PCN EM AÇÃO

Ministério da Educação
Secretaria de Educação Fundamental

PROGRAMA DE
DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL
CONTINUADO

PARÂMETROS EM AÇÃO

TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
(5ª a 8ª séries)

Volume I

Brasília
1999

Sumário

Apresentação ........................................................................................ 7

Parte I
1. Finalidade ......................................................................................... 9
2. Público-alvo ...................................................................................... 9
3. Requisitos para participar ............................................................... 10
4. Estrutura dos módulos .................................................................... 10
5. Funções do(s) coordenador(es) geral(is) ........................................ 11
6. Funções do coordenador de grupo ................................................. 12

Parte II
1. Organização geral dos módulos referentes ao terceiro e quarto
ciclos do Ensino Fundamental ........................................................ 15
2. Estrutura interna dos módulos ........................................................ 16
Módulos comuns ............................................................................ 17
Ciências Naturais ........................................................................... 45
Língua Estrangeira .......................................................................... 81
Língua Portuguesa ........................................................................ 121
Matemática .................................................................................. 203

Parte I

1. Finalidade
Como uma ação inicial, a SEF/MEC oferece às secretarias de educação
e escolas/grupos de escolas interessados em implementar os
Referenciais Curriculares a realização, em parceria, da atividade
PARÂMETROS EM AÇÃO. Essa atividade foi planejada para ser realizada
em um contexto de formação de profissionais de educação, propiciando
o estabelecimento de vínculos com as práticas locais e tendo como
finalidades:
• Apresentar alternativas de estudo dos Referenciais Curriculares a
grupos de professores e a especialistas em educação, de modo que
possam servir de instrumentos para o desenvolvimento profissional
desses educadores.
• Analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais (Educação Infantil e
Ensino Fundamental) elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação,
norteadoras do trabalho das escolas.1
• Contribuir para o debate e a reflexão sobre o papel da escola e do
professor na perspectiva do desenvolvimento de uma prática de
transformação da ação pedagógica.
• Criar espaços de aprendizagem coletiva, incentivando a prática de
encontros para estudar e trocar experiências e trabalho coletivo nas
escolas.
• Identificar as idéias nucleares presentes nos Referenciais
Curriculares e fazer as adaptações locais necessárias, atendendo às
demandas identificadas no âmbito do estado/município ou da própria
escola.
• Potencializar o uso de materiais produzidos pelo MEC.
• Incentivar o uso da TV Escola como suporte para ações de formação
de professores.

2. Público-alvo
• Professores que atuam no Ensino Fundamental (1ª a 4ª e 5ª a 8ª
séries),2 na Educação Indígena, na Educação Infantil, na Educação de
Jovens e Adultos.
• Especialistas em educação: diretores de escola, assistentes de

1
Essas diretrizes precisam ser conhecidas e discutidas pelos coordenadores-gerais
e de grupo.
2
Incluem-se também professores que atuam em classes de alunos portadores de
necessidades especiais, em função de deficiência auditiva, visual, física ou mental.

9

direção, coordenadores pedagógicos ou de área, supervisores de ensino,
técnicos das equipes pedagógicas das secretarias, entre outros.

3. Requisitos para participar
As secretarias estaduais/municipais, as escolas ou grupos de escolas
que desejarem participar dos PARÂMETROS EM AÇÃO responsabilizar-
se-ão pela:
• indicação de coordenadores-gerais e de grupos;
• organização dos grupos de estudo;
• preparação de local(is) e de recursos materiais para o
desenvolvimento dos trabalhos;
• formulação de cronograma local de desenvolvimento das ações, de
forma a possibilitar que professores e especialistas em educação
tenham condições de participar;
• reprodução e distribuição do material;
• acompanhamento e avaliação da ação.
É recomendável que as secretarias participantes incluam
em seu plano de trabalho outras ações no sentido de ampliar
a formação de seus professores e proporcionar condições
de trabalho para que as escolas possam construir e desenvolver
seus projetos educativos. Assim, por exemplo, é importante
pensar em:
• horários de trabalho pedagógico, para que a equipe escolar possa
planejar e desenvolver coletivamente sua ação educativa;
• criação de níveis de coordenação na secretaria de educação e nas
escolas, com papéis claramente definidos;
• materiais bibliográfico, videográfico e impresso, que constituam um
acervo básico para que professores possam ampliar os estudos feitos
no decorrer dos módulos;
• interação com especialistas em educação/pesquisadores da própria
região ou de outros locais, que possam contribuir para ampliar as
reflexões que acontecem nas escolas;
• alternativas que permitam que essa formação seja contemplada na
progressão funcional dos professores, como uma das formas de
estimular a participação em ações de formação continuada que
envolvam a equipe escolar.
Os principais materiais, necessários ao desenvolvimento dos módulos,
já foram disponibilizados pelo Ministério da Educação – publicações já
enviadas às escolas e vídeos exibidos pela TV Escola. Os textos
impressos que não constam das publicações estão relacionados nos
Anexos de cada um dos módulos, e os vídeos que não integraram ainda
a programação da TV Escola serão exibidos antes do início dos
trabalhos com os professores, para que sejam gravados.

4. Estrutura dos módulos
Para cada módulo, estão indicados:
• Tempo previsto: o período de tempo previsto para o desenvolvimento
de cada módulo é uma orientação para o coordenador e poderá ser
ampliado ou reduzido de acordo com as peculiaridades locais. Assim, é
apenas uma referência que, evidentemente, se modifica muito se o
grupo de professores for mais ou menos numeroso e participante, se
uma atividade se estende mais ou menos por uma ou outra razão. De

10

qualquer forma, o coordenador deve estar atento para que seja possível
realizar todas as atividades, pois elas foram elaboradas com um
encadeamento intencional.
• Finalidade do módulo: orienta as metas que se pretende atingir com
a realização de cada módulo e é útil para orientar o coordenador em
suas intervenções.
• Expectativas de aprendizagem: capacidades que se espera que os
professores participantes dos módulos desenvolvam, a partir das
atividades propostas, e que servem de critérios para a avaliação.
• Conteúdos do módulo: principais conceitos, procedimentos e
atitudes abordados no módulo.
• Materiais necessários: indicação de vídeos, textos, imagens etc. que
serão utilizados no desenvolvimento do módulo e que portanto
precisam ser providenciados com antecedência.
• Sugestão de materiais complementares: sugestão de
bibliografia, de programas de vídeo e de outros materiais que possam
ser usados pelo grupo em atividades intercaladas com os períodos de
realização dos módulos ou para aprofundamento dos conteúdos
abordados. São indicações importantes para a preparação dos
coordenadores.
• Atividades: essas aparecem organizadas em seqüências, com os
materiais necessários indicados, encaminhamentos propostos e
orientações para os coordenadores de grupo. Essas orientações para os
coordenadores procuram deixar claro os objetivos, subsidiar sua
intervenção e sugerir possibilidades de flexibilização das atividades.
• Anexos: textos, ilustrações e/ou folhas-tarefa necessários à
realização do módulo.

