trabalho científico, a inclusão da dimensão ética e sensí- cer aprendizagem de todos os alunos.
vel. Nesse sentido programas e projetos desenvolvidos para Assim, são professores e escolas que precisam adequar-
dar conta de problemas apresentados para o estudo de se aos alunos e não os alunos que devem adequar-se às
uma área de conhecimento ou para resolver questões de escolas e aos professores.
determinadas escolas, estariam respondendo às dimensões A dimensão da exclusão de muitos alunos da escola
ético-políticas neste contexto avaliativo. pode ser medida:

• pela constatação das práticas reprovativas baseadas em todas as dimensões do processo por meio de uma investi-
parâmetros de maturidade e de normalidade; gação séria sobre as características próprias dos aprendi-
• pela ocorrência dos encaminhamentos de alunos para zes; conhecer para promover e não para julgar e classifi-
classes e escolas especiais por erros na avaliação pe- car; convicção de que as incertezas são parte da educação
dagógica. porque esta é fruto de relações humanas, fundamental-
A inclusão nas classes regulares de alunos que neces- mente qualitativas.
sitam de atendimento especializado, sem que haja a pre- Outro problema passa a se constituir aqui, quando não
paração do professor no desempenho de seu papel, priva se compreende que o processo de aquisição de conheci-
os alunos com necessidades especiais de uma escolarida- mentos é não-linear e infinito, além de impossível de se
de digna. determinar a priori: a questão dos conteúdos acadêmi-
Para Hoffman, um sério compromisso irá mobilizar a es- cos e do tempo. Sobre isso, a autora afirma que uma
cola brasileira deste século: formar e qualificar profissionais pedagogia diferenciada pode se desenvolver na experiên-
conscientes de sua responsabilidade ética frente à inclusão. cia coletiva da sala de aula, desde que haja a clareza de
Se incluir é fundamental e singular,como no caminho que o aluno aprende na relação com os outros,
de Santiago, é necessário valorizar cada passo do proces- interativamente, mas aprende ao seu tempo e de forma
so, sem pressa, vivendo cada dia o inusitado. única e singular.

Capítulo 2 - Outra concepção Todo o aprendiz está sempre a caminho
de tempo em avaliação Constatamos, no caminho, que há um conjunto de va-
O tempo é um tema recorrente nas discussões sobre riações de respostas dos alunos de todo os níveis de ensi-
avaliação, principalmente nas séries finais do Ensino Fun- no. Esta variabilidade de manifestações nos aponta que
damental e do Ensino Médio. muitas tentativas de acerto são feitas por meio de ensaios
Os professores do Ensino Médio, premidos pelo vesti- e erros. Essas estratégias são desenhadas por meio de
bular, desaguam os conteúdos que têm que dar conta, no respostas que chamamos de erro, são comuns e o profes-
afã de estarem sempre concluindo caminhos que, na ver- sor precisa compreender que trata-se de:
dade, são inconclusos. • uma resposta incorreta, mas indicadora de progres-
A trajetória a ser percorrida pela avaliação requer diálo- so, de avanço em relação a uma fase anterior do aprendi-
go, abertura e interação, não havendo como delimitar tem- zado, dizendo muito sobre “qualidade”.
pos fixos. Na última década, as trajetórias da avaliação se É preciso reconhecer que nas práticas atuais, a padro-
propõem a respeitar os tempos e percursos individuais de nização dos percursos incorre em sérios prejuízos para os
formação, no sistema de ensino e na sala de aula. alunos, porque:
• Notas e conceitos são superficiais e genéricos em re-
O aprendiz determina o próprio lação à qualidade das tarefas e manifestação dos alunos.
tempo da aprendizagem • Notas e conceitos classificatórios padronizam o que
É preciso conhecer o aluno enquanto aprendiz, enquanto é diferente, despersonalizando as dificuldades de avanços
pessoa, membro de uma família, de uma comunidade, com de cada aluno.
o qual interage ativa e continuamente. • Superficializam e adulteram a visão da progressão das
O aprendiz é sujeito de sua história. É preciso respeitar aprendizagens e do seu conjunto tanto em uma única tarefa, quanto
seu tempo de aprender e de ser, o que implica desagregar- em um ano letivo, pelo caráter somativo que anula o processo.
se do tempo determinado para aprender dado conteúdo. • Baseiam-se, arbitrariamente, em certos e errados ab-
Tendo oportunidade de confrontar suas ideias com as solutos, negando a relativização desses parâmetros em
dos colegas, ou em textos, vivendo situações problema, o diferentes condições de aprendizagem.
aluno irá progressivamente compreender e evoluir • Produzem a ficção de um ensino homogêneo pela im-
conceitualmente. Desta forma, o ensino não está centrado possibilidade de acompanhar a heterogeneidade do grupo.
no professor, nas aulas frontais, pois cada participante • Reforçam o valor mercadológico das aprendizagens
do processo pode colaborar com a aprendizagem dos ou- e das relações de autoritarismo em sala de aula.
tros. Sendo assim, o tempo é determinado pelo aprendiz e • Privilegiam a classificação e a competição em detri-
o conteúdo pode ser proposto e explorado de diversas for- mento da aprendizagem.
mas, tanto pelo professor, como pela turma. • Entravam o diálogo entre os professores, entre pro-
fessores e alunos e da escola com os pais, em termos de
Cada passo é uma grande conquista avaliação, pela superficialidade do acompanhamento.
A autora oferece sugestões e exemplos de oportunida-
des de aprendizagem que podem ser oferecidas, mesmo Qualidade significa intensidade, profundidade,
em condições limitantes (classes superlotadas, escassez criação, perfeição.
de materiais e outras situações apontadas por muitos como Como tal, sua magnitude não pode ser medida em “es-
justificativa para a má qualidade do ensino). calas métricas” ou por recursos de “conversão entre siste-
Avaliação mediadora significa: busca de significado para ma de mensuração”.


É importante refletir a cada passo interesses diversos, mesmo vivendo a mesma experiência,
Mediar é aproximar, dialogar, acompanhar, ajudar, sem cada um a experimenta de uma forma singular, o que im-
interferir no direito de escolha do aprendiz sobre os rumos plica em aprendizagens diferentes dentro de um mesmo
de sua trajetória de conhecimento. contexto.
Classes numerosas podem dificultar essa aproximação, Delineando objetivos
mas umas das alternativas é justamente o trabalho em
Definir os rumos, delinear o norte, o destino essencial
equipe por parte dos professores, que podem dividir entre
das ações educativas precisa ser o compromisso funda-
si a tarefa de acompanhar mais de perto um grupo de alu-
mental do educador no processo de avaliação da aprendi-
nos (tutoria).
zagem. Entretanto este trabalho se dá em um contexto
O trabalho em equipe de professores envolve o com-
escolar concreto em que
promisso de compartilhamento das experiências, favore-
“a escola enfrenta muitos limites nesse sentido:
cendo a abordagem interdisciplinar, a ampliação das pers-
behaviorismo, taxionomias intermináveis, exces-
pectivas acerca da aprendizagem dos alunos.
sivo fracionamento dos objetivos, e permanen-
A autoavaliação como processo contínuo te tensão no ambiente escolar entre os que que-
A autoavaliação é um processo contínuo que só se rem transmitir conhecimentos e os que querem
justifica quando se constitui como oportunidade de refle- desenvolver práticas sociais”. (Perrenoud, 2000).
xão, tomada de consciência sobre a própria aprendiza- Metas e objetivos não se constituem em pontos de
gem e sobre a própria conduta, para ampliar suas possi- chegada absolutos, mas pontos de passagem, novos ru-
bilidades e favorecer a superação de dificuldades. Ao ser mos para a continuidade do trabalho educativo.
solicitado a explicar como chegou a uma dada solução Avaliar segundo esses princípios implica refletir sobre
de uma situação, o aluno é levado a pensar e explicitar as crenças, intenções, ideias, estratégias, a quem se desti-
suas próprias estratégias de aprendizagem, ampliando sua nam, quais as condições existentes, quais possibilidades e
consciência sobre seu próprio fazer e pensar, sobre o seu alternativas que podem ser citadas em favor do aprendiz.
aprender a aprender. O plano epistemológico
O mesmo processo se aplica aos próprios professores, A intervenção pedagógica é determinada pela compre-
no processo de orientação e apoio de colegas, supervisor ensão dos processos realizados pelo aprendiz em sua rela-
e demais profissionais de suporte pedagógico. ção com o objeto de conhecimento.
Aprender exige engajamento do aprendiz na constru-
Capítulo 3-As múltiplas dimensões ção de sentidos o que implica busca de informações per-
do olhar avaliativo tinentes momentos diversificados de aprendizagem con-
tínua. Isso resulta em que o trabalho do professor acerca
Avaliar, em sua totalidade, implica em prestar atenção
dos conceitos que pretende ensinar consiste em provo-
aos seus fundamentos. Como um grande iceberg do qual
car gradativamente os aprendizes, oferecendo oportuni-
só se percebem os registros, precisamos construir olha-
dade para que estabeleçam relações entre conceitos e
res mais profundos, para poder ter acesso às suas di-
entre as várias áreas do conhecimento. Assim,
mensões sobre:
interdisciplinaridade e transversalidade são inerentes ao
Os registros obtidos;
processo educativo. A compreensão que o aluno tem de
O processo de avaliação;
uma dada disciplina interfere em sua aprendizagem em
As concepções de avaliação;
outras disciplinas.
Os valores sociais e éticos.
Avaliação é controle. No âmbito escolar, isso reverte o
compromisso do profissional do educador: quais os princípi- Os conteúdos
os e valores morais, sociais, educacionais que fundamentam Cabe ao professor:
as tomadas de decisões com base nos processos de avalia- • atentar às concepções prévias dos alunos e seus modos
ção realizados; quais os critérios utilizados, até que ponto são de expressarem-se sobre elas para poder organizar situ-
claros e transparentes para todas a comunidade (escola, fa- ações de aprendizagem capazes de envolver esses alu-
mília, os próprios alunos); quais os benefícios ou prejuízos nos;
que podem advir desse processo de controle outorgado à • estar alerta aos desdobramentos dos objetivos traçados
escola e aos professores. Daí o compromisso ético implícito inicialmente, que constituirão diversos rumos de pro-
no processo de avaliação mediadora. longamento dos temas em estudo, dentro de uma visão
Avaliar para reprovar não é indicador da qualidade da interdisciplinar, e diversificação dos procedimentos de
escola ou do professor. Isso só tem sentido dentro de uma aprendizagem;
perspectiva classificatória e seletiva. • organizar momentos de estruturação do pensamento,
A finalidade do controle deve ser entendida a favor do favorecendo aos alunos oportunidades para objetivação
aluno e não como obrigação imposta pelo sistema. Os tra- de suas ideias e a consolidação dos conceitos e noções
jetos de cada aprendiz são únicos, obedecem a ritmos e desenvolvidas.

O planejamento pedagógico revela múltiplos A avaliação é um processo dinâmico e espiralado que
direcionamentos e está diretamente vinculado ao proces- acompanha o processo de construção do conhecimento,
so avaliatório, uma vez que as decisões metodológicas es- sendo uma interpretação que assume diferentes significa-
tabelecem as condições de aprendizagem ampliando ou dos e dimensões ao longo do processo educacional, tanto
restringindo o processo de conhecimento. por parte do professor como do aluno.
A intervenção pedagógica deve estar comprometida com
a superação de desafios que possam ser enfrentados pe- A dinâmica do processo avaliativo
los alunos, favorecendo-os avançar sempre. A dinâmica da avaliação é complexa, uma vez que o pro-
cesso de aprendizagem, entendido como construção do co-
Perguntar mais do que responder
nhecimento, é ao mesmo tempo individual e coletivo, pois
Avaliar é questionar, formular perguntas, propor tare- resulta da ação do aprendiz sobre o objeto de conhecimento
fas desafiadoras em processo consecutivo/contínuo. e da interação social, que o leva a uma interpretação que
A avaliação contínua significa acompanhamento da necessita, e pode ser reformulada, ampliada progressivamente,
construção do conhecimento por parte do aprendiz, exi- tornando-o capaz de pensar sobre seus próprios pensamen-
gindo alterações qualitativas nas formas registro e toma- tos elaborando seus conceitos e reelaborando outros.
das de decisão sobre aprovação. Cabe ao professor per- Pela mobilização chegamos à expressão do conhecimento,
guntar mais do que responder, oferecendo ao aluno múlti- realizamos a experiência educativa, o que nos possibilita
plas oportunidades de pensar, buscar conhecimentos, mobilizar novas competências adquiridas no processo.
engajar-se na solução de problemas, repensar, compro-
meter-se com seus próprios avanços e dificuldades. Mediando a mobilização
Transformar respostas em novas perguntas A expressão/construção da “aprendizagem significati-
va” pode se realizar de múltiplas formas e em diferentes
1. Cada resposta deve suscitar mais perguntas, tanto por
níveis de compreensão.
parte dos aprendizes como do próprio professor. A continuida-
A avaliação mediadora destina-se a mobilizar, favo-
de da ação pedagógica condiciona-se aos processos vividos,
recer a experiência educativa e a expressão do conheci-
interesses, avançados e necessidades dos alunos. Assim:
mento e a abertura a novas possibilidades por parte do
• Experências coletivas resultam em construções in-
aprendiz.
dividuais (cada aluno aprenderá a seu jeito, a seu tempo,
Não há sentido em avaliar tarefas coletivas atribuindo
responderá a sua maneira).
valores individuais ou somar pontos por participação e ou-
• A interpretação das respostas dos alunos possibilita
tras atividades, uma vez que essas atividades são oportu-
ao professor perceber necessidades e interesses individu-
nidades de interação em meio ao processo e não pontos
ais de múltiplas dimensões (análise qualitativa).
de chegada.
• Novas experiências educativas, enriquecedoras e com-
Para Charlot, o conceito de mobilização implica a ideia
plementares, articuladas às observações feitas, são propos-
do movimento.
tas e/ou negociadas com os alunos (explicações do profes-
sor, atividades que podem ser para todo o grupo, em pe- Qual o papel do educador/ avaliador?
quenos grupos ou específicas para determinados alunos). É o papel de mediador, exigindo-lhe manter-se flexí-
• Novas tarefas e/ou atividades são propostas para vel, atento, crítico sobre seu planejamento. É preciso que
acompanham o aluno em sua evolução (preferencialmen- ele seja propositivo, sem delimitar, consiga questionar e
te tarefas avaliativas individuais).(p.74) provocar, sem antecipar respostas prontas; articular no-
vas perguntas a um processo contínuo de construção do
Capítulo 4 - Avaliação e mediação conhecimento.
... os melhores guias são os próprios peregrinos, que O papel do educador ao desencadear processos de apren-
percorrem o caminho conosco, enfrentando as mesmas dizagem é o de mediador da mobilização para o aprender.
dificuldades e provocando-nos a andar mais depressa.
Avaliação mediadora é um processo interativo, de tro- A investigação de concepções prévias
ca de mensagens e de significados, de confronto. A análise das concepções prévias dos alunos não pode
A mediação, conforme Vygotsky e Piaget, é essencial ser confundida com as condições prévias do aluno. O que
na construção do conhecimento. o aluno já sabe é baseado em elaborações intuitivas sobre
Para Vygotsky a reconstrução é importante porque, no dados da realidade, que necessita ser aperfeiçoado. As
processo de internalização o aluno atribui sentido à infor- condições prévias referem-se a história escolar e de vida
mação criando e recriando significados com o uso e a au- de cada aluno, que devem ser conhecidas em favor do alu-
dição/leitura da língua falada e escrita. nos e não para fortalecer pré-conceitos sobre ele.
Para Vygotsky e Piaget, a linguagem é a mediação do A finalidade da avaliação no que se refere à mobilização
pensamento. é de adequar as propostas e as situações às necessidades
Note-se ainda que a interação social é fundamental, pois e possibilidades dos alunos, para poder fornecer-lhes a
nela se dará a aprendizagem. aprendizagem significativa.


Conhecer as concepções prévias do aluno favorece o não deverá dizê-lo assim suas orientações serão sem-
planejamento em termos de pontos de partida, e os possí- pre incompletas.
veis rumos a seguir, mas estes necessitam ser • O aluno nem sempre expressa suas dúvidas ou as ex-
redimensionados continuamente ao longo do processo. pressa claramente, uma vez que “são dúvidas” - o pro-
Conhecer as condições prévias permite planejar tempos fessor precisa interpretar perguntas.
de descobertas, de diálogos, de encontros, de interação • Ouvir o aluno antes de intervir assegura melhores inter-
de trocas, de expressão, ao longo do período letivo. pretações sobre suas estratégias.
Os processos de educação e de avaliação exigem do • Posturas afetivas, nessas intervenções, minimizam a pres-
professor a postura investigativa durante todo o percur- são exercida pelo questionamento do professor.
so educativo. Esses desafios possibilitam a aquisição de competên-
cias necessárias aos professores/profissionais reflexivos.
Como mediar o desejo e a necessidade
de aprender? Atividades diversificadas ou diferenciadas?
O trabalho do professor consiste em: Diversificar experiências educativas representa alguns
• mediar o desejo e a necessidade de aprender; princípios importantes em avaliação mediadora: diversificá-
• mediar as experiências educativas; las em tempo, graus de dificuldade, termos de realização
• mediar as estratégias de aprendizagem no meio de ati- individual, termos dos recursos didáticos e termos da ex-
vidades diversificadas e diferenciadas; pressão do conhecimento.
• mediar a expressão do conhecimento ao longo de tare- Diferenciar experiências educativas atende aos pressu-
fas gradativas e articuladas. postos básicos da ação docente:
Mediar a mobilização significa suscitar o envolvimento • Aprender sobre o aprender;
do aluno no processo de aprendizagem, criando pergun- • Reconhecer que o processo de conhecimento é qualita-
tas mobilizadoras, experiências interativas e oportunidades tivamente diferente;
de expressão do pensamento individual, mesmo que as • Mediar o desenvolvimento de aprendizagens coletivas e
respostas não sejam ainda corretas. de atendimento individual;
• Valorizar a heterogeneidade do grupo no processo de
Mediando a experiência educativa formação a diversidade;
Mediar as experiências educativas significa acompanhar • Oferecer ajuda específica sem discriminar, sem desres-
o aluno em ação-reflexão-ação, nos processos simultâne- peitar, sem subestimar.
os de busca informações, refletir sobre seus procedimen-
tos de aprendizagem, interagir com os outros, refletir so- Mediando a expressão do conhecimento
bre si próprio enquanto aprendiz (p.94). Mediar a expressão do conhecimento implica a reutilização
Duas perguntas se tornam essenciais na mediação: de instrumentos de avaliação como desencadeadores da
Qual a dimensão do envolvimento do aluno com a ati- continuidade da ação pedagógica, sendo o desempenho do
vidade de aprender? aluno considerado como provisório, uma vez que está em
Como ele interage com os outros? processo de aprendizagem.
Nesse sentido, notas ou conceitos não podem ser con-
As estratégias de aprendizagem sideradas definitivas, mas apenas relativas ao conjunto de
Mediar as estratégias de aprendizagem significa intervir aprendizagens ocorridas em um dado período. Implica tam-
no processo de aprendizagem provocando no aprendiz, e bém refletir sobre as condições oferecidas para que tal
no próprio professor, diferentes graus de compreensão, le- conjunto de aprendizagem ocorra.
vando a refletirem sobre seus entendimentos no diálogo
educativo. Significa oferecer aos aprendizes experiências Tarefas gradativas e articuladas
necessárias e complementares (diversificadas no tempo), Para Hoffmann, a avaliação mediadora é mais exigente e
com diversos graus de dificuldades, de forma individual, rigorosa para alunos e professores porque suscita a perma-
em parcerias, em pequenos grupos, em grandes grupos nente análise do pensamento em construção, o que significa
para promover confronto de ideias entre aprendizes e en- muitas tarefas individuais e análise imediata do professor.
tre estes e o professor, por meio de diversos recursos didá- O que o aluno fala, escreve ou faz não é seu pensa-
ticos e de diversas formas de expressão do conhecimento, mento, mas sua expressão, que também evolui e se apri-
por meio de diferentes linguagens. mora progressivamente e necessita ser trabalhada. Os ins-
Os desafios propostos durante a atividade educativa são trumentos de avaliação devem respeitar as diferentes for-
observados por Hoffmann: mas de expressão do aluno, ao mesmo tempo em que
• Nem sempre o que o professor diz ao estudante é en- definem a dimensão do diálogo entre alunos e professor. A
tendido como ele gostaria; interpretação que o professor faz das expressões do aluno
• A estratégia utilizada pelo aluno, ao fazer algo, só pode está sempre sujeita a ambiguidades, inseguranças,
ser intuída pelo professor e ajudá-lo ou confundi-lo; indefinições, daí a necessidade do diálogo, da troca de ideias
• O professor sabe onde o aluno poderá chegar, mas que favoreça a convergência de significados.