5. Funções do(s) coordenador(es) geral(is)
É fundamental que cada secretaria de educação estadual ou municipal
indique coordenador(es) do programa, que farão a articulação entre a
equipe SEF/MEC e o grupo de coordenadores de grupo, responsáveis
pelo encaminhamento dos trabalhos. Não há uma definição prévia de
quem serão tais coordenadores, para que cada secretaria possa
mobilizar para essa tarefa as pessoas da sua localidade comprometidas
de fato com a promoção do desenvolvimento profissional dos
educadores. Em função do número de participantes envolvidos nos
PARÂMETROS EM AÇÃO, serão indicados os coordenadores, que podem
atuar em nível de coordenação-geral e coordenação de grupo. Sugere-
se que haja um coordenador-geral para acompanhar o trabalho de 16 a
20 grupos.
Esses coordenadores-gerais incumbir-se-ão de:
• divulgar o programa junto aos diretores de escola;
• ajudar na organização dos grupos de estudo, na definição de local(is)
de funcionamento e na formulação do cronograma;
• providenciar os recursos materiais para o desenvolvimento dos
trabalhos;
• orientar as reuniões em que os coordenadores de grupo vão estudar
as propostas contidas em cada módulo e preparar seu trabalho com os
professores;
• assessorar e avaliar todo o desenvolvimento do programa; para
tanto, deverão organizar um caderno de registros com a memória do

11

projeto que permita a posterior elaboração de relatórios a serem
enviados à SEF/MEC.

6. Funções do coordenador de grupo
Além dos coordenadores-gerais, as secretarias estaduais/municipais
indicarão os coordenadores de grupo responsáveis pelo
encaminhamento dos módulos.
Poderão ser coordenadores de grupo professores das universidades (se
houver possibilidade e interesse de ambas as partes), integrantes de
ONGs, técnicos da equipe pedagógica da secretaria, supervisores de
ensino, diretores de escola e/ou creches, coordenadores pedagógicos e
professores que estejam atuando em sala de aula. O importante é que
esse coordenador de grupo tenha disponibilidade para atuar como
organizador e orientador dos trabalhos do grupo, incentivando a
participação de todos e ajudando o grupo a enfrentar os desafios
colocados pelas atividades. Para isso, os coordenadores de grupo
precisam ser pessoas que gozem do reconhecimento dos professores.
Para o bom andamento dos trabalhos, é necessário que os
coordenadores de grupo tomem para si as seguintes tarefas:
• Coordenar as reuniões dos grupos, funcionando como orientadores
de aprendizagem, buscando propiciar a integração dos participantes e
indicando a organização de pequenos grupos ou o trabalho
individualizado.
• Ler previamente os textos indicados e preparar as atividades e os
materiais, articulando-os com dados contextualizados na realidade
local, para enriquecimento dos trabalhos.
• Elaborar atividades complementares para serem desenvolvidas pelos
professores entre um encontro e outro e/ou entre os módulos, de forma
que os professores possam fazer uso do que aprenderam em sua sala
de aula.
• Incentivar os professores a analisarem a própria experiência,
relacionando-a aos estudos que estão sendo feitos e a criarem outras
alternativas de trabalho.
• Planejar e controlar o tempo destinado a cada atividade, bem como
o uso do espaço físico e do equipamento necessário. O tempo indicado
nas atividades é apenas uma referência que, evidentemente, se
modifica em função do número de professores que compõe o grupo, se
for mais ou menos numeroso ou se uma atividade se estendeu mais ou
menos, por uma ou outra razão.
• Criar espaços para que os professores possam comunicar suas
experiências (por exemplo, a organização de um mural ou caderno
volante).
• Estimular a participação de todos os professores nas sessões de
leitura dos documentos, intervindo para que todos fiquem à vontade
para expressar dúvidas de qualquer natureza.
• Assistir previamente aos programas de vídeo e filmes que integram
os módulos: algumas vezes é importante assistir a eles mais de uma
vez, para poder preparar uma intervenção que potencialize as
discussões do grupo, especialmente quando o assunto for difícil ou
razoavelmente novo para todos.
• Ajudar na sistematização do trabalho, propondo aos participantes
que organizem seu caderno de registro: um caderno para fazer

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anotações pessoais, escrever conclusões das atividades, documentar
as sínteses das discussões, formular perguntas que não foram
respondidas para serem exploradas nas sessões seguintes, construindo
assim um registro do percurso de formação ao longo dos módulos. Esse
registro é essencial, inclusive, para o acompanhamento e a avaliação
do módulo.
• Avaliar o desenvolvimento de cada módulo, o desempenho dos
participantes e a própria atuação; utilizar essa avaliação para orientar
seu trabalho, fazendo mudanças ou adaptações nas propostas; elaborar
relatórios a serem enviados aos coordenadores-gerais. Para tanto, é
importante que o coordenador de grupo e os professores tenham
clareza, desde o início dos trabalhos, de quais são as expectativas de
aprendizagem e os conteúdos previstos para o módulo e de como e
para que será feita a avaliação. Também é fundamental que, ao longo
do trabalho, o grupo faça registros das conclusões e encaminhamentos
que auxiliem na elaboração dos relatórios.

O coordenador de grupo deve atentar para os seguintes fatos:
• É importante que, logo no primeiro encontro, explique aos
professores a dinâmica dos trabalhos e sua função no grupo, qual seja,
a de ajudá-los a alcançar o melhor desempenho possível. As discussões
precisam ser “alimentadas” com questões que façam avançar a
reflexão. Para isso, é preciso que prepare com antecedência algumas
intervenções, partindo do que já sabe a respeito do conhecimento que
os professores têm sobre o assunto em pauta.
• A proposta de trabalho com os módulos pressupõe que as
expectativas de aprendizagem sejam compartilhadas com os
professores desde o início dos trabalhos. É importante, portanto, que o
coordenador apresente, no primeiro encontro, a pauta de conteúdos de
todo o módulo (para que os professores possam saber o que será
tratado no período) e, depois, a cada encontro, o que está previsto para
o dia. Isso ajuda, inclusive, a ter melhores condições de controlar o
tempo,3 uma vez que todo o grupo conhece a pauta.
• É recomendável que os filmes e os programas de vídeo sejam vistos
com antecedência e, principalmente, que o coordenador prepare a
intervenção que fará durante a apresentação: momentos para fazer
pausas, cenas a serem revistas, boas questões a serem colocadas ao
grupo, outros pontos de discussão além dos propostos no módulo.
• Ao final de cada módulo, está prevista uma auto-avaliação para que
os professores analisem e registrem o processo de aprendizagem
vivenciado (individual e coletivamente). Também o coordenador fará sua
avaliação em função das expectativas de aprendizagem definidas para o
módulo, recuperando-as e posicionando-se em relação a elas e ao que
os professores manifestaram.

3
O controle do tempo é especialmente necessário no caso de 5 ª a 8ª séries, pois
há módulos comuns aos professores das diferentes áreas intercalados com os
módulos específicos.

13

Parte II

1. Organização geral dos módulos referentes ao terceiro e quarto
ciclos do Ensino Fundamental

PARÂMETROS EM AÇÃO – Terceiro e quarto ciclos – está organizado em
dez módulos destinados a professores e especialistas em educação que
atuam no Ensino Fundamental de 5 ª a 8ª séries, a serem desenvolvidos
em um total aproximado de 160 horas.

Os módulos foram estruturados prevendo a organização de grupos de
professores, que poderão ser compostos por escola ou por pólos
(incluindo duas ou mais escolas).

A composição dos grupos será definida em cada secretaria de
educação, pois depende fundamentalmente do número de
participantes. Sugere-se que o número de participantes em cada grupo
não exceda trinta.

Da mesma forma, é possível definir um cronograma adequado às
condições de cada localidade. Podem ser utilizadas alternativas como:
horários de trabalho pedagógico, recesso, sábados etc. e escolhidos
locais que facilitem o acesso dos participantes (escolas, bibliotecas,
centros de convivência etc.).

As reuniões podem ser semanais (com duração de 4 ou 8h), quinzenais
(com duração de 8 ou 16h) ou mensais (com duração de 16h),
conforme as possibilidades dos grupos locais.

Dos dez módulos, alguns são comuns, isto é, prevêem o trabalho
conjunto de professores de diferentes áreas. São eles:
• Módulo 1: Escola, adolescência e juventude: o estabelecimento de
uma relação mais harmoniosa e significativa.
• Módulo 2: Ética: raiz e fruto da vida social.
• Módulo 7: Articulando o trabalho das áreas: uma síntese dos
módulos 3 a 6.
• Módulo 8B: Como avaliamos em nossa escola.
• Módulo 10: Enfim: escola para que e que capacidades esperamos
que os alunos desenvolvam?

15

Os módulos restantes foram elaborados para serem desenvolvidos por
grupos de professores da mesma área. São eles:
• Módulo 3: Novos desafios para ensinar e aprender cada área,1 nas
séries finais do Ensino Fundamental.
• Módulo 4: Tratando de questões sociais em cada área, abordando
conteúdos de forma significativa para o jovem.
• Módulo 5: O que, por que e como ensinamos, aprendemos em cada
área.
• Módulo 6: Que coisas nossos alunos já sabem: evitando rupturas e
dando continuidade ao processo de ensino e aprendizagem de cada
área nas séries finais do Ensino Fundamental.
• Módulo 8A: Avaliação em cada área.
• Módulo 9: Projetos de trabalho: dando vida aos conteúdos de
cada área.

2. Estrutura interna dos módulos

Para cada módulo, estão indicados:
• Tempo previsto: período de tempo previsto para o desenvolvimento
de cada módulo, que poderá ser ampliado ou reduzido de acordo com
as peculiaridades locais.
• Finalidade do módulo: metas que se pretende atingir com a
• Expectativas de aprendizagem: capacidades que se espera que os
professores em formação desenvolvam em função das atividades
propostas no módulo e que servirão de critérios de avaliação para o
coordenador do grupo.
• Conteúdos do módulo: principais conceitos, procedimentos e
atitudes abordados no módulo.
• Materiais necessários: indicação de vídeos, textos, imagens etc.
necessários ao desenvolvimento do módulo.
• Materiais complementares: sugestão de bibliografia, vídeos e outros
materiais que possam ser usados pelo coordenador e pelo grupo para
aprofundamento dos conteúdos tratados no módulo.
• Atividades propostas: seqüências de atividades com orientações
para a atuação do coordenador do grupo.
• Anexos: textos, ilustrações e/ou folhas-tarefa necessários para a

1
Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências Naturais, Arte,
Educação Física, Língua Estrangeira.

16

Módulo 1
Escola, adolescência
e juventude: o estabelecimento
de uma relação mais harmoniosa
e significativa

12 horas

Propiciar condições para que professores e especialistas em educação
que atuam nas quatro séries finais do Ensino Fundamental conheçam
e compreendam melhor:
• seus alunos, dando-se conta da diversidade existente e da
expressão das manifestações culturais;
• a adolescência e a juventude como período de construção de
identidade e projetos de vida;
• a contribuição do trabalho da escola na formação do aluno, para
uma atuação mais consciente na relação com o aluno.

Ao final deste módulo, espera-se que os professores percebam a
importância de aspectos como acolhimento e socialização dos alunos,
interação escola e comunidade, formação para a cidadania como eixo
organizador do Ensino Fundamental e comecem a avaliar sua prática, à
luz dessas questões.

• Vivência da condição juvenil;
• adolescência e juventude na sociedade atual;
• juventude e cultura;
• respeito, acolhimento e compromisso do professor com a formação
de seus alunos.

• Televisão e videocassete;
• documento de Introdução aos PCN de 5 ª a 8ª séries.