Na perspectiva mediadora, toda avaliação, desde um junto de aprendizagem do aluno que permitam ao profes-
simples comentário do professor até o uso de instru- sor, ao próprio aluno e a suas famílias uma visão evolutiva
mentos formais, tem por finalidade a evolução do aluno do processo. Esses instrumentos tornam-se mediadores
em termos de postura reflexiva sobre o que aprende, as na medida em que contribuem para entender a evolução
estratégias que utiliza e sua interação com os outros. do aluno e apontar ao professor novos rumos para sua
Isso só ocorre mediante a postura igualmente reflexiva intervenção pedagógica sempre o mais favorável possível
do educador. à aprendizagem do aluno, de todos os alunos, de acordo
com suas necessidades e possibilidades.
Respeito às diferentes formas de expressão Os registros escolares precisam refletir com clareza os
Os instrumentos de avaliação, em termos do planeja- princípios de avaliação mediadora delineados, de tal forma
mento e análise, definirão a dimensão do diálogo entre que registros classificatórios sejam superados em favor de
alunos e professor. registros que assumam o caráter de experiências em cons-
O principio fundamental da expressão do conhecimen- trução, confiantes em sua perspectiva ética e humanizadora.
to: o que ouvimos, vemos ou lemos não é o pensamento Nada, em avaliação, serve como regra geral, ou vale para
do aluno, mas a sua expressão, que também evolui, se todas as situações, em termos de procedimento.
aprimora e precisa ser trabalhada. O processo de avaliação precisa ser coerente com
Os limites no diálogo entre professores e alunos de- todo o processo de aprendizagem, desde sua concep-
vem ser considerados como positivos na busca de ção, definição de sua finalidade, planejamento de estra-
sintonia. A interpretação dos sentidos, expressos por tégias de intervenção, compreensão do processo de cons-
ambos, está sempre sujeita a ambiguidade, inseguran- trução está atrelado às concepções sobre a finalidade
ças e indefinições. de educação, as quais determinam as estratégias
metodológicas de ensino.
Uma postura reflexiva do aluno e do professor
As tarefas avaliativas operam funções de reflexão que Instrumentos a serviço das metodologias
possibilitam: Quando a autora se refere a instrumentos de avalia-
• para o professor: elemento de reflexão sobre os conhe- ção, está falando sobre testes, trabalhos e todas as for-
cimentos expressos pelos alunos x elemento de reflexão mas de expressão do aluno que me permitam acompa-
sobre o sentido da sua ação pedagógica; nhar o seu processo de aprendizagem - tarefas avaliativas.
• para o aluno: oportunidade de reorganização e expres- Instrumentos de avaliação são registros de diferentes
são de conhecimentos x elemento de reflexão sobre os naturezas. Ora é o aluno que é levado a fazer os próprios
conhecimentos construídos e procedimentos de apren- registros, expressando o seu conhecimento em tarefas,
dizagem. testes, desenhos, trabalhos e outros instrumentos, ora é o
Mediar a aprendizagem significa, favorecera tomada professor quem registra o que observou do aluno, fazendo
de consciência do aluno sobre limites e possibilidades anotações e outros apontamentos.
no processo de conhecimento, possibilitando ao edu-
cando refletir sobre sua apropria aprendizagem, a partir
Critérios de correção de tarefas
de ações do cotidiano, originando significativas práticas
de autoavaliação. Critérios de avaliação podem, serem entendidos por
orientações didáticas de execução de uma tarefa, por seus
Capítulo 5 - Registros em aspectos formais: número de páginas, organização no pa-
avaliação mediadora pel, itens de resposta, normas de redação técnica, etc.
...Se estivermos contando uma história, precisa- Tarefas avaliativas, numa visão mediadora, são plane-
mos agir como historiadores, registrando e or- jadas tendo como referencia principal a sua finalidade, a
ganizando dados da nossa memória, para não clareza de intenções do professor sobre o uso que fará dos
cairmos no erro do esquecimento... seus resultados, muito mais do que embasados em nor-
Os registros em avaliação mediadora envolvem des- mas de elaboração.
de o uso de instrumentos comumente utilizados, tais
como: provas (objetivas e dissertativas) exercícios, pre- O significado dos registros
enchimento de lacunas, escolha de afirmações verda- para os professores
deiras ou falsas, itens de múltipla escolha, questões com- A prática classificatória assumiu “status” de precisão,
binadas, etc., pois o que verdadeiramente importa é a objetividade e cientificidade, sendo necessário, para sua
clareza da tarefa para o aluno e a reflexão do professor superação, a reflexão em ação e a reflexão sobre a ação
sobre a interpretação que será dada as expressões dos (trocando ideias com outros colegas).
alunos em termos de encaminhamentos pedagógicos a Os registros não necessitam ser genéricos, nem de
serem realizados a seguir. ordem atitudinal, nem devem ser centrados em cumpri-
A organização de dossiês dos alunos, portfólios, rela- mento de tarefas quantitativos ou organização de cader-
tórios de avaliação envolve meios de registro de um con- nos e materiais.


10.LERNER, DÉLIA. LER E ESCREVER NA ESCOLA: O REAL, O
POSSÍVEL, O NECESSÁRIO. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2002.
Introdução linear acumulativa e irreversível entra em contradição com
Embora seja difícil e demande tempo, a escola necessi- a própria natureza da aprendizagem da leitura e da escrita
ta de transformações profundas no que concerne ao apren- que, como vimos, ocorre por meio de aproximações do
dizado da leitura e da escrita, que só serão alcançadas atra- sujeito com o objeto, provocando coordenações e reorga-
vés da compreensão profunda de seus problemas e ne- nizações cognitivas que lhe permite atribuir um novo sig-
cessidades, para que então seja possível falar de suas pos- nificado aos conteúdos aprendidos.
sibilidades. E, finalmente, a necessidade da escola em controlar a
aprendizagem da leitura faz com que se privilegie mais o
aspecto ortográfico do que os interpretativos do ato de ler,
Capítulo 1 - Ler e Escrever na Escola: O e o sistema de avaliação, no qual cabe somente ao docen-
Real, o Possível e o Necessário te o direito e o poder de avaliar, não propicia ao aluno a
Aprender a ler e escrever na escola deve transcender a oportunidade de autocorreção e reflexão sobre o seu tra-
decodificação do código escrito, deve fazer sentido e estar balho escrito, e consequentemente, não contribui para a
vinculado à vida do sujeito, deve possibilitar a sua inserção construção da sua autonomia intelectual.
no meio cultural a qual pertence, tornando-o capaz de pro- Diante desses fatos, o que é possível fazer para que se
duzir e interpretar textos que fazem parte de seu entorno. possa conciliar as necessidades inerentes à instituição es-
Torna-se, então, necessário reconceitualizar o objeto de colar e, ao mesmo tempo, atender as necessidades de for-
ensino tomando por base as práticas sociais de leitura e mar leitores e escritores competentes ao exercício pleno
escrita, ressignificando seu aprendizado para que os alu- da cidadania?
nos se apropriem dele ‘como práticas vivas e vitais, em Em primeiro lugar devem se tornar explícitos aos pro-
que ler e escrever sejam instrumentos poderosos que per- fissionais da educação os aspectos implícitos nas práticas
mitam repensar o mundo e reorganizar o próprio pensa- educativas que estão acessíveis graças aos estudos
mento, e em que interpretar e produzir textos sejam direi- sociolinguísticos, psicolinguísticos, antropológicos e his-
tos que é legítimo exercer e responsabilidades que é ne- tóricos, ou seja, aqueles que nos mostram como a criança
cessário assumir’. aprende a ser leitora e escritora; o que facilita ou quais são
Para tornar real o que compreendemos ser necessário, as prerrogativas essenciais a esse aprendizado.
é preciso conhecer as dificuldades que a escola apresenta, Em segundo lugar, é preciso que se trabalhe com pro-
distinguindo as legítimas das que fazem parte de ‘resistên- jetos como ferramenta capaz de articular os propósitos di-
cias sociais’ para que então se possa propor soluções e dáticos com os comunicativos, já que permitem uma arti-
possibilidades. culação dos saberes sociais e os escolares. Além disso, o
A tarefa é difícil porque, a própria especificidade do trabalho com projetos estimula a aprendizagem, favorece
aprendizado da leitura e da escrita que se constituem em a autonomia, pois envolve toda a classe, e evita o
construções individuais dos sujeitos agindo sobre o obje- parcelamento do tempo e do saber, já que tem uma abor-
to (leitura e escrita) torna a sua escolarização difícil, já dagem multidisciplinar.
que não são passíveis de se submeterem a uma progra- “É assim que se torna possível evitar a justaposi-
mação sequencial. Por outro lado, trata-se de práticas so- ção de atividades sem conexão - que abordam as-
ciais que historicamente foram, e de certo modo conti- pectos também sem conexão com os conteúdos e
nuam sendo, patrimônio de certos grupos, mais que de as crianças têm oportunidade de ter acesso a um
outros, o que nos leva a enfrentar e tentar buscar cami- trabalho suficientemente duradouro para resolver
nhos para resolver as tensões existentes na instituição es- problemas desafiantes, construindo os conhecimen-
colar entre a tendência à mudança (democratização do tos necessários para isso, para estabelecer relações
ensino) e a tendência à conservação (reprodução da or- entre diferentes situações e saberes, para consoli-
dem social estabelecida). dar o aprendido e reutilizá-lo... “.(p.23).
É difícil ainda, porque o ato de ensinar a ler e escrever Finalmente, é possível repensar a avaliação, sabendo
na escola tem finalidade puramente didática: a de possibi- que esta é necessária, mas que não pode prevalecer sobre
litar a transmissão de saberes e comportamentos cultu- a aprendizagem. Segundo a autora, ‘ao diminuir a pres-
rais, ou seja, a de preservar a ordem preestabelecida, o são do controle, torna-se-se possível avaliar aprendiza-
que o distancia da função social que pressupõe ler para se gens que antes não ocorriam [...]’ porque no trabalho com
comunicar com o mundo, para conhecer outras possibili- projetos, os alunos discutem suas opiniões, buscam infor-
dades e refletir sobre uma nova perspectiva. mações que possam auxiliá-los e procuram diferentes so-
É difícil também, porque a estruturação do ensino con- luções, fatores importantíssimos a formação de cidadãos
forme um eixo temporal único, segundo uma progressão praticantes da cultura escrita.

Capítulo 2 - Para Transformar o Ensino da desvendar a gênese do conhecimento humano - como os
Leitura e da Escrita estudos realizados por Jean Piaget. É preciso compreen-
“O desafio [...] é formar seres humanos críticos, der também, que essas mudanças não dependem apenas
capazes de ler entrelinhas e de assumir uma po- da capacitação adequada de seus profissionais, já que esta
sição própria frente à mantida, explícita ou impli- é condição necessária, mas não suficiente, é preciso co-
citamente, pelos autores dos textos com os quais nhecer o cotidiano escolar em sua essência, buscando des-
interagem em vez de persistir em formar indiví- cobrir os mecanismos ou fenômenos que permitem ou
duos dependentes da letra do texto e da autori- atravancam a apropriação da leitura e da escrita por todas
dade dos outros”, (p.27) as crianças que ali estão inseridas.
Para que haja uma transformação verdadeira do ensino O que vimos até hoje, por meio dos trabalhos e pesquisas
da leitura e da escrita, a escola precisa favorecer a apren- que temos realizado no campo da leitura e da escrita, é que
dizagem significativa, abandonando as atividades mecâni- existe um abismo que separa a prática escolar da prática so-
cas, e sem sentido, que levam o aluno a compreender a cial da leitura e da escrita - lê-se na escola trechos sem senti-
escrita como uma atividade pura e unicamente escolar. Para do de uma realidade desconhecida para a criança, já que
isso, a escola necessita propiciar a formação de pessoas foram produzidos sistematicamente para serem usados no
capazes de apreciar a literatura e de mergulhar em seu espaço escolar - a fragmentação do ensino da língua (primei-
mundo de significados, formando escritores e não meros ro sílabas simples, depois complexas, palavras, frases...) não
copistas, formando produtores de escrita conscientes de permite um espaço para que o aluno possa pensar no que
sua função e poder social. Precisa, também, preparar as aprendeu dentro de um contexto que lhe faça sentido, e ain-
crianças para a interpretação e produção dos diversos ti- da, fazem com que esta perca a sua identidade.
pos de texto existentes na sociedade, fazendo com que a “Como o objetivo final do ensino é que o aluno
escrita deixe de ser apenas um objeto de avaliação e passe possa fazer funcionar o aprendido fora da escola,
a ser um objeto de ensino, capaz não apenas de reproduzir em situações que já não serão didáticas, será ne-
pensamentos alheios, mas de refletir sobre o seu próprio cessário manter uma vigilância epistemológica que
pensamento, enfim, promovendo a descoberta da escrita garanta uma semelhança fundamental entre o que
como instrumento de criação e não apenas de reprodu- se ensina e o objeto ou prática social que se pre-
ção. Para realmente transformar o ensino da leitura e da tende que os alunos aprendam. A versão escolar
escrita na escola, é preciso, ainda, acabar com a discrimi- da leitura e da escrita não deve afastar-se demasi-
nação que produz fracasso e abandono na escola, assegu- ado da versão social não-escolar”. (p.35)
rando a todos o direito de ‘se apropriar da leitura e da O “Contrato Didático”
escrita como ferramentas essenciais de progresso O Contrato Didático aqui é considerado como as rela-
cognoscitivo e de crescimento pessoal’. ções implícitas estabelecidas entre professor e aluno, so-
É possível a mudança na escola? bretudo porque estas exercem influência sobre o aprendi-
Ensinar a ler e escrever faz parte do núcleo fundamen- zado da leitura e da escrita, já que o aluno deve concen-
tal da instituição escolar, está nas suas raízes, constitui a trar-se em perceber ou descobrir o que o professor deseja
sua missão alfabetizadora e sua função social, portanto, é que ele ‘saiba’ sobre aquele texto que o professor escolheu
a que mais apresenta resistência a mudanças. Além disso, para que ele leia e não em suas próprias interpretações: “A
nos últimos anos, foi a área de que mais sofreu com a ‘cláusula’ referente à interpretação de textos parece esta-
invasão de inovações baseadas apenas em modismos. belecer [...] que o direito de decidir sobre a validade da
“... O sistema de ensino continua sendo o terre- interpretação é privativo do professor...”.
no privilegiado de todos os voluntarismos - dos Se o objetivo da escola é formar cidadãos praticantes
quais talvez seja o último refúgio. Hoje, mais de da leitura e da escrita, capazes de realizar escolhas e de
que ontem, deve suportar o peso de todas as opinar sobre o que leem e veem em seu entorno social, é
expectativas, dos fantasmas, das exigências de preciso que seja revisto o Contrato Didático, principalmente
toda uma sociedade para a qual a educação é o no âmbito da leitura e da escrita, e essa revisão é encargo
ultimo portador de ilusões”. dos pesquisadores de didática - divulgando os resultados
Sendo assim, para que seja possível uma mudança obtidos bem como os elementos que podem contribuir para
profunda da prática didática, vigente hoje nas instituições as mudanças necessárias -, é responsabilidade dos orga-
de ensino, capaz de tornar possível a leitura na escola, é nismos que regem a educação - que devem levar em con-
preciso que esta esteja fundamentada na evolução históri- ta esses resultados -, é encargo dos formadores de profes-
ca do pensamento pedagógico, sabendo que muito do que sores e de todas as instituições capazes de comunicar à
se propõe pode ser encontrado nas ideias de Freinet, Dewey, comunidade, e particularmente aos pais, da importância
Decroly e outros pensadores e educadores, o que significa que tem a análise, escolha e exercício de opinião de seus
estarem baseadas no avanço do conhecimento científico filhos quando do exercício da leitura e da escrita.
dessa área, que como em outras áreas do conhecimento Ferramentas para transformar o ensino
científico, teve suas hipóteses testadas com o objetivo de Vimos que transformar o ensino vai além da capacitação


dos professores, passa pela sua revalorização pessoal e particularidade, o que se dá por meio do conhecimento
profissional; requer uma mudança de concepção da rela- de suas necessidades e obstáculos, implícitos ou explíci-
ção ensino-aprendizagem para que se possa conceber o tos, que caberá a proposta suprir ou superar. É imperativo
estabelecimento de objetivos por ciclos que abrangem os que a elaboração de documentos curriculares esteja forte-
conhecimentos - objeto de ensino - de forma interdisciplinar, mente amparada na pesquisa didática, já que será neces-
visando diminuir a pressão do tempo didático e da frag- sário selecionar os conteúdos que serão ensinados, o que
mentação do conhecimento. pressupõe uma hierarquização, já que privilegiará alguns
Requer que não se percam de vista os objetivos gerais em detrimento de outros.
e de prioridade absoluta, aqueles que são essenciais à edu- “Prescrever é possível quando se está certo da-
cação e lhe conferem significado. Requer, ainda, que se quilo que se prescreve, e se está tanto mais se-
compreenda a alfabetização como um processo de de- guro quanto mais investigada está a questão do
senvolvimento da leitura e da escrita, e que, portanto, ponto de vista didático”.(p. 55).
não pode ser desprovido de significado. As escolhas de conteúdos devem ter como fundamen-
Essa compreensão só será alcançada na medida em to os propósitos educativos, ou seja, se o propósito
que forem conhecidos e compreendidos os estudos cientí- educativo do ensino da leitura e da escrita é o de formar os
ficos realizados na área, e que nos levaram a descobrir a alunos como cidadãos da cultura escrita, então o objeto
importância da atividade mental construtiva do sujeito no de ensino a ser selecionado deve ter como referência fun-
processo de construção de sua aprendizagem, damental as práticas sociais de leitura e escrita utilizadas
ressignificando o papel da escola. Colocando em desta- pela comunidade, o que supõe enfatizar as funções da lei-
que o aprendizado da leitura e da escrita, consideramos tura e da escrita nas diversas situações e razões que levam
fundamental que sejam divulgados os resultados apresen- as pessoas a ler e escrever, favorecendo seu ingresso na
tados pelos estudos psicogenéticos e psicolinguísticos, não escola como objeto de ensino.
apenas a professores ou profissionais ligados à educação, Os estudos em torno das práticas de leitura existentes,
mas a toda sociedade, objetivando conscientizá-los da sua ou preponderantes, no decorrer da história da humanidade
validade e importância, levando-os a perceber as vanta- mostraram que, em determinados momentos históricos,
gens das estratégias didáticas baseadas nesses estudos, privilegiavam-se leituras intensas e profundas de poucos
e, sobretudo, conscientizando-os de que educação tam- textos, como por exemplo, os pensadores clássicos, segui-
bém é objeto da ciência. dos de profundas reflexões realizadas por meio de debates
Voltando à capacitação, enfatizando sua necessidade, é ou conversas entre pequenos grupos de pessoas ou comu-
preciso que se criem espaços de discussão e troca de experi- nidades, se tomarmos como exemplo a leitura da Bíblia.
ências e informações, que dentre outros aspectos, servirão Com o avanço das ciências e o aumento da diversida-
para levar o(a) professor(a) a perceber que a diversidade cul- de literária disponível - nas sociedades mais abastadas -
tural não acontece apenas em sua sala de aula, que ela faz as práticas de leitura passaram a se alternar entre inten-
parte da realidade social na qual estamos inseridos, e que sivas ou extensivas (leitura de vários textos com menor
sendo assim, não poderia estar fora da escola e, ainda, que profundidade), mas sempre mantendo um fator comum:
esta diversidade tem muito a contribuir se o nosso objetivo elas, leitura e escrita, sempre estiveram inseridas nas re-
educacional consistir em preparar nossos alunos para a vida lações com as outras pessoas, discutindo hipóteses, ideias,
em sociedade. No que concerne a leitura e escrita, parece- pontos de vista, ou apartes indicando a leitura de algum
nos essencial ter corno prioritária a formação dos professo- título ou autor.
res como leitores e produtores de texto, "capazes de aprofundar O aspecto mais importante que podemos tirar acerca
e atualizar seus saberes de forma permanente". dos estudos históricos é que aprende-se a ler, lendo (ou a
Nossa experiência nos levou a considerar que a escrever, escrevendo), portanto, é preciso que os alunos
capacitação dos professores em serviço apresenta me- tenham contato com todos os tipos de texto que são vei-
lhores resultados quando é realizada por meio de ofici- culados na sociedade, que eles tenham acesso a eles, que
nas, sustentadas por bibliografias capazes de dar conta esses materiais deixem de ser privilégio de alguns, passan-
das interrogações a respeito da prática que forem sur- do a ser patrimônio de todos. Didaticamente, isto significa
gindo durante os encontros, que devem se estender du- que os alunos precisam se apropriar destes textos pelas
rante todo o ano letivo, e que contam com a participa- práticas de leitura significativas que propiciem reflexões
ção dos coordenadores também em sala de aula, mas individuais e grupais que, embora demandem tempo, são
que, a longo prazo, capacitem o professor a seguir au- essenciais para que o sujeito possa, no futuro, ser um pra-
tonomamente, sem que seja necessário o acompanha- ticante da leitura e da escrita.
mento em sala de aula. “...É preciso assinalar que, ao exercer comporta-
mentos de leitor e de escritor, os alunos têm tam-
Capítulo 3 – Apontamentos a partir bém a oportunidade de entrar no mundo dos tex-
da Perspectiva Curricular tos, de se apropriar dos traços distintivos[...] de
É importante que, ao propor uma transformação didá- certos gêneros, de ir detectando matizes que dis-
tica para uma instituição de ensino, seja considerada a sua tinguem a ‘linguagem que se escreve’ e a diferen-

ciam da oralidade coloquial, de pôr em ação [...] materiais a serem utilizados quando da realização das
recursos linguísticos aos quais é necessário ape- etapas do projeto;
lar para resolver os diversos problemas que se c) Pesquisa e seleção do material a ser utilizado e/ou luga-
apresentam ao produzir ou interpretar textos [...[ res a serem visitados;
é assim que as práticas de leitura e escrita, pro- d) Divisão das tarefas em pequenos grupos;
gressivamente, se transformam em fonte de refle- e) Participação dos pais e da comunidade;
xão metalinguística”. (p. 64). f) Discussão dos resultados encontrados pelos grupos;
g) Elaboração escrita dos resultados encontrados pelos gru-
Capítulo 4 - É possível ler na escola? pos (que passará pela revisão de outro grupo e depois
“Ler é entrar em outros mundos possíveis. É in- pelo professor);
dagar a realidade para compreendê-la melhor, é h) Redação coletiva do trabalho final;
se distanciar do texto e assumir uma postura crí- i) Apresentação do projeto à comunidade interessada;
tica frente ao que se diz e ao que se quer dizer, é j) Avaliação dos resultados.
tirar carta de cidadania no mundo da cultura Nesses projetos tem-se a oportunidade de levar a crian-
escrita...”.(p.73). ça a extrair informações de diversas fontes, inclusive de tex-
Ensinar a ler e escrever foi, e ainda é, a principal mis- tos que não foram escritos exclusivamente para elas e que
são da escola, no entanto, dois fatores parecem contribuir apresentam um grau maior de dificuldade. A discussão co-
para que a escola não obtenha sucesso: letiva das informações que vão sendo coletadas propicia a
1. A tendência de supor que existe uma única interpreta- troca de ideias e a verificação de diferentes pontos de vista,
ção possível a cada texto; como acontece na vida real, e, ainda, durante a realização
2. A crença - como diria Piaget 1- de que a maneira como desses projetos, as crianças não leem e escrevem só para
as crianças aprendem difere da dos adultos e que, por- ‘aprender’. A leitura assume um propósito, um significado,
tanto, basta ensinar-lhes o que julgarem pertinente, sem que atende também aos propósitos do docente - de inseri-
que haja preocupação com o sentido ou significado que las no mundo de leitores e escritores. Os projetos permi-
tais conteúdos tem para as crianças, o que, além de tem, ainda, uma administração mais flexível do tempo, por-
tudo, facilita o controle da aprendizagem, já que essa que propiciam o rompimento com a organização linear dos
concepção permite uma padronização do ensino. conteúdos, já que costumam trabalhar com os temas sele-
Para que seja possível ler na escola, é necessário que ocorra cionados de forma interdisciplinar, o que possibilita a reto-
uma mudança nessas crenças, é preciso, como já vimos, que mada dos próprios conteúdos em outras situações e, ain-
sejam considerados os resultados dos trabalhos científicos da, a análise destes a partir de um referencial diferente.
em torno de como ocorre o processo de aprendizagem nas Acontecem concomitantemente e em articulação com a
crianças: que ele se dá através da ação da criança sobre os realização dos projetos, atividades habituais, como ‘a hora
objetos (físicos e sociais), sendo a partir dessa ação que ela do conto’ semanal ou momentos de leitura de outros gêne-
(a criança) lhe atribuirá um valor e um significado. ros, como o de curiosidades científicas e atividades indepen-
Sabendo que a leitura é, antes de tudo, um objeto de en- dentes que podem ter caráter ocasional, como a leitura de
sino que na escola deverá se transformar em um objeto de um texto que tenha relevância pontual ou fazer parte de situ-
aprendizagem, é importante não perder de vista que sua apro- ações de sistematização: passar a limpo uma reflexão sobre
priação só será possível se houver sentido e significado para uma leitura realizada durante uma atividade habitual ou pon-
o sujeito que aprende, que esse sentido varia de acordo com tual. Todas essas atividades contribuem com o objetivo pri-
as experiências prévias do sujeito e que, portanto, não são mordial de ‘criar condições que favoreçam a formação de
suscetíveis a uma única interpretação ou significado e que o leitores autônomos e críticos e de produtores de textos ade-
caminho para a manutenção desse sentido na escola está quados à situação comunicativa que os torna necessário’ já
em não dissociar o objeto de ensino de sua função social. que em todos elas observam-se os esforços por produzir na
O trabalho com projetos de leitura e escrita cujos te- escola as condições sociais da leitura e da escrita.
mas são dirigidos à realização de algum propósito social “É assim que a organização baseada em proje-
vem apresentando resultados positivos. Os temas propostos permite coordenar os propósitos do docente
tos visam atender alguma necessidade da comunidade em com os dos alunos e contribui tanto para preser-
questão e são estruturados da seguinte forma: var o sentido social da leitura como para dotá-la
a) Proposta do projeto às crianças e discussão do plano de um sentido pessoal para as crianças”. (p.87).
do trabalho; Ainda, o trabalho com projetos, por envolver grupos de
b) Curso de capacitação para as crianças, visando trabalho e abrir espaço para discussão e troca de opini-
prepará-las para a busca e consulta autônoma dos ões, permite o estabelecimento de um novo contrato di-