• TV Escola, série Escola hoje: programas 8, 9 e 10: E o aluno;
• filmes: De volta para o futuro 1; Peggy Sue, seu passado a espera.

21

1. Túnel do tempo 1 (4h):
• Sugere-se iniciar o módulo com a exibição do filme De volta para o
futuro – 1º episódio (ou Peggy Sue, seu passado a espera), com a
finalidade de sensibilizar os participantes para a questão das
diferenças e semelhanças entre gerações. Caso não seja possível
utilizar esses filmes, sugere-se que o grupo organize um painel colando
recortes de revistas e jornais explicitando as mudanças de gerações.
• Após a exibição do filme (ou a realização do painel), é proposta uma
discussão em torno da questão: “Se houvesse a possibilidade de alterar
o percurso da sua história pessoal, o que cada um dos participantes
faria?”. Nessa reflexão, espera-se que os participantes recuperem
fatos, sentimentos e desejos e as dificuldades por eles vividas na
adolescência.
• Em seguida, o grupo faz um levantamento a respeito das mudanças
mais significativas que ocorreram na vivência da condição juvenil do
seu tempo para hoje e analisa sua produção com o auxílio da seguinte
leitura: Escola, adolescência e juventude – (documento Introdução aos
PCN – p. 103 até o 3º parágrafo da p. 114).

2. Túnel do tempo 2 (4h):
• Em pequenos grupos, os professores são convidados a fazer
previsões relativas ao futuro dos jovens de hoje (em diferentes
aspectos de sua vida).
• Na seqüência, delineiam um perfil dos adolescentes/jovens com os
quais trabalham em relação a: cultura, lazer e diversão, estilos, roupas
e imagem corporal, mídia, pertinência a grupos, família etc. e
identificam características que se mantiveram ao longo do tempo.
• Após essas discussões, em subgrupos, fazem a leitura das páginas
114 (família) a 125 do documento Introdução aos PCN.

3. Como atividade conclusiva deste módulo, os grupos preparam uma
apresentação em torno do tema (4h): “Se fôssemos os alunos de hoje,
o que esperaríamos de nossos professores?” Para essa apresentação,
os grupos optam por utilizar linguagens como: música, desenho, teatro,
textos, etc.

4. Atividade de auto-avaliação: leitura individual das expectativas de
aprendizagem do módulo e análise do percurso pessoal em relação ao
seu grau de conquista. Registro no caderno para acompanhamento do
processo desenvolvido ao longo dos módulos.

22

Módulo 2
Ética: raiz e fruto do
convívio social

16 horas

que atuam nas quatro séries finais do Ensino Fundamental
compreendam o significado do trabalho com ética na escola.

Ao final deste módulo, espera-se que os professores:
• reconheçam a necessidade de trabalhar conteúdos da Ética na
escola;
• compreendam que sua aprendizagem ocorre tanto por meio do
estudo das áreas quanto nas mais variadas situações do convívio
escolar;
• reconheçam a necessidade de coerência entre discurso e prática.

• Ética e sociedade.
• Ética na escola.
• Aprendizagem de valores e atitudes.
• Os conteúdos de Ética nos PCN.

• Programas da TV Escola, série Parâmetros Curriculares Nacionais –
Um compromisso com a cidadania: escola e cidadania.
• Série Parâmetros Curriculares Nacionais – Temas Transversais:
Ética.

1. Leitura e discussão em pequenos grupos (documento Temas
Transversais – pp. 49 a 59) – Ética e sociedade (2h).

2. Exibição do vídeo TV Escola, série Parâmetros Curriculares
Nacionais, Escola e cidadania, para subsidiar a discussão das
questões (2h):
• De que modo o trabalho com Temas Transversais contribui para o
desenvolvimento da cidadania?

25

• Por que se inclui a Ética nesse trabalho?

3. Leitura do texto constante do Anexo 1 – Os animais do terrário1
(3h).
• Essa leitura pode ser feita em voz alta pelo coordenador de grupo,
enquanto os demais acompanham. Esse momento é dedicado ao
entendimento da situação, para que todas as dúvidas devam ser
esclarecidas.
• Na etapa seguinte, cada professor elabora uma resposta individual,
por escrito, justificando e explicando suas opiniões.
• Segue-se uma discussão em pequenos grupos para identificar as
diferentes opiniões e as razões colocadas, explicitando a gama de
possibilidades e nuanças que as respostas possam conter.
• Finalmente, realiza-se uma exposição geral dos resultados das
discussões e um debate para aprofundamento e reflexão, buscando
identificar as possíveis conseqüências de cada decisão tomada.

4. Leitura: documento Temas Transversais (pp. 61 a 63 – A Ética na
educação escolar – e pp. 75 a 82 – A vivência da Ética no processo de
ensino e aprendizagem) para sistematizar a reflexão sobre a questão
(2h).
• Debate sobre a questão: “Como você acredita que aprendeu os
valores morais e os princípios éticos que norteiam sua vida?”. É
interessante que, antes de se iniciar o debate, haja um tempo para que
os participantes possam recuperar individualmente a memória de sua
trajetória pessoal para depois compartilhá-la com os demais. Note-se
que a atividade não pretende explicitar “a verdade” sobre a vida de
cada pessoa, mas chamar a atenção para a multiplicidade de fatores
que entram em jogo na nossa formação moral.

5. Exibição do programa Ética, TV Escola, da série Parâmetros
Curriculares Nacionais (2h).
• Síntese no caderno: cada participante faz uma síntese das
principais conclusões a que chegou com o debate e o vídeo e anota
possíveis questões para outros debates e estudos.

6. Leitura comum aos diferentes grupos (3h): documento Temas
Transversais (pp. 83 a 89 – A Ética como tema transversal; p. 91 –
Objetivos e p. 95 – Conteúdos de Ética para o terceiro e quarto ciclos).
Leitura diversificada:
• Grupo 1: Respeito mútuo (pp. 96 a 99).
• Grupo 2: Justiça (pp. 99 a 103).
• Grupo 3: Solidariedade (pp. 104 a 107).
• Grupo 4: Diálogo (pp. 108 a 113).

7. Apresentação do estudo e das discussões realizados nos grupos.
Pode ser usada a “técnica” conhecida como “estátua”, que é uma

1
Extraída do livro Ética e valores: métodos para um ensino transversal, de Josep
Maria Puig, São Paulo, Editora Casa do Psicólogo, 1998.

26

técnica de representação dramática, bastante interessante para essa
atividade (2h).
• Depois de estudado e discutido o conteúdo em questão, o grupo
deve representá-lo para os outros usando os próprios corpos como se
fossem esculturas. As esculturas podem ser feitas com o corpo de uma
única pessoa com os demais membros decidindo a posição e o gesto
que ela deverá fazer, ou pelo grupo, formando um conjunto único. O
importante é procurar demonstrar para os demais os aspectos mais
importantes do que se quer representar. O público deverá dizer o que
compreendeu do que foi exposto.
• Debate sobre a seguinte questão: “O que precisamos fazer em
nossas escolas para que nossos alunos aprendam princípios éticos e
desenvolvam atitudes que os levem a agir de modo coerente com tais
princípios?”


Anexo 1
Os animais do terrário
“Na classe de Maria, os alunos exercem diferentes cargos. A cada
semana as responsabilidades são trocadas. Numa semana, eles têm de
apagar a lousa, ou distribuir e cuidar do material, ou aguar as plantas,
ou outras coisas parecidas. Coube esta semana a Maria dar de comer
aos animais do terrário. Na quinta-feira, a professora dá-se conta de
que a maioria dos animais está morta e pergunta o que aconteceu com
eles. Maria sabe que estão mortos porque se esqueceu de dar comida
a eles. Quando a professora pergunta, não sabe se confessa ou não.
Pensa que a castigarão.”

• O que você acha que Maria deveria fazer? Por quê?
• Quais motivos pode ter para confessar? E para não confessar?
Imagine que Maria não confessou. A professora está muito aborrecida
porque não sabe o motivo da morte dos animais e decide castigar toda
a classe se não for esclarecido o que aconteceu. Maria não diz nada,
mas João, que é um grande amigo seu, sabe a verdade. Sabe que a
culpa é de Maria, por ela não ter alimentado os animais.
• Você acha que João deveria contar para a professora? Por quê?
• Deve permitir que toda a classe seja castigada? Por quê?
• Se João e Maria não fossem tão amigos, o que ele deveria fazer?
Por quê?
• Você acha que a professora conduziu bem a situação? Por quê?

27

Módulo 7
Articulando o trabalho
das áreas: uma síntese
dos módulos 3 a 6

12 horas

que atuam nas quatro séries finais do Ensino Fundamental discutam o
papel que cada área desempenha na formação dos alunos do Ensino
Fundamental e, em particular, que metas/mudanças estão sendo
propostas pelos PCN, para o terceiro e quarto ciclos, visando a uma
atuação mais integrada do trabalho das diferentes áreas.

importância de conhecer o trabalho de todas as áreas e vislumbrem as
possibilidades de um trabalho integrado.

• Finalidades educativas, objetivos, conteúdos, orientações didáticas e
transversalidade no ensino e na aprendizagem de cada uma das áreas.

• PCN – Introdução;
• folhas para cartaz;
• caneta hidrocor.

Programa de vídeo da TV Escola, série Parâmetros Curriculares
Nacionais – Temas Transversais: Transversalidade.

31

1. Preparação de apresentações: com base nas leituras e nas
discussões feitas nos módulos anteriores, os professores de cada área
preparam uma apresentação de 1h (usando transparências, cartazes
etc.), ressaltando: as principais mudanças/inovações identificadas nos
PCN da área, possíveis integrações entre temas e área e o que o
grupo sugere para incorporação no trabalho que desenvolvem. É
importante que o coordenador do grupo oriente o trabalho para que,
ao final das apresentações de todos os grupos, sejam visíveis as
articulações possíveis entre as áreas e destas com os Temas
Transversais, possibilitando a relação de projetos que tornem os
conteúdos curriculares mais significativos (3h).

2. Apresentação dos grupos de Língua Portuguesa e História para
debate das propostas e encaminhamento de possíveis projetos de
integração de áreas. O coordenador do grupo nomeia um relator, que
registrará as discussões e as propostas apresentadas (3h).

3. Apresentação dos grupos de Arte e Matemática e encaminhamento
de possíveis projetos de integração de áreas.
O coordenador do grupo nomeia um relator, que registrará as
discussões e as propostas apresentadas (3h).

4. Apresentação dos grupos de Ciências Naturais e Geografia e
encaminhamento de possíveis projetos de integração de áreas.

5. Apresentação dos grupos de Língua Estrangeira e Educação Física e
encaminhamento de possíveis projetos de integração de áreas.

6. Leitura e discussão do documento Introdução aos PCN (pp. 71 a
81): A constituição de uma referência curricular.


32

Módulo 8B
Como avaliamos em
nossa escola

8 horas

que atuam nas quatro séries finais do Ensino Fundamental
identifiquem as concepções e as estratégias de avaliação com as
quais trabalham os professores das diferentes áreas e a importância
de articulá-las.

• percebam a importância da avaliação na formação geral do aluno;
• conheçam suas funções diagnóstica e orientadora do trabalho
educativo escolar.

• Avaliação e suas funções;
• relação entre avaliação e objetivos;
• critérios de avaliação.

PCN – Introdução, programas da TV Escola: Avaliação, série Raízes e
asas. Cenpec. Brasil, 1995.

Programas da TV Escola: Avaliando a avaliação, série Escola em
discussão. TV Escola – MEC, 1997.

35

1. Discussão, em pequenos grupos, das frases ditas comumente pelos
alunos (Anexo 1) sobre avaliação e responder às seguintes questões
(1h):
• Por que os alunos têm essa relação com a avaliação?
• Como concebemos a avaliação?

2. Localização, no documento introdutório aos PCN, das propostas e
orientações relativas à avaliação. Leitura e discussão dessas
propostas (2h).