1
Piaget afirmou que a modalidade adotada pelo ensino parece estar fundada numa consideração das semelhanças e diferenças entre as crianças e os adultos
enquanto sujeitos cognitivos que é exatamente oposta à que se percebe pelas investigações psicogenéticas. Estas últimas mostraram que a estrutura
intelectual das crianças é diferente da dos adultos (heterogeneidade estrutural), mas o funcionamento de umas e outras é essencialmente o mesmo
(homogeneidade funcional); no entanto, ao ignorar o processo construtivo dos alunos e supor que podem dedicar-se a atividades desprovidas de sentido, a
escola os trata como se sua estrutura intelectual fosse a mesma que a dos adultos e seu funcionamento intelectual fosse diferente. (Nota da autora).


dático, ou seja, um novo olhar sobre a avaliação, porque os alunos e o objeto de ensino; é produto da aná-
admite novas formas de controle sobre a aprendizagem, lise das relações entre o ensino e a aprendiza-
nas quais todos os sujeitos envolvidos tomam parte, o que gem de cada conteúdo específico; é elaborado
contribui para a formação de leitores autônomos, uma vez através da investigação rigorosa do funcionamen-
que estes devem justificar, perante o grupo, as conclusões to das situações didáticas”. (p. 105).
ou opiniões que defendem. É importante ressaltar que essa É importante considerar que o saber didático, como
modalidade de trabalho torna ainda mais importante o papel qualquer outro objeto de conhecimento, é construído atra-
das intervenções do professor - fazendo perguntas que le- vés da interação do sujeito com o objeto, ele se encontra,
vem a ser considerados outros aspectos que ainda não portanto, dentro da sala de aula, e não é exclusividade
tenham sido levantados pelo grupo, ou a outras interpre- dos professores que trabalham com crianças, ele está pre-
tações possíveis do assunto em questão. Em suma, é im- sente também em nossas oficinas de capacitação. En-
portante que a necessidade de controle, inerente à institui- tão, para apropriar-se desse saber, é preciso estar em sala
ção escolar, não sufoque ou descaracterize a sua missão de aula, buscando conhecer a sua realidade e as suas
principal que são os propósitos referentes à aprendizagem. especificidades.
O professor: um ator no papel de leitor A atividade na aula como objeto de análise
É muito importante que o professor assuma o papel de O registro de classe apresenta-se como principal ins-
leitor dentro da sala de aula. trumento de análise do que ocorre em sala de aula. Esses
Com esta atitude ele estará propiciando à criança a registros podem ser utilizados durante a capacitação,
oportunidade de participar de atos de leitura. Assumir o objetivando um aprofundamento do conhecimento didáti-
papel de leitor consiste em ler para os alunos sem a pre- co, já que as situações nele apresentadas permitem uma
ocupação de interrogá-los sobre o lido, mas de conse- reflexão conjunta a respeito das situações didáticas
guir com que eles vivenciem o prazer da leitura, a experi- requeridas para o ensino da leitura e escrita.
ência de seguir a trama criada pelo autor exatamente para Optamos por utilizar, a princípio, os registros das ‘situ-
este fim e, ao terminar, que o professor comente as suas ações boas’ ocorridas em sala de aula, porque percebe-
impressões a respeito do lido, abrindo espaço para o demos, por meio da experiência, que a ênfase nas ‘situações
bate sobre o texto - seus personagens, suas atitudes. más’ distanciava capacitadores e educadores, e para além,
Assumir o papel de leitor é fator necessário, mas não criavam um clima de incerteza, por enfatizar o que não se
suficiente, cabe ao professor ainda mais; cabe-lhe propor deve fazer, sem apresentar direções do que poderia ser fei-
estratégias de leitura que aproximem cada vez mais os alu- to; - em suma, quando enfatizamos ‘situações boas´
nos dos textos. estamos mostrando o que é possível realizar em sala de
aula, o que por si só, já é motivador.
A Instituição e o sentido da leitura
É importante destacar que as ‘situações boas’ não se
Quando os projetos de leitura atingem toda a instituição constituem em situações perfeitas, elas apresentam erros
educacional, cria-se um clima leitor que atinge também os que, ao serem analisados, enriquecem a prática docente,
pais, e que envolvem os professores numa stuação de tra- pois são considerados como importantes instrumentos de
balho conjunta que tem um novo valor: o de possibilitar uma análise da prática didática - ponto de partida de uma nova
reflexão entre os docentes a respeito das ferramentas de reflexão - sendo vistos como parte integrante do processo
análise que podem contribuir para a resolução dos proble- de construção do conhecimento.
mas didáticos que por ventura eles possam estar vivendo. “... a análise de registros de classe opera como
As propostas de trabalho e as reflexões aqui apresenta- coluna vertebral no processo de capacitação,
das mostram que é possível sim! Ler e escrever na es- porque é um recurso insubstituível para a comu-
cola, desde que se promova uma mudança qualitativa na nicação do conhecimento didático e porque é a
gestão do tempo didático, reconsiderando as formas de partir da análise dos problemas, propostas e in-
avaliação, não deixando que estas interfiram ou atrapa- tervenções didáticas que adquire sentido para os
lhem o propósito essencial do ensino e da aprendizagem. docentes se aprofundarem no conhecimento do
Desde que se elaborem projetos onde a leitura tenha sen- objeto de ensino e de processos de aprendiza-
tido e finalidade social imediata, transformando a escola gem desse objeto por parte das crianças”, (p. 116).
em uma ‘microsociedade de leitores e escritores em que
participem crianças, pais e professores...”. (p. 101). Palavras Finais
Quanto mais os profissionais capacitadores conhece-
Capítulo 5 - O Papel do Conhecimento rem a prática pedagógica e os que exercitam essa prática
Didático na Formação do Professor no dia-a-dia: as crenças que os sustentam e os mecanis-
“O saber didático é construído para resolver pro- mos que utilizam; quanto mais conhecerem como se dá o
blemas próprios da comunicação do conhecimen- processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita na
to, é o resultado do estudo sistemático das escola, mais estarão em condições de ajudar o professor
interações que se produzem entre o professor, em sua prática docente.


11. MARZANO, ROBERT J.; PICKERING, DEBRA J.; POLLOCK,
JANE E. ENSINO QUE FUNCIONA: ESTRATÉGIAS BASEADAS
EM EVIDÊNCIAS PARA MELHORAR O DESEMPENHO DOS
ALUNOS. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2008.
APLICANDO A PESQUISA AO ENSINO: poderiam ser usadas por professores, em sala de aula, da
É HORA DE UTILIZAR ESSA IDEIA educação infantil ao ensino médio.
Nós, educadores, encontramo-nos em um ponto especial Nesta obra serão apresentadas as nove categorias de
no tempo. Não porque começaram uma nova década, um estratégias de ensino, objeto desse livro.
novo século ou um novo milênio, mas porque a arte do ensino
está rapidamente se tornando a “ciência” do ensino, fenôme- ESTRATÉGIAS BASEADAS NA PESQUISA
no relativamente novo. Até cerca de 30 anos atrás, o ensino
1. Identificar semelhanças e diferenças
não era estudado de uma maneira científica. Isso não quer
dizer que não havia estratégias de ensino eficientes. A partir do Esta categoria é considerada o centro da aprendizagem
início da década de 1970, surgiram pesquisas visando o ensi- e pode ser destacada em quatro generalizações:
no na aprendizagem do aluno. A década anterior foi marcada I - Apresentar aos alunos uma orientação explícita, para
pela crença de que a escola faz pouca diferença no desempe- a identificação das semelhanças e diferenças, melhora o seu
nho dos alunos. Esta afirmação foi fruto de uma pesquisa de- entendimento e sua habilidade para usar o conhecimento;
nominada Relatório Coleman, publicado em 1966, em que II - Pedir aos alunos para identificarem, de forma indepen-
se concluiu que a qualidade do ensino que um aluno recebe é dente, as semelhanças e diferenças melhora sua compreen-
responsável por apenas 10% na variação do desempenho dele. são sobre estas e sua habilidade para usar o conhecimento;
O Relatório aponta que ir para uma escola melhor, em oposi- III - Representar as semelhanças e diferenças, de forma
ção a uma pior vai alterar apenas em 10% para melhor no gráfica ou simbólica, melhora o entendimento dos alunos
desempenho do aluno. Essa pesquisa foi corroborada pelo e sua capacidade para usar o conhecimento;
pesquisador de Harvard, Christopher Jencks (1972), destacando IV - A identificação das semelhanças e diferenças pode
que a escola faz pouca diferença. Diz o pesquisador: “A maior ser realizada de várias maneiras. A identificação de seme-
parte das diferenças... nas notas dos testes deve-se a fatores lhanças e diferenças é uma atividade extremamente vigo-
que estão fora da alçada das escolas”. Coleman e Jencks apon- rosa. Quatro diferentes “formas” dessa atividade são ex-
tavam dados sombrios sobre os educadores e a educação. tremamente eficazes:
Porém, vendo os dados anos depois de seus apontamentos, a. Comparação
chega-se a dois dados otimistas. Primeiro, porque os dados Definição: identificação de semelhanças e diferen-
concentravam-se nas porcentagens das diferenças. Segundo, ças entre coisas e ideias.
porque os dados mostraram que o professor individualmente Essa atividade pode ser dirigida pelo professor, pela qual
pode ter um efeito poderoso em seus alunos, mesmo que a ele estabelece aos alunos o que e como deve ser feito,
escola não o tenha. Em uma mesma escola, há muita varia- com base em parâmetros previamente definidos.
ção na qualidade do ensino de um professor para outro. Também pode ser dirigida pelos próprios alunos, que
A primeira vez em que se chegou a essa conclusão foi na estabelecem as regras de como e o que vai ser compara-
década de 1970, quando os pesquisadores Jere Brophy e do. Para ilustrar essas atividades se faz o uso de dois grá-
Thomas Good (1986) comentaram: “Foi contestado o mito ficos de fácil visualização:
de que os professores não fazem diferença na aprendizagem O Diagrama de Venn
do aluno”. Mais recentemente, William Sanders e seus cola-
boradores (1994) declararam que o professor tem efeito maior
do que anteriormente se pensava no desempenho do aluno.
O estudo concluiu:
1. o fator mais importante que afeta a aprendizagem do
aluno é o professor;
2. uma ampla variação na eficácia dos professores;
3. mais coisas podem ser feitas para modificar a educação,
melhorando a eficácia dos professores do que qualquer
outra coisa.
4. Professores eficazes parecem ser eficazes com alunos
de todos os níveis de desempenho.
Para preparar este livro, foram analisados estudos de
pesquisa selecionados sobre estratégias de ensino, que


c. Criação de metáforas
Definição: identificação de um padrão geral ou bá-
sico de um tema específico e, em seguida, de desco-
berta de um outro tópico que parece ser bastante di-
ferente daquele, mas que tem o mesmo padrão geral.
O fundamental para construir metáforas é entender que
os dois itens da metáfora estão conectados por um relaci-
onamento abstrato ou não-literal. Exemplo: “o amor é uma
rosa” é uma metáfora. Aparentemente o amor e uma rosa
não têm um relacionamento óbvio. Em um nível abstrato,
no entanto, eles têm. É apenas no nível abstrato que amor
b. Classificação e rosa parecem relacionados. As estratégias de ensino
Definição: agrupamento de coisas que são seme- que envolvem metáforas devem sempre lidar com o relaci-
lhantes tendo como base suas características. onamento abstrato entre os elementos.
Metáforas dirigidas pelo professor são aquelas em que
o professor proporciona o primeiro elemento da metáfora
e do relacionamento abstrato. Exemplo: em ciências, a
extinção do pássaro Dodô.
II. Algo que vive em um ambiente específico.
II. Essa coisa mudou com o tempo devido a mudanças
no seu ambiente que o limitou de alguma maneira.
III. Outra influência surgiu e pôs fim ao que ele precisa-
va para sobreviver e destruiu o local onde ele costumava
viver. Devido às suas limitações, não conseguiu mudar para
outro lugar.
IV. A coisa não existe mais.
Os desenhos abaixo são de artista desconhecido, am-
bos mostram o dodô, cujo nome científico é Raphus
cucullatus [Linnaeus, 1758].

Esse pássaro simpático e gorducho desapareceu
no século 17 com a chegada dos colonizadores ao
seu hábitat, a ilha Maurício, a 1 900 quilômetros da
costa africana, no oceano Índico. Pouco maior que
um peru e pesando cerca de 23 quilos, o dodô era
um pombo gigante da família Raphidae. Como tinha


asas curtas e frágeis, não conseguia voar. Nem pre-
cisava. “A ave era muito mansa e inofensiva, porque
a ilha não tinha nenhum mamífero predador”, afir-
ma o biólogo Manuel Martins, da Universidade Fe-
deral de São Carlos (UFSCar). A vida boa do bicho
durou só até os europeus aportarem em Maurício.
Primeiro foram os portugueses, em 1507. Mas a ação
mais cruel foi a dos holandeses, que colonizaram o
lugar a partir de 1598. Com a pouca alimentação
nos navios, os marinheiros desembarcavam famin-
tos e logo elegeram o dócil - e saboroso - dodô como
seu prato preferido. “As aves foram mortas aos mi-
2. Resumir e fazer anotações
lhares, até mesmo a pauladas”, diz Manuel.
Para piorar, animais como cães, gatos e ratos tra- Para resumir, efetivamente, os alunos precisam elimi-
zidos pelas caravelas atacavam os ovos nos ninhos, nar algumas informações, substituir algumas e manter
escondidos nos recantos do lugar. Com toda a ma- outras. Em síntese: 1) eliminar coisas; 2) substituir coisas
tança, a espécie foi sumindo aos poucos. Em 1681, e 3) manter coisas.
Para isso, os alunos precisam analisar as informações
menos de 100 anos depois da chegada dos holan-
profundamente, e estar conscientes de que a estrutura ex-
deses à ilha, o dodô foi declarado oficialmente ex-
plícita da informação ajuda no resumo da informação.
tinto. Hoje, tudo o que resta do animal são esquele-
Exercício de resumo:
tos em museus na Europa, nos Estados Unidos e tam-
bém em Maurício. A
http://mundoestranho.abril.com.br/ambiente/ O processo fotográfico
pergunta_286436.shtml A palavra fotografia vem da palavra grega que significa “de-
senhar com luz”... A luz é o ingrediente mais essencial na foto-
grafia. Quase todas as formas de fotografia são baseadas no
Metáforas dirigidas pelos próprios alunos são aquelas fato de que alguns produtos químicos são fotossensíveis – ou
pelas quais lhes é apresentado um elemento de uma me- seja, eles mudam de alguma maneira quando expostos à luz. Os
táfora e eles são solicitados a identificar o segundo ele- materiais fotossensíveis são abundantes na natureza; as plantas
mento e descrever o relacionamento abstrato. O exemplo que fecham suas flores à noite são exemplos. Os filmes usados
foi relacionar uma célula à nave Enterprise (de Jornada na fotografia dependem de um número limitado de compostos
químicos que escurecem quando expostos à luz. Os compostos
nas Estrelas)
mais usados hoje em dia são a prata e substâncias químicas
chamadas halógenos (em geral bromo, cloro ou iodo)
B
Macro estrutura do processo fotográfico
A palavra fotografia vem da palavra grega que significa “de-
senhar com luz”... A luz é o ingrediente mais essencial na
fotografia. Quase todas as formas de fotografia são baseadas
no fato de que alguns produtos químicos são fotossensíveis –
ou seja, eles mudam de alguma maneira quando expostos à
luz. Os materiais fotossensíveis são abundantes na natureza;
as plantas que fecham suas flores à noite são um exemplo. A
fotografia depende de cristais químicos. Os filmes usados na
fotografia dependem de um número limitado de compostos
químicos que escurecem quando expostos à luz. Os compos-
tos mais usados hoje em dia são a prata e substâncias quími-
cas chamadas halógenos (em geral bromo, cloro ou iodo)
A luz é o ingrediente mais essencial na fotografia.
d. Criação de analogias A fotografia depende de cristais químicos que escure-
Definição: identificação de relacionamento entre cem quando expostos à luz.
pares de conceitos, ou seja, identificar relações entre A estratégia do resumo deve seguir algumas regras:
os relacionamentos. - eliminar o material trivial desnecessário ao entendimento.
As analogias nos ajudam a ver como as coisas aparen- - eliminar material redundante.
temente diferentes são semelhantes. Tipicamente as ana- - substituir termos mais abrangentes para termos mais
logias assumem a forma A:B::C:D. Por exemplo: definidos. Ex. “flores” por rosas ou tulipas.
quente:frio::noite; dia - “quente está para frio assim como - selecionar uma sentença principal, ou inventar uma, caso
noite está para dia”. não exista no texto.


O professor deve mostrar como se faz um resumo para fessor dá aos alunos uma clara noção do que o professor
que seus alunos vejam como é feito. Pode-se trabalhar considera importante e proporciona aos alunos um mode-
dentro de qualquer área. lo de como fazer anotações.
O resumo apresenta estruturas que são aplicações dire- Não há uma forma definida de fazer anotações. A mais
tas da generalização. Há seis tipos de estruturas de resumo: comum é o esboço informal que é anotado nas margens
I. A estrutura narrativa é encontrada na ficção e contém do papel onde está o texto. A estratégia do entrelaçamen-
os seguintes elementos: personagens, ambiente, evento ini- to consiste em fazer anotações em círculos de diferentes
cial, resposta interna, objetivo, consequência e resolução. tamanhos para indicar a importância das ideias e das li-
II. A estrutura tema-restrição-ilustração: encontrado em nhas para indicar relacionamentos. As ideias mais impor-
material expositivo e contém os seguintes elementos: Tema tantes estão nos círculos maiores e assim por diante do
(T), Restrição (R) e Ilustração (I). O padrão T-R-I pode ter maior para o menor.
várias restrições e ilustrações adicionais. Anotações do aluno: entrelaçamento
III. A estrutura da definição: o propósito é descrever
um conceito particular e identificar conceitos subordina-
dos. Contém os seguintes elementos: Termo – o tema a
ser definido, Conjunto – a categoria a qual o termo perten-
ce, características gerais e diferenças minúsculas – que
estão imediatamente abaixo do termo.
IV. A estrutura da argumentação: contém informações
destinadas a apoiar uma declaração. Elas contêm a evi-
dência - informação que conduz a uma declaração; a de-
claração - a afirmação de que algo é verdade; apoio – exem-
plos e explicações e qualificador – uma restrição à decla-
ração ou à evidência para a declaração;
V. A estrutura do problema e da solução: introduzem um
problema e depois identificam uma ou mais soluções. Con-
tém o problema – declaração que algo aconteceu; solução –
uma solução possível; outra solução possível, uma terceira
solução possível e a solução com maior chance de sucesso.
VI. A estrutura da conversa: intercâmbio verbal entre
duas ou mais pessoas. Elementos: Saudação – encontro
após algum tempo; inquirição – pergunta sobre um tema
geral ou específico e discussão – análise do tema.
O ensino recíproco também é uma estratégia interes-
sante e disponível para os professores. Envolve quatro com-
ponentes:
a) Resumo: após leitura silenciosa, pedir para um aluno 3. Reforçar o esforço e proporcionar
resumir o que foi lido e os demais podem fazer adições reconhecimento
ao resumo e o professor pode indicar sugestões que Esse conjunto de estratégias trata das atitudes e das
ajudem na construção de bons resumos. crenças dos alunos.
b) Questionamento: perguntas são feitas pelos alunos para Está subdividida em duas partes: reforçar o esforço e
identificar informações importantes no texto. proporcionar reconhecimento.
c) Esclarecimento: dos pontos confusos do texto.
d) Previsão: sobre o que vai acontecer durante a leitura Reforçar o esforço.
do texto. A maioria das pessoas atribui alguns fenômenos ao
Fazer anotações está intimamente relacionado a resumir. sucesso: 1) capacidade; 2) esforço; 3) outras pessoas e 4)
Generalizações que podem ser usadas para orientar sorte.
sobre fazer anotações. Pesquisa sobre esse tema concluiu:
- Anotar palavra por palavra é a maneira menos eficiente - Nem todos os alunos entendem a importância de acre-
de fazer anotações; ditar no esforço. Daí a necessidade de exemplificar a cren-
- As anotações devem ser consideradas trabalho em an- ça no esforço;
damento; - Os alunos podem aprender a mudar suas crenças para
- As anotações devem ser usadas como guia de estudo uma ênfase no esforço, partindo do princípio de que o
para testes; esforço vai melhorar seu desempenho. Há uma rela-
- Quanto mais anotações são feitas, melhor é o desempe- ção importante entre esforço e desempenho, e que
nho do aluno. isso pode ser medido por meio de uma tabela criada
A prática de fazer anotações em sala de aula pelo pro- a partir dos dias da semana em que o aluno realizou,

ou deixou de realizar, atividades, atribuindo ao esfor- I - Dominar uma habilidade requer uma boa quantida-
ço e ao desempenho um valor que pode variar de 0 a de de prática específica.
100. Os testes realizados utilizando essa estratégia O gráfico abaixo mostra esta tendência
motivaram os alunos.