3. Exibição do programa Avaliação, série Raízes e asas, Cenpec. Brasil,
1995, seguida de discussão das seguintes questões (3h):
• O terror à avaliação não é aleatório, pois muitas vezes ela é
utilizada como punição. Por que isso acontece e o que precisaríamos
fazer para acolher os alunos e tornar a avaliação produtiva para eles e
para nós professores?
• Quando estamos dando uma aula, às vezes saímos satisfeitos com
nosso trabalho e outras vezes não. Essa sensação resulta da avaliação
que fazemos. Como podemos aproveitar essas avaliações para termos
sensações positivas com maior freqüência?
• Para avaliar é importante considerar diferentes produções dos
alunos: texto escrito, texto oral, desenhos, construção de maquetes etc.
Indique outros tipos de produção que poderiam ser incluídos nessa
relação e destaque as informações sobre a aprendizagem dos alunos
que cada uma delas nos pode fornecer.
• Como utilizar a avaliação para ajustar o ensino às necessidades de
aprendizagem dos alunos, principalmente daqueles que não tiveram
boas oportunidades durante seu percurso escolar?
• A avaliação serve de “alimento” não apenas ao trabalho do
professor e do aluno, mas também da escola. Em que medida esse
propósito está sendo atingido em nossa escola? Que ações
possibilitariam realizá-lo?

4. Elaboração, em pequenos grupos, das propostas para um projeto de
avaliação do trabalho da escola durante o ano letivo. Apresentação e
discussão das propostas dos grupos para serem consolidadas em um
projeto comum (2h).


36

Módulo 10
Enfim: escola para que
e que capacidades esperamos que
os alunos desenvolvam?

16 horas

que atuam nas quatro séries finais do Ensino Fundamental façam uma
síntese, com base nos estudos/reflexões dos módulos anteriores, do
seu papel como educadores e do papel educativo da escola, visando às
capacidades que esperamos que os alunos desenvolvam, na
perspectiva de formação para cidadania.

Ao final deste módulo espera-se que os professores formulem
propostas de trabalho escolar de forma integrada e voltadas para os
objetivos gerais do Ensino Fundamental.

• Função da escola na sociedade brasileira hoje e na nossa
comunidade;
• culturas locais e patrimônio universal;
• interação escola-comunidade;
• relações entre aprendizagem escolar e trabalho;
• papel do professor de 5ª a 8ª séries na formação do aluno;
• constituição de uma referência curricular.

• PCN – Introdução;
• PCN – Temas Transversais.

• Filme: Sociedade dos poetas mortos.

41

O desenvolvimento deste módulo visa a uma apresentação coletiva
(utilizando diferentes linguagens: vídeo, música, desenho, teatro,
exposição etc.) sobre o tema “A escola que queremos construir”. Em
cada atividade, os professores, em pequenos grupos, discutem essas
questões, lêem o texto indicado e depois planejam e elaboram a
apresentação a ser feita no final do módulo.
Para tanto, é importante que registrem, no caderno, as principais
conclusões e os encaminhamentos do grupo.

1. Em pequenos grupos, os professores fazem um primeiro debate em
torno das questões (2h):
• Qual o papel da escola na sociedade brasileira hoje e na nossa
comunidade?
• Quais medidas são necessárias para que o aluno se sinta acolhido
na escola?
• Que importância tem considerar o conhecimento do aluno no
ambiente escolar?
• Quais ações podem ser feitas para realizar um trabalho integrado
com a comunidade?
• O que é fundamental que nossos alunos aprendam?

2. Leitura: documento Introdução aos PCN (pp. 42 a 45): Papel da
escola, e confrontação com as respostas obtidas na Atividade 1 (1h).

3. Se possível, exibir o filme Sociedade dos poetas mortos (3h).

4. Em seguida, o grupo de professores buscará refletir sobre as
necessidades individuais e sociais dos alunos a partir das seguintes
questões (1h):
• Em que medida as capacidades indicadas nos objetivos gerais do
Ensino Fundamental atendem às necessidades educativas da região?
• Que encaminhamentos são necessários e possíveis para atender a
essas necessidades?
• Que importância a escola tem na formação para o trabalho?

5. Leitura e discussão dos objetivos do Ensino Fundamental
(documento Introdução, p. 55 – 1h).

6. Leitura e discussão do texto: Escola, trabalho e consumo
(documento Temas Transversais, pp. 344 e 345 – 1h).

7. Leitura e discussão: os Parâmetros Curriculares Nacionais e o projeto
Educativo da escola (documento Introdução, pp. 85 a 89); os Temas
Transversais no projeto Educativo da escola (documento Temas
Transversais, pp. 30 a 33 – 2h):

8. Interpretação do que está escrito nos PCN sobre os pontos comuns
do trabalho escolar e analisar as necessidades de mudança na relação
da equipe escolar e entre educadores e alunos (1h).

9. Leitura, em subgrupos, do texto: Pontos comuns de trabalho da
comunidade escolar (documento Introdução, pp. 89 a 99 – 1h).

42

10. Elaboração, em pequenos grupos, de propostas para responder à
questão: “Como vamos construir o projeto educativo de nossa escola?”
(1h).

11. Apresentação, pelos subgrupos, das propostas elaboradas, enfatizando
as transformações necessárias no ambiente escolar (2h).

processo desenvolvido ao longo dos módulos. Leitura de todas as
auto-avaliações.

43

Módulo 3
Novos desafios para ensinar
e aprender Ciências Naturais
nas séries finais do
Ensino Fundamental

16 horas

Propiciar condições para que professores e especialistas que atuam
nas quatro séries finais do Ensino Fundamental identifiquem:
• como a área de Ciências Naturais pode contribuir para a
construção de cidadania;
• transformações curriculares que aconteceram e por que
aconteceram ao longo dos últimos anos;
• como a qualidade da aprendizagem depende da qualidade do
ensino.

Ao final deste módulo, espera-se que os professores sintam
necessidade de manter-se atualizados e participar de discussões
curriculares, dentro e fora da escola.

• Caracterização do objeto de estudo em Ciências e seu papel na
formação do aluno;
• orientações curriculares: retrospectiva histórica e tendências
atuais;
• ensino e aprendizagem: a prática nossa do dia-a-dia;
• ensino e aprendizagem em Ciências: novos olhares;
• análise de diferentes situações de ensino.

Filmes do catálogo TV Escola – MEC:
• Ciência – Canadá (26min);
• Ética na Ciência – Canadá (26min);
• Criança, Ciência e bom senso, série O desenvolvimento da criança –
Inglaterra (24min).

• Filme Sociedade dos poetas mortos.
• BIZZO, Nelio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 1998.