Proporcionar reconhecimento
Com uma das categorias pode ser a mais mal compre-
endida de todas. Pode ser chamada de “elogio” ou “re-
compensa”. Pesquisa realizada concluiu:
I - As recompensas não têm necessariamente um efei-
to negativo sobre a motivação intrínseca, depende das cir-
cunstâncias e da forma como se conduz a motivação.
II - A recompensa é mais eficaz quando depende de se
atingir algum padrão de desempenho. Premiar um aluno
pelo simples fato de ter feito uma atividade não melhora
sua motivação intrínseca.
III. O reconhecimento simbólico abstrato é mais efi-
caz do que recompensas tangíveis. Quanto mais abstra-
tas e simbólicas forem as recompensas, maior será sua
eficácia.
O reconhecimento deve ser personalizado, abstrato e
concreto, dependendo da circunstância e da ocasião em
que o trabalho está sendo ou foi realizado com sucesso. 5. Representações não-linguísticas
Quanto mais usamos os dois sistemas de representa-
4. Lição de casa e prática
ção, mais somos capazes de pensar sobre e lembrar o co-
Prática bastante comum e de largo conhecimento dos nhecimento.
professores e que proporciona oportunidade de aprofundar Duas generalizações ajudam o professor na sala de aula:
seu entendimento e as habilidades relativas ao conteúdo - Várias atividades produzem representações não-
apresentado. Quatro generalizações podem guiar os pro- linguísticas: criar representações gráficas, fazer mode-
fessores no uso da lição de casa: los físicos, gerar imagens mentais, fazer desenhos e
I. A quantidade de lição de casa designada aos alunos, pictografias e envolver-se em atividade sinestésica.
dos diferentes níveis do ensino fundamental e do ensino mé- - As representações não-linguísticas devem elaborar so-
dio, deve ser diferente. Nas séries iniciais, o desempenho dos bre o conhecimento.
alunos é menor em relação aos alunos de ensino médio. Criação de organizadores gráficos nos ajudam a com-
II. O envolvimento dos pais na lição de casa deve ser preender melhor esta estratégia de ensino.
mantido no mínimo possível. Os pais não devem “facilitar”
a lição de casa.
III. O propósito da lição de casa deve ser identificado e
articulado. Dois propósitos são comuns:
- prática: quando tem por finalidade treinar uma atividade
com a qual o aluno já tenha familiaridade;
- preparação ou elaboração: preparar o aluno para um novo
conteúdo que será oportunamente apresentado e traba-
lhado.
IV. Se a lição de casa foi designada, ela deve ser co-
mentada; deve ser medida em conceitos e anotada pelo
professor. O grau de desempenho dos alunos aumenta nesta
proporção. É baixa quando não comentada, alta quando
lhe é dada uma nota, e é muito alta quando é comentada
por escrito pelo professor.
O professor deve estabelecer uma política de comuni-
cação de lição de casa para evitar tensão entre pais, alu-
nos e professores. Deve também planejar lições de casa
que articulem claramente o propósito e o resultado. Deve
também variar as abordagens para proporcionar feedback.
Da pesquisa e teoria relacionadas à prática foram ex-
traídas duas generalizações:


- Processamento em grupo, refletir sobre a competência e
a possibilidade de melhorar;
Três generalizações para guiar o uso da aprendizagem
cooperativa:
I- O organização de grupos com base nos níveis de
competência deve ser feita com moderação por conta da
homogeneidade ou da heterogeneidade que se reflete no
desempenho individual e no do grupo;
II-Os grupos cooperativos devem ser mantidos em gru-
pos pequenos, pois se revelaram mais eficazes.
III-Aprendizagem cooperativa deve ser aplicada consis-
tente e sistematicamente, porém sem excesso.
Os grupos para aprendizagem cooperativa podem ser
organizados por vários critérios: idade, habilidade, interes-
se, cores das roupas etc.
Os grupos podem ser informais, quando a formação
dele é por pouco tempo; formal, quando são formados
para durar mais tempo (uma semana, um mês etc.), e os
grupos de base, quando são formados para um tempo bem
maior (um semestre, um ano, a duração do curso etc.).
Os grupos podem ser manejados de acordo com a ne-
cessidade do trabalho a ser realizado a critério do profes-
sor. Pode também ser combinado com outras estratégias
de ensino para evitar o excesso.

7. Estabelecer objetivos e fornecer feedback
O estabelecimento de objetivos é o processo de apon-
tar uma direção para a aprendizagem a curto, médio e longo
prazo. Os objetivos apresentam três generalizações impor-
tantes:
I- Os objetivos do ensino estreitam o foco dos alunos,
pois induzem-no a focar no objetivo e deixar informações
relacionadas de fora do processo;
II- Os objetivos do ensino não devem ser demasiada-
mente específicos, uma vez que seu formato não ajuda na
condução das atividades relacionadas de uma atividade. Os
objetivos devem ser elaborados num formato mais geral.
III- Os alunos devem ser encorajados a personalizar os
objetivos do professor, dando um caráter pessoal a ele. Es-
tudos têm demonstrado resultados positivos no desempe-
nho dos alunos quando eles personalizam seus objetivos.
É importante estabelecer objetivos para os alunos, po-
rém estes devem ser gerais o suficiente para proporcionar
flexibilidade.
Quanto ao feedback, é o melhor meio de perceber o
desempenho dos alunos e pesquisas apontam algumas
generalizações para guiar seu uso:
6. Aprendizagem cooperativa I- O feedback de ser “corretivo” em sua natureza, isto
Cinco elementos definem a aprendizagem cooperativa: é, deve proporcionar ao aluno uma explicação do que se
- Interdependência positiva, a sensação de trabalho coletivo; está fazendo é correto ou não é correto;
- Interação estimuladora face a face, quando ajuda e aplau- II- O feedback deve ser oportuno, ou seja, o momento
de o sucesso; do feedback é fundamental para sua eficácia. O feedback,
- Responsabilidade individual e de grupo, a contribuição dado logo após uma atividade, é mais eficaz no desempe-
individual no sentido de melhorar o grupo. nho do aluno do que dado após um tempo maior;
- habilidades interpessoais e de pequeno grupo, comuni- III- O feedback deve ser específico a um critério, isto é,
cação, confiança, liderança, tomada de decisão e reso- deve ser referenciado pelo critério, com um nível específi-
lução de conflitos; co de habilidade ou de conhecimento;

IV- Os alunos podem proporcionar, efetivamente, par- 2) Identificar o que é conhecido ou acordado a respeito
te do seu próprio feedback monitorando seu próprio e o que não é conhecido ou não há desacordo;
desempenho pelo acompanhamento enquanto ocorre a 3) Apresentar um critério hipotético;
aprendizagem. 4) Buscar e analisar evidências para determinar se seu
O feedback pode ser realizado através de roteiros ge- cenário hipotético é plausível.
néricos que proporcionam formas de se prover uma res- IV- Invenção:
posta para determinada habilidade ou conhecimento. Geralmente para essa modalidade se exigem muitas
testagens de hipóteses.
8. Gerar e testar hipóteses Estrutura:
Por definição, o processo de gerar e testar hipóteses 1) Descrever uma situação ou necessidade que se quer
envolve a aplicação de conhecimento. É algo que fazemos satisfazer;
muito naturalmente em muitas situações. Duas generali- 2) Identificar padrões específicos para a invenção que
zações podem ajudar a guiar o uso da geração e o teste de melhorem a situação ou satisfaçam a necessidade;
hipóteses em sala de aula: 3) Pensar em uma série de ideias e formular hipóteses
I- A geração e o teste de hipóteses podem ser aborda- sobre a probabilidade de que elas funcionem;
dos de uma maneira mais indutiva ou dedutiva. O pensa- 4) Quando sua hipótese sugerir que uma ideia específi-
mento dedutivo é o processo de uso de uma regra geral ca pode funcionar, crie a invenção;
para fazer uma previsão sobre uma ação ou evento futuro. 5) Desenvolver sua invenção até o ponto de poder tes-
Já o pensamento indutivo é o processo de extrair novas tar sua hipótese;
conclusões baseadas em informações que conhecemos ou 5) Reveja sua invenção até que ela atinja os padrões
que nos são apresentadas. Pesquisas indicam o pensamento que você estabeleceu.
dedutivo como de maior uso. V- Investigação experimental:
II- Os professores devem pedir aos alunos para explicar Pode ser usada em todas as disciplinas.
claramente suas hipóteses e conclusões. Pesquisas indi- Estratégia geral:
cam que pedir aos alunos que explicitem seus pensamen- 1) Observar algo de seu interesse e descrever o que observa;
tos, de preferência em relatórios escritos, ajuda na com- 2) Aplicar teorias e regras para explicar o que você observou;
preensão do que estão fazendo ou pensando. 3) Gerar uma hipótese para prever o que aconteceria se
Os processos de gerar e testar hipóteses podem ser você aplicasse as teorias ou regras ao que você observou
usados em todas as disciplinas. As seis tarefas a seguir ou a uma situação relacionada com o que você observou;
empregam a testagem de hipóteses: 4) Determine um experimento ou se envolva numa ati-
I- Análise de sistemas (econômico, de transportes etc.): vidade para testar sua hipótese;
Estrutura para análise: 5) Explicar os resultados da sua experiência ou ativida-
1) O propósito do sistema; de. Decidir se sua hipótese estava correta e se você preci-
2) Descrever como as partes afetam uma a outra; sa conduzir experiências ou atividades adicionais ou se pre-
3) Identificar uma parte do sistema, descrever uma cisa gerar e testar uma hipótese alternativa.
mudança nessa parte e formular hipótese do que aconte- VI- Tomada de decisão:
ceria como resultado dessa mudança. Ajuda na seleção do que tem de mais ou de menos de
4) Quando possível, testar sua hipótese. algo ou qual é o melhor ou pior exemplo de alguma coisa.
II- Resolução de problemas: Requer reflexão e uso de conhecimentos relacionados ao
Por definição, problemas envolvem obstáculos e restrições. assunto exposto.
Estrutura para análise: Estrutura:
1) Identificar o objetivo que está se tentando atingir; 1) Descrever a decisão e as alternativas que está consi-
2) Descrever as barreiras ou restrições que estão impe- derando;
dindo de atingir seu objetivo; 2) Identificar os critérios e a importância deles através
3) Identificar diferentes soluções para superar as bar- de uma escala de valores (de 1 a 4; de 10 a 100 etc.).
reiras ou restrições e formular a hipótese de qual solução 3) Avaliar cada alternativa para indicar a satisfação de
tem maior probabilidade de funcionar; cada uma delas;
4) Experimentar uma solução – real ou através de uma 4) Para cada alternativa atribuir uma pontuação;
simulação; 5) Determinar a alternativa de pontuação mais elevada;
5) Explicar se sua hipótese estava correta ou testar ou- 6. Determinar se é necessário mudar as pontuações,
tra hipótese usando uma solução diferente. acrescentar ou tirar algum critério.
III- Investigação histórica: Certifique-se de que seus alunos podem explicar suas
Construção de eventos plausíveis para eventos do hipóteses e suas conclusões. Para isso o professor pode
passado. ajudar em vários aspectos:
Estrutura para análise: - gabaritos para relato de trabalho;
1) Descrever claramente o evento histórico a ser exa- - escrever inícios de frases, especialmente para os alu-
minado; nos menores;


- pedir registro de áudio ou vídeo em que explicam suas tas, também se aplicam nos organizadores avançados.
hipóteses e conclusões; Assim temos:
- desenvolver roteiros para que saibam os critérios pe- 1) As pistas e perguntas devem se concentrar no que é
los quais serão avaliados; importante, em oposição ao que é incomum. O que mais
- proporcionar eventos para que os pais e a comunidade interessa são as perguntas fundamentais para o entendi-
peçam aos alunos para que expliquem seu pensamento. mento de determinado tema;
2) Perguntas de “nível superior” produzem uma aprendi-
9. Pistas, perguntas e organizadores avançados zagem mais profunda do que perguntas de “nível inferior”.
As pistas e perguntas são maneiras de um profes- 3) Os organizadores avançados são mais úteis com in-
sor ajudar os alunos a usar o que já sabem sobre um formação que não está bem organizada;
tema. As pistas envolvem “dicas” sobre o que os alu- 4) Diferentes tipos de organizadores avançados produ-
nos estão prestes a experimentar. As perguntas desem- zem resultados distintos.
penham mais ou menos a mesma função. Dar pistas e Há quatro tipos gerais de organizadores avançados:
questionar está no centro do trabalho em sala de aula. - Organizadores avançados expositivos, são aqueles que
Quatro generalizações ajudam o professor no uso de simplesmente descrevem o novo conteúdo ao qual os alu-
pistas e perguntas: nos serão expostos.
1) As pistas e perguntas devem se concentrar no que é - Organizadores avançados narrativos, são aqueles que
importante, em oposição ao que é incomum. O que mais apresentam informações aos alunos na forma de histórias;
interessa são as perguntas fundamentais para o entendi- - Skimming como uma forma de organizador avançado
mento de determinado tema; Skimming
2) Perguntas de “nível superior” produzem uma aprendi- “Skim” em inglês é deslizar à superfície, des-
zagem mais profunda do que perguntas de “nível inferior”. natar (daí skimmed milk = leite desnatado), pas-
3) “Esperar” um pouco antes de aceitar as respostas sar os olhos por. A técnica de “skimming” nos
dos alunos tem o efeito de aumentar a profundidade de leva a ler um texto superficialmente. Utilizar esta
suas respostas. O “tempo de espera” é fundamental para técnica significa que precisamos ler cada sen-
uma boa aprendizagem, pois permite maior interação en- tença, mas sim passarmos os olhos por sobre o
tre os alunos e mais elocução na sua exposição. texto, lendo algumas frases aqui e ali, procu-
4) As perguntas são instrumentos de aprendizagem rando reconhecer certas palavras e expressões
eficientes quando formuladas antes de uma experiên- que sirvam como ‘dicas’ na obtenção de infor-
cia de aprendizagem, pois ajudam na estrutura men- mações sobre o texto. Às vezes não é necessá-
tal com que os alunos processam a experiência da rio ler o texto em detalhes.
aprendizagem. Fonte: http://www.inglescurso.net.br/index.php?
As pistas são maneiras diretas de ativar o conhecimen- option=com_content&task=view&id=1058&I
to prévio. São denominadas pistas explícitas porque vão temid=148
direto ao tema que está sendo ou foi tratado. - Organizadores avançados gráficos. Representação
As perguntas, por sua vez, são: não-linguística também utilizada como organizadores
- as que suscitam inferências, isto é aquelas que irão ajudar avançados
no sentido de “completar” as informações que estão faltando
(coisas, pessoas, eventos, condições de vida e outras formas);
- perguntas analíticas, requerem análise e crítica das
informações que lhe são apresentadas.
Para isso, convém ter uma lista de habilidades analíti-
cas que são:
I- Analisando erros – identificar e articular erros na lógi-
ca das informações;
II- Construindo apoio – construir um sistema de apoio
ou prova para uma afirmação;
III- Analisando perspectivas – identificar e articular pers-
pectivas pessoais sobre as questões
Outra forma de ajudar os alunos a usar seu conheci-
mento prévio para aprender novas informações são os
organizadores avançados que são, por definição, materi-
ais introdutórios, adequadamente relevantes, apresentados
antes da aprendizagem, destinados a suprir uma lacuna
entre o que o aprendiz já sabe e o que ele precisa saber APLICAÇOES ESPECÍFICAS
antes de aprender com sucesso. Ensinando tipos específicos de conhecimento
As generalizações que se aplicam em pistas e pergun- Sobre termos e expressões do vocabulário é forte o seu

relacionamento com a inteligência, com a capacidade de tegorias que representem as diferentes abordagens da
compreender novas informações e o nível de renda. Pode- habilidade.
se dizer que o ensino sistemático do vocabulário é aspecto III- As habilidades são mais úteis quando aprendidas
fundamental do ensino em praticamente toda a escola. até o nível da automacidade.
As generalizações que seguem podem ser usadas para Quanto aos processos, que são semelhantes às habili-
orientar o ensino: dades, duas generalizações que os professores podem usar
1) Para aprender as palavras, os alunos devem encontrá- para orientar o ensino com processos:
las mais de uma vez no contexto; I- Os alunos devem praticar as partes de um processo
2) O ensino de novas palavras melhora a aprendizagem no contexto do processo geral;
dessas palavras no contexto; II- Os professores devem enfatizar o controle
3) Uma das melhores maneiras de aprender uma pala- metacognitivo dos processos, ou seja, o aluno deve ter
vra nova é associá-la a uma imagem. dominado as habilidades e ter controle das interações en-
4) O ensino direto do vocabulário funciona. tre os elementos.
5. O ensino direto de palavras que são fundamentais
O ensino que funciona – questões e gabarito
para um novo conteúdo produz um ensino mais eficaz.
Um processo para ensinar novos termos e expressões: 1. O Relatório Coleman é um estudo aprofundado so-
Passo 1 – Dar aos alunos uma breve explicação ou des- bre as práticas de ensino nas escolas dos Estados Unidos
crição do novo termo ou expressão; que chegou à seguinte conclusão:
Passo 2 – Apresentar aos alunos uma representação a. a qualidade de ensino tem tudo a ver com o desem-
não-linguística do novo termo ou expressão; penho dos alunos e alunas.
Passo 3 - Pedir aos alunos para gerarem suas próprias b. as condições de trabalho dos funcionários de uma
explicações ou descrições do termo ou expressão; escola fazem toda a diferença na aprendizagem.
Passo 4 – Pedir aos alunos para criarem suas próprias c. o grupo gestão da escola faz muita diferença no de-
representações não-linguísticas do termo ou expressão; sempenho do aluno.
Passo 5 – Pedir periodicamente aos alunos que revejam d. a qualidade de ensino tem pouco a ver com o apren-
a precisão de suas explicações e representações. dizado do aluno.
Outro tipo específico de conhecimento são os detalhes. e. a origem e o perfil econômico do aluno fazem a dife-
Duas generalizações podem ser usadas pelos professores: rença na aprendizagem.
I- Os alunos devem ter exposições sistemáticas e múl- 2. Dentro da estratégia identificar semelhanças e dife-
tiplas aos detalhes; renças, o quadro abaixo refere-se:
II- Os detalhes são extremamente sensíveis ao ensino
dramático.
Os alunos devem ser expostos a exposições múltiplas
em tempo relativamente curto e também à representação
dramática de detalhes fundamentais. Essa técnica deve ser
planejada pelo professor e se espera um bom resultado no
desempenho do aluno.
As organizações das ideias, juntamente com as gene-
ralizações e os princípios, são o tipo mais geral de conhe-
cimento declarativo. Duas generalizações podem ajudar no
ensino da organização de ideias: a. criação de gráficos de parâmetros;
I- Inicialmente, os alunos em geral têm concepções b. criação de analogias;
equivocadas sobre a organização de ideias. c. criação de esquemas de identificação;
II - Devem ser dadas oportunidades aos alunos para d. identificação de trabalho eficiente;
aplicarem a organização de ideias. e. formas diferenciadas de trabalhos eficientes.
Quanto às habilidades, elas aparecem de duas formas 3. Dentro da prática de proporcionar reconhecimento,
diferentes; assinale a alternativa que indica maior eficiência nesse pro-
- Táticas: regras gerais que governam um fluxo geral cesso:
de execução; a. O reconhecimento simbólico abstrato;
- Algoritmos: habilidades mentais que têm resultados e b. A recompensa em espécie e tangível;
passos específicos. c. O reconhecimento através de parâmetros de com-
Generalizações que ajudam a orientar o ensino de ha- portamento;
bilidades: d. A recompensa depois da atividade ajuda a estimular
I-É difícil alcançar as habilidades por meio da aprendi- o aluno
zagem pela descoberta; e. A recompensa durante o ano letivo.
II-Quando os professores usam a aprendizagem pela 4. Assinale a alternativa que indica a categoria na qual
descoberta, eles devem organizar os exemplos em ca- se enquadra o esquema abaixo:


a. Tabela de exercícios de forma adequada;
b. Organizador avançado gráfico;
c, Esquema de medir cooperação
c, Forma diferenciada em função do andamento das
aulas.

a. Anotações feitas com caráter de eliminação; Gabarito
b. Pictogramas de transição linguísticas; 1. d
c. Representações não-linguísticas; 2. b
d. Representações de caráter linguística e moral; 3. a
e. As questões “a” “b” e “d” estão corretas. 4. c
5. O gráfico abaixo se refere a: 5.b

12. PERRENOUD, PHILIPPE. 10 NOVAS COMPETÊNCIAS
PARA ENSINAR. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2000.
“A noção de competência designará aqui uma capaci- É, sobretudo, despender energia e tempo e dispor das com-
dade de mobilizar diversos recursos cognitivos para en- petências profissionais necessárias para imaginar e criar
frentar um tipo de situação”. p. 15 outros tipos de situações de aprendizagem, que as didáti-
Essa definição insiste em quatro aspectos segundo cas contemporâneas encaram como situações amplas,
Perrenoud: abertas, carregadas de sentido e de regulação, as quais
- as competências não são elas mesmas saberes, savoir- requerem um método de pesquisa, de identificação e de
faire ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram resolução de problemas”. p. 25
tais recursos;
- essa mobilização só é pertinente em situação, sendo - Conhecer, para determinada disciplina, os
cada situação singular, mesmo que se possa tratá-la em conteúdos a serem ensinados e sua tradução em
analogia com outras, já encontradas; objetivos de aprendizagem.
- o exercício da competência passa por operações men- Relacionar os conteúdos a objetivos e esses a situa-
tais complexas, subentendidas por esquemas de pensa- ções de aprendizagem. Hoje esses objetivos não podem
mento, que permitem determinar (mais ou menos consci- ser estáticos, de maneira mecânica e obsessiva, e sim:
ente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos “- do planejamento didático, não para ditar situações de
eficaz) uma ação relativamente adaptada à situação; aprendizagem próprias a cada objetivo, mas para identificar
- as competências profissionais constroem-se, em for- os objetivos trabalhados nas situações em questão, de modo
mação, mas também ao sabor da navegação diária de um a escolhê-los e dirigi-los com conhecimento de causa;
professor, de uma situação de trabalho à outra. - da análise posterior das situações e das atividades,
quando se trata de delimitar o que se desenvolveu realmen-
Capítulo 1 - Organizar e dirigir situações te e de modificar a sequência das atividades propostas;
de aprendizagem - da avaliação, quando se trata de controlar os conhe-
“... é manter um espaço justo para tais procedimentos. cimentos adquiridos pelos alunos”. p. 27