49

1. Debate, em pequenos grupos, da seguinte questão (1h):
“Qual o papel de Ciências Naturais na formação do nosso aluno e em que
medida o que estamos trabalhando é coerente com esse papel?”

2. Exibição dos filmes Ciência e Ética na Ciência para debate (26min)
cada um (2h).

3. Leitura compartilhada dos textos: Documento de Ciências –
Ciências Naturais e tecnologia (pp. 23 a 26), Ciências Naturais e
cidadania (pp. 22 e 23) e Objetivos gerais de Ciências Naturais para o
Ensino Fundamental (p. 32) (1h).

4. Produção de texto, em grupo, a partir do reconhecimento nos
objetivos gerais de (2h):
• aqueles que sempre foram trabalhados na escola;
• aqueles cujo planejamento anual não prevê tempo para ser
desenvolvido, embora conste do trabalho ou das preocupações dos
professores;
• aqueles que a escola pode começar a trabalhar.

5. Leitura e discussão do PCN de Ciências Naturais – Breve histórico
do ensino de Ciências Naturais: fases e tendências dominantes (pp.
19 a 21). Em seguida, os professores localizam, em uma linha do
tempo do século XX, as mudanças mais importantes que identificam
na concepção de ensino e aprendizagem em Ciências Naturais (2h).

6. Sugestão: exibição do filme Sociedade dos poetas mortos e
discussão das questões: “Que tipo de postura do professor é mais
coerente com os objetivos do ensino de Ciências?”; “Que tipos de
espaços podem ser utilizados nas aulas de Ciências?”
Coordenador: caso o filme não esteja disponível, fazer levantamento
entre os professores sobre suas posturas e relacioná-las aos
conteúdos dos textos lidos anteriormente, no que diz respeito à atitude
investigativa, às verdades provisórias, à canalização da curiosidade e
das formulações criativas dos alunos acerca de problemas
relacionados à Ciência e Tecnologia apresentados e discutidos em
aula.
Quanto aos espaços, fazer levantamento de possibilidades e propiciar
troca de experiências entre os professores (2h).

7. Apresentação e discussão de duas situações de sala de aula que
favoreçam a reflexão sobre o que é feito comumente e novas
abordagens, para que os professores identifiquem as aprendizagens
realizadas e o tipo de capacidade desenvolvida (Anexo 1).
Coordenador: neste momento, é possível aproveitar a oportunidade
para que os professores participantes do módulo assistam a um filme
que o suposto professor da Situação 1 mostra aos seus alunos.
O filme sugerido é Sistema digestório da série O corpo humano
(18min). Em seguida é apresentada a outra situação.
Os professores organizam-se em duplas para comparar essas duas

50

situações, analisando a ação do aluno, o significado da aprendizagem, a
relação estabelecida entre professor e alunos, a sofisticação das dúvidas
dos alunos por meio do debate, o incentivo à pesquisa, a utilização
adequada e contextualizada de filmes, a possibilidade de aprofundamento
e as capacidades desenvolvidas em cada uma delas (3h).

8. Leitura do documento Introdução, páginas 71 e 72, relacionando o
que foi lido com a análise que fizeram das situações (1h).

9. Leitura do documento de Ciências Naturais – Aprender e ensinar
Ciências Naturais no Ensino Fundamental – os dois primeiros itens
(p. 26). Os professores assistem ao filme Criança, Ciência e bom senso
da série O desenvolvimento da criança – Inglaterra (24min).
Os professores devem, então, buscar na sua experiência situações reais
de sala de aula, momentos em que houve aprendizagem muito
significativa, ainda que não tivessem sido planejadas, em que sentiram
“os olhos dos alunos brilharem” e relatá-las aos colegas.
A partir dos elementos desenvolvidos no texto lido, analisar as
situações relatadas, discutindo as causas desses momentos terem sido
representativos na sua experiência com o ensino e a aprendizagem.
Buscar, nessas situações, elementos do texto lido (2h).


Anexo 1
Situação 1
O professor apresenta o assunto Digestão no corpo humano, fazendo
na lousa um esquema com os órgãos do tubo digestivo, a função dos
dentes, da língua e da saliva e as enzimas que agem no estômago e no
intestino delgado. Em seguida os alunos assistem a um filme sobre
sistema digestório.

Situação 2
O professor propõe que cada grupo de alunos desenhe a silhueta de
um deles em papel grande no chão. A seguir, pergunta: O que acontece
com a comida que você come?, solicitando que os alunos discutam e
desenhem as respostas na silhueta e exponham o trabalho para todos
os colegas, discutindo a seqüência dos eventos da digestão que
apareceram nos desenhos. Então, dá algumas informações gerais
sobre a transformação mecânica e química dos alimentos e solicita
que escrevam hipóteses sobre como a saliva pode transformar os
alimentos na boca e em que locais do tubo pode haver outras
substâncias que agem como a saliva na boca. As dúvidas conceituais e
sobre os processos, levantadas ao longo do trabalho, são sempre
encaminhadas para todo o grupo e, quando não resolvidas, remetidas
para a pesquisa bibliográfica. Durante o processo assistem ao filme da
Situação 1.

51

Módulo 4
Tratando de questões sociais
em Ciências Naturais,
abordando conteúdos de
forma significativa
para o jovem

16 horas

nas quatro séries do Ensino Fundamental:
• percebam as relações entre as Ciências Naturais e os Temas
Transversais;
• tenham interesse pela busca de informações sobre os diversos
Temas Transversais;
• compreendam o sentido da relação de transversalidade entre
temas e áreas.

Ao final deste módulo, espera-se que os professores valorizem o
trabalho com os Temas Transversais e sintam-se capazes de explorá-
los em sua área.

• Relação entre as Ciências Naturais e os Temas Transversais;
• a inserção dos Temas Transversais em Ciências Naturais;
• objetivos dos Temas Transversais;
• análise da relevância social e do significado de alguns conteúdos.

Filmes do catálogo TV Escola MEC:
• A atmosfera em movimento – EUA (21min);
• Ilha das flores – Brasil (13min).

1. Análise comparativa, feita pelos professores, de duas versões de um
conteúdo comumente ensinado em Ciências Naturais. Realização em
pequenos grupos (Anexo 1). Exibição do filme que os supostos
professores mostram para seus alunos.
Os professores discutem as duas versões, levantando aspectos da
abrangência do tema nas duas versões, bem como seu significado e
relevância social (2h).