- Trabalhar a partir das representações dos alunos. e desejável sua própria relação com o saber e com a pes-
Não consiste em fazê-las expressarem-se, para quisa. O professor deve estabelecer uma cumplicidade e
desvalorizá-las imediatamente. O importante é dar-lhes uma solidariedade na busca do conhecimento.
regularmente direitos na aula, interessar-se por elas, ten- Para que os alunos aprendam, é preciso envolvê-los em
tar compreender suas raízes e sua forma de coerência, uma atividade de uma certa importância e de uma certa
não se surpreender se elas surgirem novamente, quando duração, garantindo ao mesmo tempo uma progressão
as julgávamos ultrapassadas. Assim, deve-se abrir um es- visível e mudanças de paisagem.
paço de discussão, não censurar imediatamente as ana- Problemas – suspensão do procedimento para retomá-
logias falaciosas, as explicações animistas e os raciocíni- lo (mais tarde, no dia seguinte, etc) – podem ser benéficas
os espontâneos, sob pretexto de que levam a conclusões ou desastrosas – às vezes, elas quebram o direcionamento
errôneas. das pessoas ou do grupo para o saber; em outros mo-
O professor que trabalha a partir das representações mentos, permitem a reflexão, deixando as coisas evoluí-
dos alunos, tenta reencontrar a memória do tempo em rem em um canto da mente e retomando-as com novas
que ainda não sabia, colocar-se no lugar dos alunos, lem- ideias e uma energia renovada.
brar-se de que, se não compreendem, não é por falta de
vontade, mas porque o que é evidente para o especialista Capítulo 2 - Administrar a progressão das
parece opaco e arbitrário para os alunos. – A competência aprendizagens
do professor é, então, essencialmente didática. Na escola não se podem programar as aprendizagens
- Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à humanas como a produção de objetos industriais. O pro-
aprendizagem. fessor também precisa pensar na totalidade do processo.
Reestruturar seu sistema de compreensão de mundo – - Conceber e administrar situações-problema
uma verdadeira situação problema obriga a transpor um ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos.
obstáculo graças a uma aprendizagem inédita. 1 – situação problema – organizada em torno da resolu-
Quando se depara com um obstáculo é, em um pri- ção de um obstáculo (previamente identificado) pela classe;
meiro momento, enfrentar o vazio, a ausência de qual- 2 – trabalhar em torno de uma situação concreta;
quer solução, até mesmo de qualquer pista ou método, 3 – tornar a situação um verdadeiro enigma a ser resolvido;
sendo levado à impressão de que jamais se conseguirá 4 – os alunos não dispõem, no início, dos meios da solu-
alcançar soluções. Se ocorre a devolução do problema, ção buscada, devido à existência do obstáculo a transpor para
ou seja, se os alunos apropriam-se dele, suas mentes chegar a ela. É a necessidade de resolver que leva o aluno a
põem-se em movimento, constroem hipóteses, proce- elaborar ou a se apropriar coletivamente dos instrumentos
dem a explorações, propõem tentativas. No trabalho intelectuais necessários à construção de uma solução;
coletivo, inicia-se a discussão, o choque das represen- 5 – trabalhar de acordo com a zona próxima – trabalhar
tações obriga cada um a precisar seu pensamento e a com situações problemas não problemáticas, mas sim de
levar em conta o dos outros. acordo com o nível intelectual de seu aluno.
- Construir e planejar dispositivos e sequências - Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos
didáticas do ensino.
Sequências e dispositivos didáticos fazem parte de um “Essa visão longitudinal também exige um bom conhe-
contrato pedagógico e didático, regras de funcionamento cimento das fases de desenvolvimento intelectual da cri-
e instituições internas à classe. ança e do adolescente, de maneira a poder articular apren-
“Uma situação de aprendizagem não ocorre ao acaso e dizagem e desenvolvimento e julgar se as dificuldades de
é engendrada por um dispositivo que coloca os alunos di- aprendizagem se devem a uma má apreciação da fase de
ante de uma tarefa a ser realizada, um projeto a fazer, um desenvolvimento e da zona próxima, ou se há outras cau-
problema a resolver”. p. 33 sas”. p. 47
A construção do conhecimento é uma trajetória coleti-
va que o professor orienta, criando situações e dando au-
- Estabelecer laços com as teorias subjacentes às
atividades de aprendizagem.
xílio, sem ser o especialista que transmite o saber, nem o
guia que propõe a solução para o problema. “Escolher e modular as atividades de aprendizagem é
“A competência profissional consiste na busca de um uma competência profissional essencial, que supõe não
amplo repertório de dispositivos e de sequências na sua apenas um bom conhecimento dos mecanismos gerais de
adaptação ou construção, bem como na identificação, com desenvolvimento e de aprendizagem, mas também um
tanta perspicácia quanto possível, que eles mobilizam e domínio das didáticas das disciplinas”. p. 48
ensinam”. p. 36 Ex: Dar um ditado, dizer que valor é atribuído a essa
atividade, evocando apenas a tradição pedagógica ou o
- Envolver os alunos em atividades de pesquisa, senso comum, pode-se pensar que o professor não domi-
em projetos de conhecimento na nenhuma teoria da aprendizagem da ortografia. Esta
Capacidade fundamental do professor: tornar acessível lhe permitiria situar o ditado no conjunto das atividades


possíveis e escolhê-lo conscientemente, por seu valor táti- Certas aprendizagens só ocorrem graças a interações
co e estratégico na progressão das aprendizagens, e não sociais, seja porque se visa ao desenvolvimento de com-
por falta de algo melhor. petências de comunicação ou de coordenação, seja por-
que a interação é indispensável para provocar aprendiza-
- Observar e avaliar os alunos em situações de
gens que passem por conflitos cognitivos ou por formas
aprendizagem, de acordo com uma abordagem
formativa. de cooperação”. p. 56
Utilizar a observação contínua - sua primeira intenção - Administrar a heterogeneidade no âmbito de
é formativa que significa que considera tudo o que pode uma turma.
auxiliar o aluno a aprender melhor: suas aquisições, as quais O sistema escolar tenta homogeneizar cada turma nela
condicionam as tarefas que lhe podem ser propostas, as- agrupando alunos com a mesma idade, isso resulta a
sim como sua maneira de aprender e de raciocinar, sua homogeneidade muito relativa, devida às disparidades, da
relação com o saber, suas angústias e bloqueios eventuais mesma idade, dos níveis de desenvolvimento e dos tipos
diante de certos tipos de tarefas, o que faz sentido para ele de socialização familiar. Melhora-se isso com:
e o mobiliza, seus interesses, seus projetos, sua auto-ima- - jogo das dispensas de idade, integrando alunos mais
gem como sujeito mais ou menos capaz de aprender seu jovens que demonstram certa precocidade; - jogo das re-
ambiente escolar e familiar. provações, graças às quais os alunos que não têm a matu-
ridade ou o nível requerido não passam de ano e repetem
- Fazer balanços periódicos de competências e
tomar decisões de progressão. o programa na companhia de alunos mais jovens.
“A formação escolar obriga, em certos momentos, a - Abrir, ampliar a gestão de classe para um
tomada de decisões de seleção ou de orientação. É o que espaço mais vasto.
acontece no final de cada ano letivo, ou no final de cada A organização oficial da escola em ciclos de aprendi-
ciclo. Participar dessas decisões, negociá-las com o alu- zagem plurianuais facilita a cooperação, mas não é sufici-
no, seus pais e outros profissionais, bem como encontrar ente: em certos sistemas formalmente estruturados em
o acordo perfeito entre os projetos e as exigências da ins- ciclos, cada professor trabalha como antes, a portas fe-
tituição escolar são elementos que fazem partes das com- chadas, sozinho com sua turma.
petências básicas de um professor”. p.51 “A gestão de uma classe tradicional é objeto da forma-
- Rumo a ciclos de aprendizagem ção inicial e consolida-se no decorrer da experiência. O
trabalho em espaços mais amplos exige novas competên-
A gestão da progressão dos alunos depende das repre-
cias. Algumas delas giram em torno da cooperação profis-
sentações dos professores (responsabilidade); convicção
sional”. p. 59
preliminar de que cada aluno é capaz de alcançar os objeti-
Com o trabalho docente realizado, esses espaços-tem-
vos mínimos; a progressão é gerada no âmbito de um ciclo
pos de formação proporcionam mais tempo, recursos e
de aprendizagem; questionamento da organização escolar
forças, imaginação, continuidade e competências para que
atual; operacionalização de várias formas de reagrupamento
se construam dispositivos didáticos eficazes, com vistas a
e de trabalho; questionamento dos modos de ensino e de
combater o fracasso escolar.
aprendizagem articulados à busca de um máximo de senti-
do dos saberes e do trabalho escolar para o aluno; - Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos
remanejamento das práticas de avaliação; equipe docente portadores de grandes dificuldades
que assuma coletivamente a responsabilidade de toda deci- Saber observar uma criança na situação; dominar um
são relativa ao percurso dos alunos; progressão dos alunos, procedimento clínico (observar, agir, corrigir, entre outros);
tanto em nível individual quanto coletivo, a aquisição de novas construir situações didáticas sob medida; fazer um contrato
competências pelos professores no âmbito de um plano didático personalizado; praticar uma abordagem sistêmica;
progressivo de reflexão e de formação. acostumar-se com a supervisão; respeitar um código explí-
cito de deontologia mais do que apelar para o amor pelas
Capitulo 3 - Conceber e fazer evoluir os crianças e para o senso comum; estar familiarizado com
dispositivos de diferenciação. uma abordagem ampla da pessoa, da comunicação, da
“Diante de oito, três, ou até mesmo um só aluno, um observação, da intervenção e da regulação, entre outros.
professor não sabe necessariamente propor a cada um deles
uma situação de aprendizagem ótima. Não basta mostrar- - Desenvolver a cooperação entre os alunos e
se totalmente disponível para um aluno: é preciso também certas formas simples de ensino mútuo
compreender o motivo de suas dificuldades de aprendiza- “O ensino mútuo não é uma ideia nova, já florescia no
gem e saber como superá-las. Todos os professores que século passado na pedagogia inspirada por Lancaster. O
tiveram a experiência do apoio pedagógico, ou que deram professor tinha 100 ou 200 alunos de todas as idades sob
aulas particulares sabem a que ponto pode-se ficar sua responsabilidade e, evidentemente, não podia ocupar-
despreparado em uma situação de atendimento individu- se de todos, nem propor uma única lição a um público tão
al, ainda que, aparentemente, ela seja ideal. vasto e heterogêneo”. p. 62

Organiza-se subconjuntos. va que era seu odor; quando estava sozinho e ninguém me
“Toda pedagogia diferenciada exige a cooperação ativa via, eu subia na cadeira e cheirava ativamente o jornal.
dos alunos e de seus pais. Esse é um recurso, assim como Apenas mais tarde, percebi que a cabeça de meu pai não
uma condição, para que uma discriminação positiva não parava de se mexer ao longo de todo o jornal; fiz o mesmo,
seja vivenciada e denunciada com uma injustiça pelos alunas suas costas, enquanto brincava no chão, sem nem
nos mais favorecidos. Portanto, é importante que o pro- mesmo ter sob os olhos, portanto, o jornal que ele segura-
fessor dê todas as explicações necessárias para conseguir va com as duas mãos sobre a mesa. Um visitante entrou
a adesão dos alunos, sem a qual suas tentativas serão to- uma vez de imprevisto e chamou meu pai, que se voltou e
das sabotadas por uma parte da turma”. p.64 me surpreendeu lendo um jornal imaginário. Ele falou en-
tão comigo, antes mesmo de atender o visitante, explican-
Capítulo 4 - Envolver os alunos em sua do-me que se tratava das letras, todas as letrinhas, ali, e
aprendizagem e em seu trabalho bateu em cima delas com o indicador. Vou ensiná-las eu
Como trabalhar com a motivação dos alunos?O prazer mesmo para você, logo, acrescentou, despertando em mim
de aprender é uma delas, o desejo de saber é outra. uma curiosidade insaciável pelas letras”. p. 76
- Suscitar o desejo de aprender, explicitar a Capítulo 5 - Trabalhar em equipe
relação com o saber, o sentido do trabalho
escolar e desenvolver na criança a capacidade de Saber trabalhar eficazmente em equipe; saber discernir
autoavaliação os problemas que requerem uma cooperação intensiva, par-
ticipar de uma cultura de cooperação, estar aberto para ela,
O desejo é múltiplo – deve-se saber para compreender,
saber encontrar e negociar as modalidades ótimas de traba-
para agir de modo eficaz, para passar em um exame, para
lho em função dos problemas a serem resolvidos; saber per-
ser amado ou admirado, para seduzir, para exercer um
ceber, analisar e combater resistências, obstáculos, parado-
poder.O desejo de saber não é uniforme.
xos e impasses ligados à cooperação, saber se auto-avaliar,
“Os mais alheios ao próprio conteúdo do saber em jogo
lançar um olhar compreensivo sobre um aspecto da profis-
oferecem, inevitavelmente, menores garantias de uma cons-
são que jamais será evidente, haja vista sua complexidade.
trução ativa, pessoal e duradoura dos conhecimentos. To-
davia, diante de tantos alunos que não manifestam nenhuma - Elaborar um projeto de equipe,
vontade de saber, uma vontade de aprender, mesmo frágil representações comuns
e superficial, já é um consolo”. p. 70 Os projetos que se organizam em torno de uma ativi-
dade pedagógica (montagem de um espetáculo em con-
- Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos
junto, organização de um campeonato, criação de ofici-
(conselho de classe ou de escola) e negociar com
nas abertas, etc.); necessitam de cooperação, e esta é,
eles diversos tipos de regras e de contratos
então, o meio para realizar um empreendimento que nin-
Os direitos imprescritíveis do aprendiz: guém tem a força ou a vontade de fazer sozinho; ela se
O direito de não estar constantemente atento; o direito encerra no momento em que o projeto é concluído.
de só aprender o que tem sentido; o direito de não obede- O desafio é a própria cooperação que não tem prazos
cer durante seis a oito horas por dia; o direito de se movi- precisos, já que visa a instaurar uma forma de atividade
mentar; o direito de não manter todas as promessas; o di- profissional interativa que se assemelha mais a um modo
reito de não gostar da escola e de dizê-lo; o direito de esco- de vida e de trabalho do que a um desvio para alcançar um
lher com quem quer trabalhar; o direito de não cooperar objetivo preciso.
para seu próprio processo; o direito de existir como pessoa.
- Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões
- Oferecer atividades opcionais de formação Queixas frequentes – todo mundo fala ao mesmo tem-
Quanto a atividade seu sentido depende da possibili- po, interrompe e não se escuta mais o outro; ninguém
dade de escolher o método, os recursos, as etapas de rea- fala, todo mundo parece perguntar-se, embaraçado: o
lização, o local de trabalho, os prazos e os parceiros. Quando que estou fazendo aqui?; conversas começam em vári-
a atividade não tem nenhum item escolhido pelo aluno, os cantos, paralelamente à discussão geral, não se sabe
esta tem poucas chances de envolvê-lo. mais quem escuta quem; os participantes não sabem
mais muito bem por que se reuniram; a discussão toma
- Favorecer a definição de um modo
diversos rumos; uma ou duas pessoas falam sem parar,
pessoal do aluno
contam sua vida; outras não dizem nada, não demons-
“Meu pai lia diariamente o Neue Freie Presse, e era um tram nenhuma vontade de se expressar; alguns chegam
grande momento quando ele desdobrava lentamente seu atrasados; entre outros.
jornal. Depois que começava a ler, não tinha mais olhos
para mim, eu sabia que ele não me responderia de modo - Formar e renovar uma equipe pedagógica
algum, minha própria mãe não lhe perguntava nada nesse Renovar uma equipe pedagógica requer ainda outras
momento, nem mesmo em alemão. Eu procurava saber o competências. Trata-se de saber administrar, ao mesmo
que esse jornal podia ter de tão atraente; no início, pensa- tempo, as partidas e as chegadas das pessoas.


- Enfrentar e analisar ,em conjunto, situações belecimentos e às equipes pedagógicas, uma verdadeira
complexas, práticas e problemas profissionais autonomia de gestão;
“O verdadeiro trabalho de equipe começa quando os mem- - a capacidade dos professores de não monopolizarem
bros se afastam do ‘muro de lamentações’ para agir, utilizando esse poder delegado e de partilhá-lo, por sua vez, com seus
toda a zona de autonomia disponível e toda a capacidade de alunos.
negociação de um ator coletivo que está determinado, para
realizar seu projeto, a afastar as restrições institucionais e a
- Competências para trabalhar em ciclos de
aprendizagem
obter os recursos e os apoios necessários”. p. 89
“Uma nova organização do trabalho, pela introdução,
- Administrar crises ou conflitos interpessoais por exemplo, de ciclos de aprendizagem, modifica o equi-
Em todos os grupos existem pessoas que são media- líbrio entre responsabilidades individuais e responsabilida-
dores e que antecipam e atenuam os confrontos. “Viver des coletivas e torna necessário, não somente um traba-
com as neuroses dos outros exige não apenas uma certa lho em equipe, mas também uma cooperação da totalida-
tolerância e uma forma de afeição, mas também compe- de do estabelecimento, de preferência baseada em um
tências de regulação que evitam o pior”. p. 91 projeto” p. 107

Capítulo 6 - Participar da Administração Capítulo 7 - Informar e Envolver os pais
da Escola
Informar e envolver os pais é uma palavra de ordem e,
- Elaborar, negociar um projeto da instituição. ao mesmo tempo, uma competência.
Formar um projeto é dizer “Eu”, é considerar-se como
- Dirigir reuniões de informação e de debate
um forte, que possui direitos e competências para modifi-
car o curso das coisas. Portanto, é complicado exigir de “Esta é uma das dificuldades do professor: decodificar,
um aluno, cuja herança cultural não predisponha a se con- em declarações aparentemente gerais, preocupações par-
ceber como um sujeito autônomo, que tenha imediata- ticulares e tratá-las como tal, se não justificarem um deba-
mente um projeto. O desafio da educação escolar é, ao te global” p. 115
contrário, proporcionar a todos os meios para conceber e A competência dos professores consiste em aceitar os
fazer projetos, sem fazer disso um pré-requisito. pais como eles são, em sua diversidade.

- administrar os recursos da escola - Fazer entrevistas
“Administrar os recursos de uma escola é fazer esco- A competência consiste, amplamente, em não abusar
lhas, ou seja, é tomar decisões coletivamente” p. 103 de uma posição dominante, em controlar a tentação de
culpar e de julgar os pais.
- Coordenar, Dirigir uma escola com todos os seus As competências de um profissional consistem em não
parceiros
gastar toda sua energia para se defender, para afastar o
O diretor na instituição tem como papel principal facili- outro, mas, ao contrário, aceitar negociar, ouvir e compre-
tar a cooperação desses diversos profissionais, apesar das ender o que os pais têm a dizer, sem renunciar a defender
diferenças de atribuições, de formação, de estatuto. suas próprias convicções.
“Coordenar o tratamento dos casos que requerem in-
tervenções conjuntas será tanto mais fácil se as pessoas - Envolver os Pais na Construção dos Saberes
se conhecerem, se falarem, se estimarem reciprocamente “É mais difícil compreender como os pais, desejosos que
e tiverem uma boa representação de suas tarefas e méto- seu filho tenha êxito, poderiam obstaculizar diretamente suas
dos respectivos de trabalho. Isso supõe atitudes e compe- aprendizagens. No entanto, é o que acontece, em geral
tências da parte de todos e é ainda mais necessário quan- involuntariamente, e preocupa uma parte dos professores.
do a organização escolar não prevê um chefe, ninguém Assim, inúmeros pais ainda pensam que, para adquirir co-
tendo explicitamente a tarefa e a autoridade de favorecer a nhecimentos, é preciso sofrer, trabalhar duro, aprender de
coexistência e a cooperação de todos” p. 104 cor, repetir palavras e seu manual, em suma, aliar esforço e
- Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a memória, atenção e disciplina, submissão e precisão. Os
participação dos alunos. professores que partilham dessa maneira de ver não têm
Vemos a participação dos alunos, por um duplo ponto muitos problemas com esses pais. Eles podem dar mais
de vista: deveres de casa, multiplicar as provas, segurar as crianças
- é o exercício de um direito do ser humano, o direito depois da hora, punir e até mesmo bater nas crianças que
de participar, assim que tiver condições para isso, das de- não trabalham, fazer o terror reinar, dramatizar as notas
cisões que lhe dizem respeito, direito da criança e do ado- baixas: terão o apoio incondicional daqueles pais que pen-
lescente, antes de ser direito do adulto; sam que só se aprende sob imposição e dor. Os professo-
- é uma forma de educação para a cidadania, pela prática. res que praticam os métodos ativos e os procedimentos de
Sendo assim: projeto suscitam, ao contrário, a adesão dos pais partidári-
- a capacidade do sistema educativo de dar, aos esta- os dessa abordagem e a desconfiança dos outros” p. 120

Capítulo 8 - Utilizar Novas Tecnologias - Participar da criação de regras da vida comum
- utilizar editores de textos; referentes à disciplina na escola, às sanções e à
- explorar as potencialidades didáticas dos programas apreciação da conduta.
em relação aos objetivos do ensino; Saber como negociar, saber como agir – faz parte do
- comunicar-se à distância por meio da telemática; seu ofício.
- utilizar as ferramentas multimídia no ensino. - Analisar a relação pedagógica, a autoridade
Competências Fundamentais em uma Cultura e a comunicação em aula.
Tecnológica – “A verdadeira incógnita é saber se os profes- “Sua competência é saber o que faz, o que supõe
sores irão apossar-se das tecnologias como um auxílio ao idealmente um trabalho regular de desenvolvimento pes-
ensino, para dar aulas cada vez mais bem ilustradas por soal e de análise das práticas” p. 152
apresentações multimídia, ou para mudar de paradigma e - Desenvolver o senso de responsabilidade,
concentrar-se na criação, na gestão e na regulação de si- a solidariedade e o sentimento de justiça.
tuações de aprendizagem” p. 139 “A solidariedade e o senso de responsabilidade são es-
treitamente dependentes do sentimento de justiça. Não se
Capítulo 9 - Enfrentar os Deveres e os pode ser solidário com aqueles que se julga infinitamente
Dilemas Éticos da Profissão privilegiados e mobilizar-se em seu favor quando sua sorte
- Prevenir a violência na escola e fora dela. muda. Ainda aqui, os princípios de formação disputam com
“A escola sabe que agora está condenada a negociar, a as lógicas de ação. Até um professor indiferente ao desen-
não usar mais a violência institucional sem se preocupar volvimento do sentimento de justiça fora da escola não
com as reações. Os professores dos estabelecimentos de pode ignorá-lo... porque seu trabalho cotidiano depende
alto risco não ignoram isso: hoje em dia, uma punição pro- disto. Quando se pergunta aos alunos do mundo inteiro o
voca represálias mais ou menos diretas. Se, para um pro- que eles esperam dos professores, eles dizem grosso modo:
fessor, aplicar uma punição de duas horas retendo o aluno um certo calor e senso de justiça. O preferido do professor
– mesmo que plenamente justificada – tem como preço (...)é uma figura abominada pelo universo escolar” p. 153
pneus furados, a escalada da violência não é mais a solu- Capítulo 10 - Administrar sua própria
ção. Importa, portanto, que a escola se torne, segundo a
formação contínua
expressão de Ballion (1993), uma cidade a construir, na
qual a ordem não está adquirida no momento em que se Segundo o autor administrar sua própria formação con-
entra nela, mas deve ser permanentemente renegociada e tínua é uma coisa, administrar o sistema de formação con-
conquistada” p. 146 tínua é outra. Este último esteve durante muito tempo na
dependência das administrações escolares ou de centros
- Lutar contra os preconceitos e as discriminações de formação independentes, principalmente as universi-
sexuais, étnicas e sociais. dades. A profissionalização do ofício de professor recruta
“Se um jovem sai de uma escola obrigatória, persuadi- parceiros entre os poderes organizadores da escola, dos
do de que as moças, os negros ou os mulçumanos são centros independentes de formação e das associações pro-
categorias inferiores, pouco importa que saiba gramática, fissionais de professores.
álgebra ou uma língua estrangeira. A escola terá falhado “Seria importante que cada vez mais professores se sen-
drasticamente, porque nenhum dos professores que pode tissem responsáveis pela política de formação contínua e
intervir em diversos estágios do curso terá considerado que interviessem individual ou coletivamente nos processos de
isso era prioritário” p. 149 decisão” p. 169

13. TARDIF, MAURICE. SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO
PROFISSIONAL. PETRÓPOLIS: VOZES, 2002.
SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO implantadas até a virada do século com ênfase à forma-
PROFISSIONAL ção profissional dos professores e à visão dos saberes; traz
Em Saberes Docentes e Formação Profissional, pode- ao palco das discussões as experiências existentes na prá-
se conhecer as pesquisas feitas nessa área nos países tica pedagógica no mundo anglo saxão e, mais recente-
mencionados e conhecer as discussões referentes à for- mente, nos países europeus.
mação profissional dos professores. Até a década de 80, as pesquisas não levavam em con-
O autor apresenta um panorama das pesquisas educa- ta a experiência da sala de aula e existia uma cisão entre
cionais a partir de 90; destaca a avaliação das reformas os conhecimentos oriundos da universidade e a realidade


do cotidiano escolar. Na época, os pesquisadores revela- são temporais e, que à medida que o tempo passa, novas
vam suas pesquisas nas descobertas de teorias encontra- ações surgem a partir das experiências interiorizadas e
das nas bibliotecas de universidades. reavaliadas. Tem-se o social como ferramenta de constru-
Tardif em suas pesquisas não desconsidera, em hipóte- ção do profissionalismo docente. Para comprovar esse fato
se alguma, a relação dos conhecimentos oriundos das as pesquisas dos autores Raymond, Butt e Yamagishi (1993),
universidades com os saberes extraídos e produzidos na de Lessard e Tardif (1996), de Tardif e Lessard (2000) são
prática docente. Como pesquisador, seus estudos defen- apresentadas para exemplificar a construção do
dem essa prática interativa entre saber profissional e os profissionalismo através do coletivo e, várias falas de pro-
saberes das ciências da educação. De acordo com o au- fessores (sujeitos da pesquisa) ilustram as fases iniciais da
tor, o saber dos professores é o saber deles e está relacio- carreira e as transformações oriundas da experiência que
nado com a pessoa e a identidade deles, com a sua expe- se acumula com o passar dos anos. Ou seja, o professor
riência de vida e com a sua história profissional, com as aprende a trabalhar trabalhando. Vários aspectos signifi-
suas relações com os alunos em sala de aula e, com os cativos dos saberes experienciais são apresentados e dis-
outros atores escolares na escola. Eis a razão do título do cutidos ao término do capítulo.
livro, Saberes docentes e formação profissional. O terceiro capítulo do livro, “O trabalho docente, a peda-
O livro divide-se em duas partes intercomplementares: gogia e o ensino: interações humanas, tecnologias e dile-
o saber dos professores em seu trabalho e o saber dos mas”, apresenta uma discussão muito interessante do papel
professores em sua formação. Na introdução, Tardif nos da pedagogia como instrumento de trabalho do professor.
interpela com vários questionamentos e nos deixa inquie- Discute as várias interações que se estabelecem no
tos e curiosos para conhecer as respostas. Quais os sabe- cotidiano pedagógico e as ferramentas utilizadas para essa
res que servem de base ao ofício de professor? interação. A coerção, a autoridade e a persuasão fazem
Quais são os conhecimentos, o saber-fazer, as competên- parte das tecnologias da interação e são utilizadas pelo
cias e as habilidades que os professores mobilizam diaria- professor no processo pedagógico. O autor enfatiza que
mente, nas salas de aula e nas escolas, a fim de realizar não tem sentido pensar conceitos como Pedagogia, Didá-
concretamente as suas diversas tarefas? tica, Aprendizagem, dentre outros, sem integrá-los às situ-
Qual é a natureza desses saberes? ações concretas do trabalho docente.
Como esses saberes são adquiridos? Esses são alguns Outra observação realizada com precisão pelo autor, é
exemplos dentre tantos questionamentos apresentados. a diferenciação entre o trabalho do professor e o trabalho
Na primeira parte encontram-se capítulos que esclarecem industrial.
vários aspectos referentes aos saberes dos professores e a Entre o trabalho pedagógico e o trabalho industrial a dife-
segunda parte constituída de três capítulos realiza uma aná- rença reside na possibilidade de materialização, ou seja, no
lise dos resultados das pesquisas sobre os investimentos fi- processo produtivo industrial a visualização dos resultados é
nanceiros e das diretrizes para a formação do professor. desvelada com mais rapidez que no trabalho pedagógico.
No primeiro capítulo “Os professores diante do saber: “Elementos para uma prática educativa” e “O professor
esboço de uma problemática do saber docente”, o autor enquanto ‘ator racional’” são o quarto e quinto capítulos. No
realiza a interlocução entre saberes sociais e educação, É quarto capítulo, o saber do professor é relacionado a alguns
dada ênfase que o professor é aquele que sabe alguma estereótipos designados à profissão docente. O ofício de pro-
coisa e ensina a alguém. É com muita propriedade, que fessor é historiado desde a Grécia antiga. Na linha histórica
Tardif apresenta os quatro saberes que constroem a pro- do tempo, são apresentados autores como Platão, Aristóteles
fissão docente: os saberes da formação profissional (das e Rousseau. Tardif retrocede na história e apresenta a educa-
ciências da educação e da ideologia pedagógica), os sabe- ção como arte, a educação enquanto técnica guiada de valo-
res disciplinares,os saberes curriculares e os saberes res e a educação enquanto interação. No entanto, esses três
experienciais. É dada toda a ênfase aos saberes experienciais aspectos da revisão histórica realizada por ele não esgotam a
como aquele que surge na e pela prática, validados pelo discussão e mais oito modelos recentes que integram a prá-
professor e acoplados na constituição de seu tica pedagógica são apresentados.
profissionalismo. Nesse capítulo, também é feita toda uma No último capítulo da primeira parte, Tardif apresenta
revisão histórica, definindo os vários papéis exercidos pelo porque se distancia da teoria de Schön, visão cognitivista,
professor até a “conquista” da autonomia que começa a pois centraliza seus estudos na racionalidade docente, par-
exigir do professor novas definições políticas e sociais na tindo das vivências/experiências que constroem seus sa-
profissão. beres profissionais.
“Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no ma- A segunda parte do livro “O saber dos professores e
gistério” é o segundo capítulo do livro e trata das questões sua formação” é construída a partir do capítulo seis “Os
de ordem da transformação que ocorre com a identidade professores enquanto sujeitos do conhecimento”, do capí-
profissional do professor ao longo dos anos. Os anos de tulo sete “Saberes profissionais dos professores e conhe-
profissão mudam a identidade profissional, assim como, a cimentos universitários” e do capítulo oito “Ambiguidade
maneira de trabalhar. Nesse sentido, Tardif compactua com do Saber docente”.
Schön, quando aponta que as aprendizagens profissionais Nesses três últimos capítulos o autor discute os traba-

lhos de pesquisa (dos professores universitários), juntamente Nas considerações finais, Tardif apresenta a discussão
com o trabalho do professor (professor de ofício). Tardif é das reformas implantadas no sistema educacional norte-
enfático ao apontar que não se pode mais cindir o trabalho americano e canadense e a diferença entre o real e o ideal
do professor da pessoa do professor. Neste sentido, as uni- para a consolidação de uma formação docente almejada.
versidades, que representam os grandes centros de pesqui- Mesmo nos países desenvolvidos os investimentos finan-
sa, precisam considerar o professor como o principal agen- ceiros não são suficientes para atender ao desejo da refor-
te do sistema escolar. É nos ombros do professor que se ma, assim como, proporcionar aos professores das uni-
encontra a estrutura responsável pela missão educativa. versidades as devidas horas para que pudessem acompa-
Portanto, é imprescindível que as pesquisas científicas nhar os alunos da formação inicial nos projetos e pesqui-
de educação considerem o saber-fazer dos professores. sas no interior dos muros escolares.
Tanto na América do Norte quanto na maioria dos ou-
tros países de cultura anglo-saxônica (Austrália, Inglater- CONCLUSÃO
ra, dentre outros) e de forma mais recente em parte da Fica o desafio para superar ou amenizar aquilo que o
Europa (Bélgica, França, Suíça) a preocupação com o res- próprio autor apresenta em um dos capítulos: existe a
gate ao valor profissional dos agentes educativos, mas es- forte disputa e divisão na profissão docente e que fere a si
pecificamente do professor, tem sido alvo de discussões mesma. Na profissão docente os professores se criticam
para fundamentar novas epistemologias ao ofício. entre si; os professores do ensino médio criticam as com-
Diante desse fato, Tardif discute a questão da inclusão petências dos professores do ensino fundamental, estes
dos saberes do professor de ofício (aquele que atua na reclamam dos professores da educação infantil e dos pro-
sala de aula) nas pesquisas realizadas pelos professores fessores da universidade alegando que estes últimos vi-
universitários (pesquisadores). O saber-fazer existente na vem em redomas de vidro (mas precisamente em redomas
prática do cotidiano escolar e, representado naquilo que o de livros e teorias). Para enaltecer e resgatar o valor da
autor denomina de subjetividade do trabalho docente, deve docência faz-se necessário a coesão entre as diferentes
ser incorporado à pesquisa universitária e aproveitado para categorias de ensino, para juntas discutir e melhorar o ofí-
a formação de futuros professores. cio que se tem em comum.
Desta forma, o autor apresenta alguns modelos implan- É um livro que os interessados nos debates sobre Sa-
tados em outros países na formação de futuros professo- beres Docentes e Formação Profissional não podem dei-
res, como no caso do modelo inglês, que desde 1992 dois xar de conhecer. Essa leitura nos aproxima dos dilemas
terços da formação inicial foi transferida para o meio es- educacionais da profissão docente apresentando várias
colar. Talvez utopia para a realidade brasileira, mas vale a reflexões e alternativas para a realidade pedagógica e para
pena observar os resultados dessa iniciativa. as pesquisas universitárias.

14. VASCONCELLOS, CELSO DOS SANTOS. AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM - PRÁTICAS DE MUDANÇA: POR UMA
PRÁXIS TRANSFORMADORA. SÃO PAULO: LIBERTAD, 2003.
Avaliar aprendizagens é um sério problema educacio- liação, tem se criticado muito as práticas avaliativas dos
nal há muito tempo. Desde a década de 60, no entanto, a professores, tem se indicado uma alternativa mais instru-
grande crítica são os enormes estragos da prática mental, mas não se apontaram caminhos mais concretos
classificatória e excludente: os elevadíssimos índices de na perspectiva crítica. Marcados pelo medo de cair no
reprovação e evasão, aliados a um baixíssimo nível da tecnicismo, deixamos para um plano secundário a dimen-
qualidade da educação escolar, em termos de apropria- são técnica de nosso trabalho. O professor quer suges-
ção do conhecimento ou de formação de uma cidadania tões, propostas, orientações para tão desafiadora prática;
ativa e crítica. Recentemente, a avaliação está também muitos gostariam até de algumas “receitas”; sabemos que
em pauta como decorrência das várias iniciativas toma- estas não existem, dada a dinâmica e complexidade da
das por mantenedoras, públicas ou privadas, no sentido tarefa educativa. Nós temos clareza da não existência de
de reverter este quadro de fracasso escolar. A discussão “modelitos prontos e acabados”, entendemos que é ne-
sobre avaliação não deve ser feita de forma isolada de cessário ao educador desenvolver um método de trabalho
um projeto político-pedagógico, inserido num projeto para não ficar apenas nos modismos.
social mais amplo. Ao trabalharmos com a dimensão das mediações visa-
Ultimamente, tem se analisado o papel político da ava- mos, de um lado, a apresentar algumas possibilidades, ti-


radas da própria prática das instituições de ensino e dos sistematização de iniciativas que já vêm ocorrendo. Nossa
educadores que estão buscando uma forma de superação contribuição vai no sentido de:
da avaliação seletiva, e, de outro, refletir sobre possíveis a) Aprender com as práticas de mudança, procurar tirar
equívocos que se incorre na tentativa de mudar ações tra- lições e princípios;
dicionais. b) Ajudar a socializar, valorizar, validar práticas;
Fazendo uma análise das dificuldades observadas para c) Criticar, superar contradições;
a mudança da avaliação, parece que o que tem mais força d) Explorar possibilidades ainda encobertas.
na prática da escola são coisas que não estão escritas em O que está em pauta não é a mera existência de um rol
lugar algum (currículo oculto), quase que uma espécie de de sugestões ou opções de o que fazer. O caminho para
tradição pedagógica disseminada em costumes, rituais, se chegar a uma prática transformadora é bem mais com-
discursos, formas de organização; dá-se a impressão que plexo: é a criação de um novo plano de ação do sujeito,
isto determina mais a prática do que as infindáveis mani- que é fruto tanto da percepção de uma necessidade quan-
festações teóricas já feitas. to da clareza de uma finalidade (dialética necessidade -
Ao indicar mudanças, remete-nos à necessidade de finalidade - plano de ação). O problema não é apenas “ter
envolvimento de todos com tal processo; para haver mu- o que fazer”, “saber” o que deve ser feito, e sim, interiorizar,
dança, é preciso compromisso com uma causa, que pede entrar no movimento conceitual e no movimento histórico
tanto a reflexão, a elaboração teórica, quanto a disposição da atividade educativa. Por isto enfatizamos a questão do
afetiva, o querer. No entanto tão logo emerge esta com- método de trabalho para o professor.
preensão, vem também a ponderação de que a mudança Para mudar a avaliação, precisamos, obviamente, mudar
não depende apenas do indivíduo, dado que os sujeitos seus elementos constituintes (exemplo: conteúdo e forma).
vivem em contextos históricos que limitam suas ações em Contudo, embora necessário, isto não é suficiente, uma vez
vários aspectos. que a prática avaliativa não depende apenas dela mesma.
Mudança é criar possibilidades: numa sociedade tão Ora, no caso da avaliação, a partir do trabalho de análise
seletiva, num sistema educacional marcado pelo sobre o material empírico, registrado dos discursos dos edu-
autoritarismo, seria possível avaliar de outra forma num cadores e da observação da prática, nestas duas classes -
contexto social assim contraditório e competitivo? A res- Avaliação e Relações - emergem seis grandes categorias:
posta a estas perguntas, antes de ser uma questão lógica - Avaliação: intencionalidade; forma; conteúdo.
ou teórica, é histórica: objetivamente, “apesar do sistema”, - Relações: prática pedagógica; instituição; sistema.
ou seja, constatamos que os educadores estão fazendo. Isto significa que a mudança da avaliação, para ser efe-
Como veremos no decorrer deste trabalho, o que visamos tiva, deverá estar atenta a estes seis vetores; para se criar
não é simplesmente fazer uma ou outra mudança, mas uma nova ecologia avaliativa, um novo ambiente cultural
construir uma autêntica práxis transformadora. A tarefa no campo da avaliação será preciso se dar conta, em algu-
que se coloca, a partir disso, aponta para três direções: ma medida, destas seis dimensões.
- Fortalecimento: valorizar as práticas inovadoras existen-
tes para que não sejam efêmeras. 1) AVALIAÇÃO COMO COMPROMISSO
- Avanço: criar novas práticas. COM A APRENDIZAGEM DE TODOS - POR
- Crítica: não baixar a guarda em relação à presença e in- UMA NOVA INTENCIONALIDADE
fluência da avaliação tradicional. A avaliação, para assumir o caráter transformador, an-
No cotidiano escolar, muitas vezes, nosso empenho se tes de tudo deve estar comprometida com a aprendiza-
concentra na mudança das ideias (nossas e dos colegas) a gem da totalidade dos alunos. Este é o seu sentido mais
respeito da avaliação. Esta estratégia, embora importante, radical, é o que justifica sua existência no processo
é insuficiente se não atentarmos para as estruturas de per- educativo. A observação mais atenta aponta que as mu-
cepção e de pensamento: pode haver simples mudança de danças na avaliação têm ocorrido, mas não no fundamen-
conteúdos num arcabouço equivocado. Nossa grande pre- tal, que é a postura de compromisso em superar as difi-
ocupação é a mudança da prática do professor. Toda ação culdades percebidas. A questão principal não é a mudan-
humana consciente, toda prática é pautada por algum nível ça de técnicas, mas é a mudança de paradigma,
de reflexão. As ideias que nos habitam - assim como a ma- posicionamento, visão de mundo e valores.
neira como operamos com elas - têm consequências práti- Neste primeiro capítulo, estaremos refletindo sobre esta
cas; a forma corno agimos sobre o mundo, seja o mundo mudança essencial no sentido da avaliação, analisada do
educacional, político ou econômico, é em parte determina- ponto de vista de sua tradução em práticas concretas na
da pela forma como o percebemos (Apple, 1989:84). Qual- escola. O que estará em pauta aqui é a intencionalidade
quer inovação, antes de existir na realidade, configura-se na que o professor atribui à avaliação no seu cotidiano.
imaginação do sujeito. Fica claro, pois, o desafio de sermos Aprendemos que o homem é um ser racional. Todavia,
criativos para imaginar novas formas de arranjo da prática quando analisamos o conjunto de sua obra, bate uma sé-
educativa em geral, e da avaliativa em particular, e delas ria dúvida, face às enormes contradições por ele produzi-
tirarmos transformação, aliada à fruição e alegria. das. Sucede que, se olharmos com mais cuidado, perce-
As formas de mediação que traremos representam a bemos que é racional, não necessariamente no sentido do

bom senso, do bem, do belo, mas por ter uma razão, um em práticas concretas, coerentes com o princípio, é im-
porquê para sua ação. A intencionalidade é a marca hu- prescindível e ajuda o enraizamento da nova concepção
mana por excelência; no longo processo filogenético, nos sujeitos e, no limite, na própria instituição. É preciso
tornamo-nos homo sapiens porque intencionados, porque ousar, investigar, procurar caminhos para assegurar a apren-
projetamos, não nos conformamos com as condições da- dizagem. Existem soluções relativamente simples, que es-
das. Notem que neste processo, naturalmente, a avalia- tão no espaço da autonomia do professor e da escola (aber-
ção também teve um papel decisivo. tura a novos possíveis!).
Muitas têm sido as tentativas de mudança da avalia- A situação do professor, com muita frequência, está
ção. No entanto, muda-se, muda-se, e não se consegue difícil; mas se internamente se fecha a possibilidade, se já
transformar a prática. Onde estaria o núcleo do problema não acredita que o aluno possa aprender, se já não tenta,
da avaliação? com certeza ficará mais difícil ainda, tanto para ele quanto
- No seu conteúdo (abrangência?). para o aluno. Esperar pouco do outro é uma forma de
- Na sua forma (exigência quantitativa?). profundo desrespeito! O professor não pode desistir do
- Na sua intencionalidade (finalidade, objetivo?). aluno! Todo ser humano é capaz de aprender.
- Nas suas relações (com a metodologia, com as condi-
ções de trabaIho, com o sistema de ensino, com a con- 2) CONTEÚDO E FORMA DA AVALIAÇÃO
dição de vida dos alunos?). Conteúdo e forma são duas dimensões essenciais na
O acompanhamento de processes de mudança da ava- concretização da avaliação da aprendizagem. O conteúdo
liação em escolas e redes de ensino têm demonstrado o da avaliação diz respeito ao o que é tornado como objetivo
seguinte: de análise. A forma refere-se ao “como“ esta avaliação
1. A mudança em outros aspectos da avaliação (conteú- ocorre. Muitos professores expressam a percepção da ne-
do, forma, relações) sem a mudança na sua cessidade de mudança tanto na forma quanto no conteúdo
intencionalidade não tem levado a alterações mais subs- da avaliação por eles praticada. Do ponto de vista do pro-
tanciais. cesso de mudança, isto é importante por tratar-se de algo
2. A mudança na intencionalidade da avaliação, mesmo que constitui o cotidiano mesmo da avaliação, sua realiza-
sem maiores mudanças em outros aspectos num pri- ção na sala de aula e que, em grande medida, está ao seu
meiro momento, tem possibilitado avanços significati- alcance por não depender tanto de fatores externos.
vos do trabalho. Falar do conteúdo da avaliação e, antes de tudo, refletir
Pode haver mudança no conteúdo e na forma de avali- sobre o campo sobre o qual irá incidir. A avaliação pode se
ar, pode haver mudança na metodologia de trabalho em dar sobre diferentes aspectos da realidade: indivíduo, sala de
sala de aula e até na estrutura da escola, e, no entanto, aula, instituição de ensino, sistema de ensino ou sociedade
não se tocar no que é decisivo: intervir na realidade a fim como um todo. Dependendo do foco, teremos suas várias
de transformar. Se não houver um reenfoque da própria modalidades: autoavaliação, avaliação do processo de ensi-
intencionalidade da avaliação, de pouco adiantara. A no-aprendizagem, avaliação institucional, avaliação do siste-
intencionalidade é o problema nuclear da avaliação, por- ma educacional e avaliação do sistema social, que se articu-
tanto alguns cuidados devem ser reforçados: lam intrinsecamente. “Avaliar o aluno como um todo” é uma
- não tomá-la como absoluta, definitiva. das representações mais fortes entre os professores quando
- não reduzi-la a um campo por demais particular ou es- tratam de suas práticas avaliativas: expressam isto tanto em
pecifico. relação ao que estão realizando, quanto ao que é idealizado.
- não confundi-la com a realidade. Quando vamos discutir com os professores alguma
- não usá-la como refugio dos conflitos, para encobrir as questão concreta de um instrumento de avaliação, não
contradições da prática. raramente vem certa decepção ou um sério
- não deixar de perceber seu enraizamento na realidade. questionamento. Percebe-se que o problema não está no
A concretização de uma nova intencionalidade é, a nos- instrumento em si - que pode variar, naturalmente, de qua-
so ver, o maior desafio contemporâneo da avaliação da apren- lidade -, mas naquilo que está sendo ensinado. Um dos
dizagem. Ao analisarmos as condições para a mudança da grandes problemas da educação escolar é a falta de arti-
intencionalidade da avaliação, encontramos muitos obstá- culação entre o que se quer e a prática pedagógica, a in-
culos; contudo, um dos maiores e a tradição avaliativa já tenção declarada e a enraizada. Assim temos dois aspec-
existente: há a assimilação, por parte do professor, de uma tos essenciais na elaboração da proposta de trabalho:
verdadeira cultura da repetência, uma estranha indiferença - O que o aluno precisa aprender (para definir o que ensinar);
para com a lógica classificatória, bem como para com os - Como o aluno conhece (para saber o que ensinar).
elevadíssimos índices de reprovação e evasão escolar. A prática avaliativa, obviamente, se dará em cima dis-
No processo de mudança, visamos à incorporação da to, enquanto processo e enquanto produto:
nova intencionalidade; porém, não há como “garantir” em - O que se está ensinando, até que ponto é relevante?
termos absolutos, não há uma atividade que seja intrinse- - Em que medida está se ensinando da forma adequada?
camente emancipatória; exige-se atenção, espírito crítico, A avaliação reflete aquilo que o professor julga ser o
reflexão o tempo todo. Contudo, a busca de sua tradução fundamental, “o que vale”.


- mais ou menos consciente - Devemos atentar para o dá no campo pedagógico que, antes de mais nada, preci-
possível descompasso entre o que se pensa ser o mais sa ser resgatado, configurado e valorizado. Se a finalidade
importante e aquilo que efetivamente está se solici- da escola pode ser assumida como a educação através do
tando nas avaliações. A pergunta sobre o conteúdo ensino, ao abordarmos o vínculo pedagógico, estamos di-
da avaliação, sobre o que deve ser avaliado, resgata, ante do que é essencial na tarefa educativa escolar, sua
pois, de imediato o questionamento: o que vale a atividade-fim. Todavia, esta finalidade não vem se realizan-
pena ensinar? do a contento, de tal forma que, na atualidade, o proble-
A forma de avaliar diz respeito ao “como”, a maneira ma central da escola, do ponto de vista político, e a não
concreta com que a avaliação se dará no cotidiano das totalidade dos alunos que por ela passa. Já da ótica peda-
instituições de ensino; envolve os rituais, as rotinas, o gógica, compreendemos que o problema nuclear reside
desdobramento das diretrizes e normas, enfim, as mana proposta de trabalho equivocada.
neiras de fazer e de expressar os resultados da avaliação O grande desafio pedagógico em sala de aula é a ques-
da aprendizagem. tão da formação humana através do trabalho com o co-
Quando interrogamos os professores sobre o como deve nhecimento baseado no relacionamento interpessoal e na
ser a avaliação, a perspectiva da avaliação como proces- organização da coletividade. Quando nos referimos ao vín-
so costuma ser outra representação das mais presentes e culo pedagógico, queremos abarcar o conjunto do traba-
enfatizadas. Entendemos que avaliação processual, contí- lho que o docente desencadeia em sala de aula e, particu-
nua, é essa atenção e ocupação permanente do professor larmente, seu elemento fulcral que é a gestão mesma do
com a apropriação efetiva do conhecimento por parte do processo de conhecimento (necessidades, objetivos, con-
aluno, com a interação aluno-objeto do conhecimento-re- teúdos, metodologia, relacionamentos, recursos, interfaces,
alidade; é uma postura, um compromisso durante todo o além da avaliação).
processo de ensino-aprendizagem, e não o multiplicar “pro- O trabalho de construção do conhecimento na escola
vinhas” - embora não prescinda de instrumentos e ativida- está baseado no trabalho de gerações passadas e presen-
des variadas. tes; não realizar uma atividade significativa traz como
Nossa preocupação fundamental se centra em relação consequência contribuir para a reprodução do sistema de
à avaliação e à mudança de postura, visando superar sua alienação da organização social, na medida em que cola-
abominável ênfase seletiva. Até que ponto o instrumento bora para a formação de sujeitos passivos, acríticos.
influi? Entendemos que os instrumentos não são neutros, A avaliação deveria ser uma mediação para a qualifi-
embora tenham uma autonomia relativa. É claro que o como cação da prática escolar. No entanto, não é isto que vem
avaliar, a qualidade do instrumento também é importan- ocorrendo, dado que, quando surgem dificuldades em sala,
te, pois a própria transformação da postura do professor procura-se resolver pela pressão da nota, e as questões
pode ficar comprometida se ele se prender a instrumentos pedagógicas fundamentais não são devidamente
e formas de avaliar tradicionais. Ocorre que este como enfocadas. A existência da reprovação desde as séries
está ligado à concepção (arraigada) de educação que o iniciais introduz a alienação na relação pedagógica: ao
professor/escola tem. Se não mudarem as finalidades, de invés de o professor investir na mobilização do aluno para
nada adiantara sofisticar o instrumento. São, portanto, o estudo, para a proposta de trabalho, passa a usar a
desafios que se implicam: a mudança de postura em rela- avaliação como arma. No fundo, a questão seria muito
ção às finalidades (da educação e da avaliação) e a busca simples: o professor resgatar o seu papel essencial que é
de mediações adequadas (de ensinar e de avaliar). ensinar. Embora isto pareça elementar, com frequência,
O que vislumbramos é que os professores tenham uma a preocupação maior do professor, como analisamos aci-
tecnologia educacional incorporada, qual seja, que precisem ma, não está sendo ensinar, mas “sobreviver”, seja pela
cada vez menos de artefatos, mas que possam desenvolver sedução, seja pelo controle.
mentefatos avaliativos (nele e nos alunos). Almeja-se que com É necessário reconhecer que, no contexto da escola
o tempo o professor incorpore uma nova tecnologia de avali- brasileira contemporânea, está muito difícil ser professor.
ação, de maneira que confie na sua experiência, na sua intui- Neste quadro, a avaliação tradicional tende a ser uma for-
ção e fique mais livre de instrumentos formais - embora estes ma de alívio, uma vez que:
não possam ser eliminados -. Como esta intuição não é nata, - Do ponto de vista subjetivo, canaliza a culpa para alguém
tem de ser trabalhada, construída, e constantemente criticada. (aluno/família);
Cabe lembrar, para que venham a se constituir em práxis - Do ponto de vista objetivo, das condições de trabalho
transformadora, que as várias iniciativas avaliativas devem estar (controle disciplinar).
articuladas com a nova intencionalidade, bem como a outras Mas o que colocar no lugar da pressão da nota? Duas
dimensões do processo educativo. perspectivas são fundamentais: o sentido para o estudo
para o trabalho pedagógico e a forma adequada de traba-
3) AVALIAÇÃO E VÍNCULO PEDAGÓGICO lho em sala de aula. Estes dois elementos se combinam
Historicamente, a avaliação tendeu a se automatizar, a no processo pedagógico, de maneira que quando falta um,
se tornar um fim em si mesma. Corrigir esta distorção e o outro está presente, há uma espécie de compensação,
implica reconhecer que a avaliação da aprendizagem se mas quando os dois estão em baixo nível, o trabalho em

sala fica quase impossível. O que se vislumbra, pois, em institucional. O envolvimento da escola como um todo (tam-
termos de superação é o poder de o professor estar centrado bém as estruturas administrativas e comunitárias) é con-
na proposta pedagógica, e não mais na nota. dição para a consolidação da mudança da avaliação.
Os educadores, que estão inovando a prática pedagó- Uma queixa recorrente entre os educadores diz respei-
gica, apontam, como forma de superação do vínculo alie- to à carga horária das disciplinas. Muitas vezes, ouve-se a
nado, o resgate da significação do estudo e dos conteú- pergunta: “Como posso conhecer melhor os alunos, se
dos, e a busca de uma metodologia participativa em sala, pouco convivo com eles?” Ora, antes de ser uma questão
para que eles não precisem da nota a fim de controlar os de avaliação da aprendizagem, trata-se de avaliação
alunos, ganhar o aluno pela proposta pedagógica e não curricular. O que se espera é a adequação da carga horá-
pela “muleta” das ameaças. Por meio de novas atividades, ria à proposta de ensino: para quem não sabe o que quer,
professores e alunos redescobrem o gosto pelo conheci- solicitar aumento de aulas semanais sugere mais oportu-
mento que vem da compreensão, do entendimento, da nismo corporativo do que zelo pedagógico.
percepção do aumento da capacidade de intervir no mun- O individualismo está muito enraizado na sociedade e,
do. Assim, a avaliação – como regulagem das aprendiza- em particular, no professor: são anos e anos de trabalho
gens – é tomada como base para reorientar a organização isolado; cada um busca a sua saída. Apesar de a participa-
do trabalho pedagógico (replanejamento). O preparo ade- ção individual ser fundamental, não podemos ficar limita-
quado do curso, da segurança, firmeza, é que permite o dos a isto. Uma coisa é um professor fazer algo inovador;
melhor aproveitamento. isto tem seu valor. Mas quando a escola assume aquilo
A atividade do professor numa perspectiva dialética enquanto proposta coletiva, o significado é bem diferente
implica basicamente: conhecer a realidade, ter clareza de em termos de processo de mudança.
objetivos e traçar mediações significativas, agir de acordo Reside aí a importância do Projeto político pedagógico,
com o planejado e avaliar sua prática (Methodos). E a ta- que é o plano global da instituição. É entendido como a
refa fundamental é, a partir de um Projeto político Liberta- sistematização, nunca definitiva, de um processo de pla-
dor, construir um vínculo pedagógico coerente com o com- nejamento participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na
promisso com a aprendizagem efetiva de todos os alunos. caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa
que se quer realizar. Trata-se de um importante caminho
4) AVALIAÇÃO E MUDANÇAS para a construção da identidade da escola. É um instru-
INSTITUCIONAIS E SOCIAIS mento teórico-metodológico de transformação da realida-
No processo de mudança, as manifestações dos edu- de. Visa ajudar a enfrentar os desafios cotidianos, só que
cadores em relação à avaliação não se limitam a ela; muito de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgâni-
pelo contrario, remetem a outros aspectos, inclusive a ca, científica, e, o que é essencial, participativa. É um ele-
organização escolar e social. É importante percebermos mento de organização e integração da atividade prática da
este contexto maior e termos dele uma leitura crítica. A instituição neste processo de transformação, na medida
mudança avaliativa não pode ficar restrita à mudança de em que expressa o compromisso do grupo com uma ca-
mentalidade e práticas dos professores; embora isto seja minhada. Tornar vivo o projeto, não deixar que fique
absolutamente fundamental, precisa ser articulada com engavetado, fazê-lo advir, incorporá-lo na prática, não é
mudanças estruturais da própria escola, do sistema edu- tarefa especifica de um ou outro membro da instituição, e
cacional e da sociedade, sob pena de se comprometer sim de todos que o construíram. O processo de elabora-
qualquer esforço na direção de uma nova concepção dos ção participativa do projeto é um espaço privilegiado de
atores sociais. construção do coletivo escolar.
A transformação na avaliação não se restringe a um es- Uma das maiores tarefas colocadas para a sociedade
forço isolado do professor, mas é fruto de um trabalho cole- no seu conjunto é conseguir articular uma efetiva visão de
tivo; por outro lado, objetiva-se em estruturas: construção de futuro positiva para a juventude. O ser humano gosta de
novas formas de organização, rotinas, rituais, regras etc., a desafios; a tarefa que está posta é a de superar sua formu-
fim de que não seja preciso, a cada instante, a tomada de lação alienada - ser melhor, conseguir nota, passar de ano
consciência e a boa vontade de cada um. As estruturas sinte- - e apontar novas tarefas para os alunos: aprender mais e
tizam o desejo do grupo num determinado momento, e certo melhor; não deixar ninguém pelo caminho, avançar jun-
que devemos estar atentos ao risco de se fossilizarem; por- tos; refletir, desfrutar o prazer de conhecer; pensar com a
tanto, pedem abertura à superação, mas nem por isso são própria cabeça; descobrir novas possibilidades de organi-
dispensáveis; ao contrário, é a sua explicação e concretização zação do real, ser capaz de intervir, abrir novos horizontes
que fornecerá o patamar para novas mudanças. dentro e fora da escola.
A instituição deve ter uma forma de organização que Concluímos, enfatizando a importância absolutamente
seja inclusiva, que busque, de todas as maneiras, romper essencial da participação do professor no processo de
com qualquer subterfúgio que leve à exclusão. Este dese- mudança na condição de sujeito (e não de objeto), cami-
jo, este comprometimento dos educadores, todavia, deve nhando de uma prática imitativa (cultura da reprovação)
se traduzir em práticas concretas, em iniciativas, negocia- ou reativa (mera aprovação) a práxis transformadora (ensi-
ções, regras, leis, ritos, vale dizer, numa nova cultura no de qualidade democrática para todos)!


15. ZABALA, ANTONI. A PRÁTICA EDUCATIVA: COMO
ENSINAR. PORTO ALEGRE: ARTMED, 1998

Maria Angélica Cardoso1

O livro de Antoni Zabala objetiva “oferecer determinados utilizadas são a sócio-antropológica, que está determina-
instrumentos que ajudem [os professores] a interpretar o da pela concepção ideológica da resposta à pergunta “para
que acontece na aula, conhecer melhor o que pode se fazer que educar?”; e a fonte epistemológica, que define a fun-
e o que foge às suas possibilidades; saber que medidas po- ção do saber, dos conhecimentos e das disciplinas. Este
dem tomar para recuperar o que funciona e generalizá-lo, referencial busca o sentido e a função social que se atribui
assim como para revisar o que não está tão claro” (p.24). ao ensino. O outro referencial engloba as fontes psicológi-
ca e didática. Dificilmente pode se responder à pergunta
1 A Prática Educativa: unidades de análise “como ensinar?”, objeto da didática, se não se sabe sobre
O autor inicia o primeiro capítulo afirmando que “um os níveis de desenvolvimento, os estilos cognitivos, os rit-
dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em mos e as estratégias de aprendizagem. Este busca a con-
ser cada vez mais competente em seu ofício” (p. 13). Esta cepção dos processos de ensino/aprendizagem.
competência é adquirida mediante o conhecimento e a
experiência. 2 A Função Social do Ensino e a Concepção
Para Zabala a melhora de qualquer das atuações hu- sobre os Processos de Aprendizagem:
manas passa pelo conhecimento e pelo controle das vari- instrumentos de análise
áveis que intervêm nelas. Conhecer essas variáveis permi- Com base no ensino público da Espanha, Zabala afir-
tirá ao professor, previamente, planejar o processo ma que, além das grandes declarações de princípios, sua
educativo, e, posteriormente, realizar a avaliação do que função social “tem sido selecionar os melhores em rela-
aconteceu. Portanto, em um modelo de percepção da rea- ção à sua capacidade para seguir uma carreira universitá-
lidade da aula estão estreitamente vinculados o planeja- ria ou para obter qualquer outro título de prestígio reco-
mento, a aplicação e a avaliação. nhecido” (p. 27), subvalorando o valor informativo dos pro-
Para analisar a prática educativa, Zabala elege como cessos que os alunos/as seguem ao longo da escolarização.
unidade de análise básica a atividade ou tarefa – exposição, Uma forma de determinar os objetivos da educação é
debate, leitura, pesquisa bibliográfica, observação, exercíci- analisar as capacidades que se pretende desenvolver nos
os, estudo, etc. – pois ela possui, em seu conjunto, todas as alunos. Contudo, existem diferentes formas de classificar
variáveis que incidem nos processos de ensino/aprendiza- as capacidades do ser humano. Zabala utiliza a classifica-
gem. A outra unidade eleita são as sequências de atividades ção proposta por Coll – capacidades cognitivas ou intelec-
ou sequências didáticas: “conjunto de atividades ordena- tuais, motoras, de equilíbrio e autonomia pessoal (afetivas),
das, estruturadas e articuladas para a realização de certos de relação interpessoal e de inserção e atuação social. Mas
objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim co- quais os tipos de capacidade que o sistema educativo deve
nhecidos tanto pelos professores como pelos alunos” (p. levar em conta?
18). Ou seja, a sequência didática engloba as atividades. Diretamente relacionados aos objetivos da educação estão
Apoiando em Joyce e Weil (1985), em Tann (1990) e os conteúdos de aprendizagem. Coll (1986) os agrupa em
em Hans Aebli (1988) Zabala determina as variáveis que conteúdos conceituais – fatos, conceitos e princípios –
utilizará para a análise da prática educativa, quais sejam: procedimentais – procedimentos, técnicas e métodos – ou
as sequências de atividades de ensino/aprendizagem ou atitudinais – valores, atitudes e normas. Classificação que
sequências didáticas; o papel do professor e dos alunos; a corresponde, respectivamente, às perguntas: “O que se deve
organização social da aula; a maneira de organizar os con- saber?”, “O que se deve saber fazer?” e “Como se deve ser?”.
teúdos; a existência, as características e uso dos materiais Assim, no ensino que propõe a formação integral a presen-
curriculares e outros recursos didáticos; o sentido e o pa- ça dos diferentes tipos de conteúdo estará equilibrada; por
pel da avaliação. outro lado, um ensino que defende a função propedêutica e
Considerando a função social do ensino e o conheci- universitária priorizará os conceituais.
mento do como se aprende como os instrumentos teóri- Quanto ao segundo referencial de análise – a concep-
cos que fazem com que a análise da prática seja realmente ção dos processos da aprendizagem – Zabala afirma que
reflexiva, Zabala utiliza dois grandes referenciais: o primei- não é possível ensinar nada sem partir de uma ideia de
ro está ligado ao sentido e o papel da educação. As fontes como as aprendizagens se produzem. As aprendizagens

1 Pedagoga, especialista em Formação Docente pela UNIDERP mestre em Educação pela UFMS, doutoranda em Filosofia e História da Educação pela
,
UNICAMP cardosoangelica@terra.com.br
.

dependem das características singulares de cada um dos coordenadas dirigidas para a realização de um objetivo.
aprendizes. Daí decorre que um enfoque pedagógico deve São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar,
observar a atenção à diversidade dos alunos como eixo calcular, classificar, traduzir, recortado, saltar, inferir, espe-
estruturador. Assim, o critério para estabelecer o nível de tar, etc. Em termos gerais aprendem-se os conteúdos
aprendizagem serão as capacidades e os conhecimentos procedimentais a partir de modelos especializados. A rea-
prévios de cada aluno/a. Esta proposição marcará tam- lização das ações que compõem o procedimento ou a es-
bém a forma de ensinar. tratégia é o ponto de partida. O segundo passo é que a
Zabala defende a concepção construtivista como aquela exercitação múltipla – fazê-lo tantas vezes quantas forem
que permite compreender a complexidade dos processos necessárias – é o elemento imprescindível para o domínio
de ensino/aprendizagem. Para esta concepção “o ensino competente do conteúdo. A reflexão sobre a própria ativi-
tem que ajudar a estabelecer tantos vínculos essenciais e dade é o terceiro passo e permite que se tome consciência
não-arbitrários entre os novos conteúdos e os conhecimen- da atuação. O quarto e último passo é a aplicação em con-
tos prévios quanto permita a situação” (p. 38). Na concep- textos diferenciados que se baseia no fato de que aquilo
ção construtivista, o papel ativo e protagonista do aluno que se aprende será mais útil na medida em que se pode
não se contrapõe à necessidade de um papel também ati- utilizá-lo em situações nem sempre previsíveis.
vo do educador. A natureza da intervenção pedagógica esta- O termo conteúdo atitudinal engloba valores, atitudes
belece os parâmetros em que pode se mover a atividade e normas. Cada grupo apresentando uma natureza sufici-
mental do aluno, passando por momentos sucessivos de entemente diferenciada. Considera-se que o aluno adqui-
equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio. Nesse processo in- riu um valor quando este foi interiorizado e foram elabora-
tervêm, junto à capacidade cognitiva, fatores vinculados dos critérios para tomar posição frente àquilo que deve se
às capacidades de equilíbrio pessoal, de relação interpessoal considerar positivo ou negativo. Que aprendeu uma atitu-
e de inserção social. de quando pensa, sente e atua de uma forma mais ou menos
Após expor, em condições gerais, o processo de apren- constante frente ao objeto concreto para quem dirige esta
dizagem segundo a concepção construtivista, o autor pas- atitude. E que aprendeu uma norma, considerando três
sa a expor sobre a aprendizagem dos conteúdos conforme graus: o primeiro quando se trata de uma simples aceita-
sua tipologia. ção; o segundo quando existe uma conformidade que im-
Os conteúdos factuais englobam o conhecimento de plica certa reflexão sobre o que significa a norma; e o últi-
fatos, situações, dados, fenômenos concretos e singula- mo grau quando interioriza a norma e aceita como regra
res. São conhecimentos indispensáveis para a compreen- básica de funcionamento da coletividade que a rege.
são da maioria das informações e problemas que surgem Concluindo, Zabala identifica e diferencia a concepção
na vida cotidiana e profissional. Considera-se que o aluno/ tradicional da concepção construtivista, a partir dos dois
a aprendeu um conteúdo factual quando é capaz de re- referenciais básicos para a análise da prática. Na concep-
produzi-lo, portanto, a compreensão não é necessária. Diz- ção tradicional a sequência de ensino/aprendizagem deve
se que o aluno/a aprendeu quando é capaz de recordar e ser a aula magistral, que corresponde aos objetivos de ca-
expressar de maneira exata o original. Quando se referem ráter cognitivo, aos conteúdos conceituais e à concepção
a acontecimentos pede-se uma lembrança o mais fiel pos- da aprendizagem como um processo acumulativo através
sível. Se já se tem uma boa compreensão dos conceitos a de propostas didáticas transmissoras e uniformizadoras.
que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a ativi- As relações interativas são de caráter diretivo: professor/
dade fundamental para sua aprendizagem é a cópia. Este aluno; os tipos de agrupamentos se circunscrevem às ati-
caráter reprodutivo comporta exercícios de repetição ver- vidades de grande grupo. A distribuição do espaço reduz-
bal, listas e agrupadas segundo ideias significativas, rela- se ao convencional. Quanto ao tempo, estabelece-se um
ções com esquemas e representações gráficas, associa- módulo fixo para cada área com uma duração de uma hora.
ções, etc. Para fazer estes exercícios de caráter rotineiro é O caráter propedêutico do ensino faz com que a organiza-
imprescindível uma atitude ou predisposição favorável. ção dos conteúdos respeite unicamente a lógica das ma-
Os conteúdos conceituais abrangem os conceitos e térias. O livro didático é o melhor meio para resumir os
princípios. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, conhecimentos e, finalmente, a avaliação tem um caráter
objetos ou símbolos que têm características comuns, e os sancionador centrado exclusivamente nos resultados.
princípios se referem às mudanças que se produzem num A concepção construtivista apresenta uma proposta de
fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos compreensividade e de formação integral, impulsionando
ou situações e que, normalmente, descrevem relações de a observar todas as capacidades e os diferentes tipos de
causa-efeito ou de correlação. Considera-se que o aluno/a conteúdo. O ensino atende à diversidade dos alunos, por-
aprendeu quando este é capaz não apenas repetir sua de- tanto a forma de ensino não pode se limitar a um único
finição, mas também utilizá-la para a interpretação, com- modelo. Conforme Zabala (p. 51) “é preciso introduzir, em
preensão ou exposição de um fenômeno ou situação; quan- cada momento, as ações que se adaptem às novas neces-
do é capaz de situar os fatos, objetos ou situações concre- sidades informativas que surge constantemente”. O obje-
tas naquele conceito que os inclui. tivo será a melhoria da prática. Nesta concepção, o co-
Um conteúdo procedimental é um conjunto de ações nhecimento e o uso de alguns marcos teóricos levarão a


uma verdadeira reflexão sobre a prática, fazendo com que diversidade dos alunos e de situações à posição de desafi-
a intervenção pedagógica seja o menos rotineira possível. ar, dirigir, propor, comparar. Tudo isso sugere uma interação
direta entre alunos e professores, favorecendo a possibili-
3 As Sequências Didáticas e as dade de observar e de intervir de forma diferenciada e con-
Sequências de Conteúdo tingente nas necessidades dos alunos/as.
Neste capítulo o autor apresenta o estudo da primeira Do conjunto de relações necessárias para facilitar a apren-
variável que incide sobre as práticas educativas: a sequência dizagem se deduz uma série de funções dos professores,
didática. Ele apresenta quatro unidades didáticas como que Zabala (p. 92-104) caracteriza da seguinte maneira:
exemplo e as analisa sob os aspectos do conteúdo, da a) Planejar a atuação docente de uma maneira sufici-
aprendizagem, da atenção à diversidade e da sequência e entemente flexível para permitir adaptação às necessida-
tipologia dos conteúdos. des dos alunos em todo o processo de ensino/aprendiza-
O autor conclui que nestas propostas de trabalho apa- gem. Por um lado, uma proposta de intervenção suficien-
recem para os alunos diferentes oportunidades de apren- temente elaborada; e por outro, com uma aplicação extre-
der diversas coisas, e para os professores, uma diversida- mamente plástica e livre de rigidez, mas que nunca pode
de de meios para captar os processos de construção que ser o resultado da improvisação. b) Contar com as contri-
eles edificam, de possibilidades de neles incidir e avaliar. buições e os conhecimentos dos alunos, tanto no início
Que os diferentes conteúdos que os professores apresen- das atividades como durante sua realização.
tam aos alunos exigem esforços de aprendizagem e aju- c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo
das específicas. para que conheçam o que têm que fazer, sintam que po-
Refletir sobre o processo ensino/aprendizagem implica dem fazê-lo e que é interessante fazê-lo.
apreender o que está sendo proposto de maneira signifi- d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que
cativa. Discernir o que pode ser objeto de uma unidade possam ser superadas com o esforço e a ajuda necessários.
didática, como conteúdo prioritário do que exige um tra- e) Oferecer ajudas adequadas, no processo de cons-
balho mais continuado pode nos conduzir a estabelecer trução do aluno, para os progressos que experimenta e
propostas mais fundamentadas, suscetíveis de ajudar mais para enfrentar os obstáculos com os quais se depara.
os alunos e a nós mesmos. As diferentes propostas didáti- f) Promover atividade mental auto-estruturante que per-
cas analisadas têm diferentes potencialidades quanto à mita estabelecer o máximo de relações com novo conteú-
organização do ensino. Portanto, “mais do que nos mover- do, atribuindo-lhe significado no maior grau possível e fo-
mos pelo apoio acrítico a um outro modo de organizar o mentando os processos de meta-cognição que lhe permi-
ensino devemos dispor de critérios que nos permitem contam assegurar o controle pessoal sobre os próprios co-
siderar o que é mais conveniente num dado momento para nhecimentos e processos durante a aprendizagem.
determinados objetivos a partir da convicção de que nem g) Estabelecer um ambiente e determinadas relações
tudo tem o mesmo valor, nem vale para satisfazer as mes- presididos pelo respeito mútuo e pelo sentimento de con-
mas finalidade. Utilizar esses critérios para analisar nossa fiança, que promovam a autoestima e o autoconceito.
prática e, se convém, para reorientá-la” (p.86). h) Promover canais de comunicação que regulem os
processos de negociação, participação e construção.
4 As Relações Interativas em Sala de Aula: i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alu-
o papel dos professores e dos alunos nos na definição de objetivos, no planejamento das ações
Para Zabala (p. 89) as relações que se estabelecem en- que os conduzirão aos objetivos e em sua realização e con-
tre os professores, os alunos e os conteúdos de aprendiza- trole, possibilitando que aprendam a aprender.
gem constituem a chave de todo o ensino e definem os j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus
diferentes papéis dos professores e dos alunos. esforços, levando em conta o ponto pessoal de partida e o
A concepção tradicional atribui ao professor o papel de processo através do qual adquirem conhecimentos e in-
transmissor de conhecimentos e controlador dos resulta- centivando a autoavaliação das competências como meio
dos obtidos. Ao aluno cabe interiorizar o conhecimento para favorecer as estratégias de controle e regulação da
que lhe é apresentado. A aprendizagem consiste na repro- própria atividade.
dução da informação. Esta maneira de entender a apren- Concluindo, Zabala afirma que os princípios da con-
dizagem configura uma determinada forma que relacio- cepção construtivista do ensino e da aprendizagem esco-
nar-se em classe. lar proporcionam alguns parâmetros que permitem orien-
Na concepção construtivista ensinar envolve estabele- tar a ação didática e que, de maneira específica ajuda a
cer uma série de relações que devem conduzir à elabora- caracterizar as interações educativas que estrutura a vida
ção, por parte do aprendiz, de representações pessoais de uma classe, estabelecendo as bases de um ensino que
sobre o conteúdo. Trata-se de um ensino adaptativo, isto possa ajudar os alunos a se formarem como pessoas no
é, um ensino com capacidade para se adaptar às diversas contexto da instituição escolar.
necessidades das pessoas que o protagonizam. Portanto,
os professores podem assumir desde uma posição de in- 5 A Organização Social da Classe
termediário entre o aluno e a cultura, a atenção para a Neste capítulo Zabala analisa a organização social da

classe. As diversas formas de agrupamento dos alunos são articular um trabalho personalizado interessante e pelo qual
úteis para diversos objetivos e para o trabalho de diferen- o aluno sinta responsável; o papel formativo do grupo/esco-
tes conteúdos. Historicamente a forma mais habitual de la condiciona o que pode se fazer nos diferentes níveis da
preparar as pessoas mais jovens para sua integração na escola, educativamente falando, ao mesmo tempo que cons-
coletividade eram os processos individuais. Atualmente são titui um bom indicador da coerência entre as intenções
diversas as formas de agrupamento dos alunos e de orga- formativas e os meios para alcançá-las.
nização das atividades às quais o professor pode recorrer. Quanto à distribuição do espaço: na estrutura física
A primeira configuração considerada pelo autor é o gru- das escolas, os espaços de que dispõe e como são utiliza-
po/escola em que toda escola tem uma forma de estrutura dos corresponde a uma ideia muito clara do que deve ser
social determinada. As características desta organização o ensino. Parece lógica que a distribuição atual das esco-
grupal são determinadas pela organização e pela estrutura las continue a ser um conjunto de salas de aula com um
de gestão da escola e pelas atividades que toda escola rea- conjunto de cadeiras e mesas enfileiradas e alinhadas de
liza. O grupos/classe fixos é a maneira convencional de frente para o quadro-negro e para a mesa do professor.
organizar os grupos de alunos nas escolas. Além de sua Trata-se de uma disposição espacial criada em função do
facilidade organizativa, oferece aos alunos um grupo de co- protagonista da educação, o professor.
legas estável, favorecendo as relações interpessoais e a se- A utilização do espaço começa a ser problematizada
gurança efetiva. A terceira configuração, os grupos/clas- quando o protagonismo do ensino se desloca do professor
ses móveis ou flexíveis são agrupamentos em que os compara o aluno. Criar um clima e um ambiente de convivência
ponentes do grupo/classe são diferentes conforme as ativi- que favoreçam as aprendizagens se converte numa neces-
dades, áreas ou matérias. As vantagens são, por um lado, a sidade da aprendizagem e num objetivo do ensino. Ao mes-
capacidade de ampliar a resposta à diversidade de interes- mo tempo, as características dos conteúdos a serem traba-
ses e competências dos alunos e, por outro, que em cada lhados determinam novas necessidades espaciais. Para a
grupo existe uma homogeneidade que favorece a tarefa dos aplicação dos conteúdos procedimentais torna-se necessá-
professores. Na organização da classe como grande gru- rio revisar o tratamento do espaço já que é necessária uma
po todo o grupo faz o mesmo ao mesmo tempo. É uma atenção às diferenças. Quanto aos conteúdos atitudinais,
forma de organização apropriada para o ensino de fatos; no excetuando-se o papel da assembleia e das necessidades
caso dos conceitos e princípios aparecem muitos proble- de espaço dessa atividade, sua relação com a variável espa-
mas. Para os conteúdos procedimentais é impossível aten- ço está associada à série de manifestações que constituem
der a diversidade; no caso dos conteúdos atitudinais o grande a maneira de entender os valores por parte da escola.
grupo é especialmente adequado para a assembléia, mas é Quanto à distribuição do tempo: o tempo teve, e ain-
insuficiente. A organização da classe em equipes fixas da tem, um papel decisivo na configuração das propostas
consiste em distribuir os alunos em grupos de 5 a 8 compo- metodológicas. Muitas das boas intenções podem fracas-
nentes, durante um período de tempo. As equipes fixas ofe- sar se o tempo não for considerado como uma autêntica
recem numerosas oportunidades para trabalhar conteúdos variável nas mãos dos professores.
atitudinais. A sexta configuração é a organização da classe A estruturação horária em períodos rígidos é o resulta-
em equipes móveis ou flexíveis. Implica o conjunto de do lógico de uma escola fundamentalmente transmissora.
dois ou mais alunos com a finalidade de desenvolver uma A ampliação dos conteúdos educativos e, sobretudo, uma
tarefa determinada. São adequadas para o trabalho de con- atuação consequente com a maneira como se produzem
teúdos procedimentais. Também será apropriada para o tra- as aprendizagens leva os professores a reconsiderar que
balho dos conteúdos atitudinais no âmbito das relações estes modelos inflexíveis. No entanto, é evidente que o rit-
interpessoais. O trabalho individual é especialmente útil mo da escola, de toda uma coletividade, não pode se dei-
para memorização de fatos, para o profundamente da xar levar pela aparente improvisação. O planejamento tor-
memorização posterior de conceitos e, especialmente, para na-se necessário para que se estabeleça um horário que
a maioria dos conteúdos procedimentais. Uma forma de pode variar conforme as atividades previstas no transcur-
trabalho individual especialmente útil é o denominado por so de uma semana.
Freinet de “contrato de trabalho”. Nos “contratos de tra-
balho” cada aluno estabelece um acordo com o professor 6 A Organização dos Conteúdos
sobre as atividades que deve realizar durante um período de As relações e a forma de vincular os diferentes conteú-
tempo determinado. Essa forma trabalho é interessante só dos de aprendizagem que formam as unidades didáticas é
para aqueles conteúdos que permitem estabelecer uma o que se denomina organização de conteúdos. Existem duas
sequência mais ou menos ordenada, ou seja, alguns con- proposições acerca das formas de organizá-los: uma ba-
teúdos factuais e muitos conteúdos procedimentais. seada nas disciplinas ou matérias; e a outra, oferecida pe-
Concluindo: a forma de agrupar os alunos não é uma los métodos globalizados, onde os conteúdos das unida-
decisão técnica prévia ou independente do que se quer en- des didáticas passam de uma matéria para outra sem per-
sinar e de que aluno se quer formar; os trabalhos em grupo der a continuidade.
não excluem o trabalho e o esforço individuais; os contratos A diferença básica entre os dois modelos está no fato
de trabalho podem constituir-se num instrumento eficaz para de que para os métodos globalizados as disciplinas não


são a finalidade básica do ensino, senão que tem a função a rejeição das disciplinas e dos conteúdos escolares. Pelo
de proporcionar os meios ou instrumentos que deve favo- contrário, implica atribuir-lhes seu verdadeiro e fundamental
recer a realização dos objetivos educacionais; o referencial lugar no ensino, que vai além dos limites estreitos do co-
organizador fundamental é o aluno e suas necessidades nhecimento enciclopédico, para alcançar sua característi-
educativas. No caso dos modelos disciplinares a priorida- ca de um instrumento de análise, compreensão e partici-
de básica são as matérias e sua aprendizagem. pação social. Esta característica é que os tornam suscetí-
Tomando as disciplinas como organizadoras dos con- veis de contribuir de forma valiosa para o crescimento pes-
teúdos têm-se, na escola, as diversas formas de relação e soal, uma vez que fazem parte da bagagem que determina
colaboração entre as diferentes disciplinas que foram con- o que somos, o que sabemos e o que sabemos fazer.
sideradas matéria de estudo possibilitando estabelecer três
graus de relações disciplinares: 7 Os Materiais Curriculares
1) Multidisciplinaridade: é a mais tradicional. Os con- e os outros Recursos Didáticos
teúdos escolares são apresentados por matérias indepen- Os materiais curriculares são todos aqueles instrumen-
dentes umas das outras. tos que proporcionam ao educador referências e critérios
2) Interdisciplinaridade: é a interação entre duas ou mais para tomar decisões, tanto no planejamento como na in-
disciplinas que pode ir desde a simples comunicação de tervenção direta no processo de ensino/aprendizagem e
ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamen- de sua avaliação. Por suas características eles podem ser
tais, da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados classificados conforme o âmbito de intervenção a que se
da pesquisa. referem, conforme sua intencionalidade ou função, con-
3) Transdisciplinaridade: supõe uma integração global forme os conteúdos que desenvolvem e conforme o tipo
dentro de um sistema totalizador. Este sistema favorece uma de suporte que utiliza.
unidade interpretativa, com objetivo de constituir uma ciên- Na sequência o autor analisa o uso dos materiais didá-
cia que explique a realidade sem parcelamento. Nesta con- ticos conforme a tipologia dos conteúdos, o suporte dos
cepção pode se situar o papel das áreas na educação infan- diferentes recursos – sua utilização, vantagens e inconve-
til e nas séries iniciais do ensino fundamental, onde uma nientes, elabora propostas de materiais curriculares para a
aproximação global de caráter psicopedagógico determina escola e indica alguns critérios para análise e seleção dos
certas relações de conteúdos com pretensões integradoras. materiais, quais sejam: detectar os objetivos educativos
Quanto aos métodos globalizados, sua perspectiva se subjacente a um determinado material; verificar que con-
centra exclusivamente no aluno e suas necessidades edu- teúdos são trabalhados; verificar a sequência de ativida-
cacionais. Os conteúdos que são trabalhados procedem de des propostas para cada um dos conteúdos; analisar cada
diferentes disciplinas, apesar de que o nexo que há entre uma das sequência de atividades propostas para compro-
elas não segue nenhuma lógica disciplinar. Esse método var se cumprem os requisitos da aprendizagem significati-
nasce a partir do termo sincretismo introduzido por Claparède va; e estabelecer o grau de adaptação ao contexto em que
e, posteriormente, Decroly com termo globalismo. serão utilizados.
Existem vários métodos que podem ser considerados A conclusão do autor: de nenhum modo os materiais
globalizados, dentre eles quatro, por sua vigência atual, curriculares podem substituir a atividade construtiva do
são analisados no livro: os centros de interesse de Decroly, professor, nem a dos alunos, na aquisição das aprendiza-
o sistema de projetos de Kilpatrick, o estudo do meio do gens. Mas é um recurso importantíssimo que, se bem uti-
MCE e os projetos de trabalho globais. O autor os analisa lizado, não apenas potencializa o processo como oferece
indicando seus pontos de partida, suas sequências de en- ideias, propostas e sugestões que enriquecem o trabalho
sino/aprendizagem e suas justificativas. Zabala conclui que, profissional.
embora todos priorizem o aluno e o como se aprende, o
aspecto que enfatizam na função social é diferente. No 8 A Avaliação
centro de interesse a função social consiste em formar ci- Porque avaliar, como avaliar, quem são os sujeitos e
dadãos preparados para conhecer e interagir com o meio; quais são os objetos da avaliação são analisados nesse
o método de projetos de Kilpatrick considera que sua fina- último capítulo. A avaliação é o processo-chave de todo o
lidade é a preparação para a vida de pessoas solidárias processo de ensinar e aprender, sua função se encontra
que sabem fazer; para o método de estudo do meio a for- estreitamente ligada à função que se atribui a todo o pro-
mação de cidadãos democráticos e com espírito científi- cesso. Nesse sentido suas possibilidades e potencialidades
co; e, finalmente, os projetos de trabalho globais enten- se vinculam para a forma que as próprias situações didáti-
dem que o objetivo é a formação de cidadãos e cidadãs cas adotam. Quando as avaliações são homogeneizadoras,
capazes de aprender a aprender. Contudo, apesar das di- duras, fechadas, rotineiras, elas têm pouca margem para
ferenças, o objetivo básico desses métodos consiste em se transformar num fato habitual e cotidiano. Contraria-
conhecer a realidade e saber se desenvolver nela. mente, as propostas abertas favorecem a participação dos
Concluindo, o autor afirma que inclinar-se por um alunos e a possibilidade de observar, por parte dos profes-
enfoque globalizador como instrumento de ajuda para a sores; oferece a oportunidade para acompanhar todo o
aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos não supõe processo e, portanto, assegurar a sua idoneidade.

A presença de opções claras sobre a função do ensino quando for necessário. E os professores também devem
e da maneira de entender os processos de ensino/aprendi- aprender a confiar nas possibilidades dos alunos para auto-
zagem e que dão um sentido ou outro à avaliação, soma- avaliar-se no processo. O melhor caminho para fazer é para
se à necessidade de objetivos com finalidades específicas ajudar os alunos a alcançar os critérios que lhes permitam
que atuam como referencial concreto da atividade avalia- auto-avaliar-se combinando e estabelecendo o papel que
dora, que a faça menos arbitrária e mais justa. Ao mesmo essa atividade tem na aprendizagem e nas decisões de ava-
tempo exige uma atitude observadora e indagadora por liação. Finalizando tanto a avaliação quanto a autoavaliação
parte dos professores, que os impulsionem para analisar o não pode ser um episódio ou um engano, mas algo que
que acontece e tomar decisões para reorientar a situação deve ser planejado seriamente.

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________


_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________


Expediente

DIRETORIA DA APEOESP – TRIÊNIO 2008/2011
DIRETORIA EXECUTIVA:
Presidenta: Maria Izabel Azevedo Noronha; Vice-Presidente: José Geraldo Corrêa
Júnior; Secretário Geral: Fábio Santos de Moraes; Secretário Geral Adjunto: Odimar
Silva; Secretária de Finanças: Luiz Gonzaga José; Secretária Adjunta de Finanças:
Suely Fátima de Oliveira; Secretário de Administração e Patrimônio: Silvio de Souza;
Secretário Adjunto de Administração e Patrimônio: Fábio Santos Silva; Secretário
de Assuntos Educacionais e Culturais: Pedro Paulo Vieira de Carvalho; Secretário
Adjunto de Assuntos Educacionais e Culturais: Carlos Ramiro de Castro; Secretário
de Comunicações: Paulo José das Neves; Secretário Adjunto de Comunicações:
Roberto Guido; Secretária de Formação: Nilcéa Fleury Victorino; Secretária Adjunta
de Formação: Magda Souza de Jesus; Secretário de Legislação e Defesa dos
Associados: Francisco de Assis Ferreira; Secretária Adjunta de Legislação e Defesa
RESPONSÁVEIS PELA PUBLICAÇÃO dos Associados: Zenaide Honório; Secretário de Política Sindical: João Luis Dias
Zafalão; Secretária Adjunta de Política Sindical: Eliana Nunes dos Santos;
SECRETARIA DE FORMAÇÃO Secretária de Políticas Sociais: Francisca Pereira da Rocha; Secretário Adjunto de
Nilcéa F. Victorino Políticas Sociais: Marcos de Oliveira Soares; Secretária para Assuntos de
Magda Souza de Jesus Aposentados: Silvia Pereira; Secretário Adjunto para Assuntos de Aposentados:
Gilberto de Lima Silva; Secretária Geral de Organização: Margarida Maria de Oliveira;
Secretário de Organização para a Capital: José Wilson de Souza Maciel; Secretário
CEPES de Organização para a Grande São Paulo: Douglas Martins Izzo; Secretário de
CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISAS Organização para o Interior: Ezio Expedito Ferreira Lima; Secretário de
EDUCACIONAIS E SINDICAIS Organização para o Interior: Ederaldo Batista.
Maria Izabel A. Noronha
Coordenadora DIRETORIA ESTADUAL:
Ademar de Assis Camelo; Aladir Cristina Genovez Cano; Alberto Bruschi; Alex Buzeli
Bonomo; Ana Lúcia Santos Cugler; Ana Paula Pascarelli dos Santos; Anita Aparecida
SECRETARIA DE COMUNICAÇÕES Rodrigues Marson; Antonio Carlos Amado Ferreira; Antonio Jovem de Jesus Filho;
Paulo José das Neves Ariovaldo de Camargo; Ary Neves da Silva; Benedito Jesus dos Santos Chagas; Carlos
Roberto Guido Alberto Rezende Lopes; Carlos Barbosa da Silva; Carlos Eduardo Vicente; Carmen
Luiza Urquiza de Souza; Cilene Maria Obici; Deusdete Bispo da Silva; Dorival Aparecido
da Silva; Edgard Fernandes Neto; Edith Sandes Salgado; Edna Penha Araújo; Eliane
ASSESSORIA DE COMUNICAÇÕES Gonçalves da Costa; Elizeu Pedro Ribeiro; Emma Veiga Cepedano; Fernando Borges
Rosana Inácio Correia Filho; Fláudio Azevedo Limas; Floripes Ingracia Borioli Godinho; Geny Pires
Gonçalves Tiritilli; Gerson José Jório Rodrigues; Gisele Cristina da Silva Lima; Idalina
DIAGRAMAÇÃO Lelis de Freitas Souza; Inês Paz; Janaina Rodrigues; Josafa Rehem Nascimento Vieira;
Jose Luiz Moreno Prado Leite; José Reinaldo de Matos Leite; Josefa Gomes da Silva;
Carlos Roberto F. dos Santos
Jovina Maria da Silva; Jucinéa Benedita dos Santos; Juvenal de Aguiar Penteado
Rosely Soares Neto; Leandro Alves Oliveira; Leovani Simões Cantazini; Lindomar Conceição da Costa
Federighi; Luci Ferreira da Silva; Luiz Carlos de Sales Pinto; Luiz Carlos de Freitas; Luiz
ASSESSORIA DE FORMAÇÃO Cláudio de Lima; Luzelena Feitosa Vieira; Maisa Bonifácio Lima; Mara Cristina de Almeida;
Edson Roberto Nunes Marcio de Oliveira; Marcos Luiz da Silva; Maria José Carvalho Cunha; Maria Lícia Ambrosio
Orlandi; Maria Liduina Facundo Severo; Maria Sufaneide Rodrigues; Maria Teresinha de
Sordi; Maria Valdinete Leite Nascimento; Mariana Coelho Rosa; Mauro da Silva Inácio;
SECRETÁRIA Miguel Leme Ferreira; Miguel Noel Meirelles; Moacyr Américo da Silva; Orivaldo Felício;
Solange Cavalheiro Ozani Martiniano de Souza; Paulo Alves Pereira; Paulo Roberto Chacon de Oliveira;
Ricardo Augusto Botaro; Ricardo Marcolino Pinto; Rita de Cássia Cardoso; Rita Leite
Produção da Secretaria de Formação Diniz; Roberta Iara Maria Lima; Roberta Maria Teixeira Castro; Roberto Mendes; Roberto
Polle; Ronaldi Torelli; Sandro Luiz Casarini; Sebastião Sérgio Toledo Rodovalho; Sergio
Martins da Cunha; Solange Aparecida Benedeti Penha; Sonia Aparecida Alves de Arruda;
Stenio Matheus de Morais Lima; Suzi da Silva; Tatiana Silvério Kapor; Telma Aparecida
Andrade Victor; Teresinha de Jesus Sousa Martins; Tereza Cristina Moreira da Silva;
Uilder Cácio de Freitas; Ulisses Gomes Oliveira Francisco; Vera Lúcia Lourenço; Vera
Lúcia Zirnberger; Wilson Augusto Fiúza Frazão.

Apostila peb-ii-site

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados (15)

Destaque (20)

Semelhante a Apostila peb-ii-site (20)

Mais de afermartins (20)

Apostila peb-ii-site