55

2. Leitura e debate dos PCN – Ciências Naturais – Eixos temáticos –
duas páginas iniciais (pp. 35 e 36) e Temas Transversais e Ciências
Naturais (pp. 50 a 53) (1h).

3. Análise e discussão da proposta: “Devem-se derrubar diversas
árvores da frente da escola para se construir um estacionamento de
carros e de bicicletas?” Identificar nesta proposta a relação entre
Ciências Naturais e Temas Transversais (1h).

4. Exibição do filme Ilha das flores (13min) e discussão sobre a
transversalidade dos temas ambientais na área (1h).

5. Exibição do vídeo TV Escola sobre transversalidade (fita 7) – todos
os programas (2h).

6. Levantamento, em pequenos grupos, de possibilidades sobre como
ensinar Ciências e tratar de questões sociais, com apresentação para o
grande grupo (2h).

7. Leitura compartilhada do documento Temas Transversais (pp. 26 a
30 e 35 a 39) para reflexão sobre a relação entre o que os alunos
aprendem na escola e sua atuação social como cidadão (2h).

8. Leitura e debate do documento Temas Transversais (pp. 19 a 26)
para responder à questão: “Como o professor de Ciências se integra à
educação para a cidadania?” (1h).

9. Leitura e discussão dos objetivos dos diferentes Temas Transversais
(pp. 91, 143, 197, 269, 311 e 373), feitas em pequenos grupos, para
responder às seguintes questões (2h):
“O que é preciso mudar no trabalho para atender a esses objetivos?”
“O que essa mudança pode provocar na vida dos alunos?”

10. A partir das leituras e discussões anteriores, preparar, em pequenos
grupos, uma dramatização de questões ligadas a um ou mais
conteúdos de cada tema, na qual os personagens sejam as pessoas da
escola (aluno, professor, diretor, coordenador, merendeira, servente,
pais etc.) (2h).


Anexo 1
Versão 1
O professor conversa sobre a existência do ar e os alunos fazem algum
experimento que comprove que o ar existe. O professor faz um

56

esquema sobre a composição percentual de gases na atmosfera, faz
experimentos para provar que o oxigênio e o gás carbônico existem e,
em seguida, caracteriza as várias regiões da atmosfera. Discutem-se as
doenças veiculadas pelo ar. Os alunos assistem ao filme A atmosfera
em movimento (21min).

Versão 2
Em seqüência ao trabalho com reações químicas, a professora discute
noções de fogo e de combustíveis, propõe a formulação de hipóteses
que expliquem as transformações que ocorrem em reações de
combustão, compara experimentalmente os produtos da combustão
de vários combustíveis e discute os vários problemas ambientais
causados pela emissão de produtos da combustão de combustíveis
utilizados pelos carros, caminhões e pelas indústrias, encaminhando
pesquisa bibliográfica diversificada sobre os seguintes temas: acúmulo
de fuligem e monóxido de carbono, aumento da temperatura global, o
ozônio na poluição fotoquímica e nas altas camadas da atmosfera e a
chuva ácida, orientando a pesquisa e a discussão de todos os temas
com roteiro comum: a caracterização científica do problema, as
mudanças na composição da atmosfera terrestre desde sua origem
até os dias atuais, os agravos à saúde humana e ao ambiente em
geral, as possibilidades técnicas de solução do problema e as ações
individuais, sociais e políticas necessárias para sua reversão. Os
alunos assistem também ao filme A atmosfera em movimento (21min)
e comunicam suas pesquisas aos colegas.

57

Módulo 5
O que, por que e como
ensinamos, aprendemos em
Ciências Naturais

24 horas

nas quatro séries finais do Ensino Fundamental busquem transformar
seu planejamento em um instrumento importante de trabalho,
desenvolvendo:
• uma visão mais ampla do significado dos conteúdos escolares
(conceitos, procedimentos e atitudes);
• a competência necessária para articular objetivos, conteúdos e
orientações didáticas.

importância de articular os diferentes tipos de conteúdo com os
princípios metodológicos propostos, realizando atividades coerentes,
sempre com a intenção de atingir os objetivos.

Os conteúdos de Ciências Naturais: critérios de seleção, de organização
e os diferentes tipos de conteúdos.
• orientações didáticas;
• articulação entre os conteúdos e as orientações didáticas;
• análise de planos de ensino.

Filme Ciências no 1º grau, da série Rede geral 2 – catálogo TV Escola –
MEC – Brasil (16min).

1. Escrita, em pequenos grupos, dos conteúdos comumente
trabalhados nos cursos de Ciências. Em seguida os professores
escrevem exemplos de cada tipo de conteúdo: procedimentos,
atitudes e conceitos. Fazem a leitura compartilhada do documento de
Ciências Naturais – Ciências Naturais no quarto ciclo (pp. 87 a 89),
destacando os procedimentos e as atitudes propostos (3h).

61

2. Debate, em pequenos grupos, da seguinte questão:
“O que pode ser uma atividade interessante para o ensino e a
aprendizagem de Ciências Naturais?”
Em pequenos grupos, os professores fazem a leitura do documento de
Ciências Naturais – Orientações didáticas para terceiro e quarto ciclos –
Introdução (p. 115) e Temas de trabalho e integração de conteúdos,
Problematização e Busca de informações em fontes variadas (pp. 117 a
131) (3h).

3. Partindo dessas leituras, cada professor escreve um exemplo de
atividade (ou parte dela), focalizando um aspecto que considerou
relevante, e apresenta-o para seu pequeno grupo, que articula as boas
idéias em uma única atividade interessante. Após essa elaboração,
cada grupo apresenta sua produção.
O grande grupo registra as boas idéias e identifica os tipos de
conteúdos que aparecem em cada atividade, após a apresentação
(4h).

4. Em pequenos grupos, os professores estabelecem uma análise
comparativa entre seu plano de ensino e/ou o livro didático e todas as
discussões precedentes, neste módulo e nos anteriores. Elaboram
apresentação dessa comparação, utilizando-se de diferentes
linguagens: música, desenho, colagens, teatro, textos etc. (antes da
apresentação, é necessário organizar as idéias em um texto, com os
itens levantados na comparação) (4h).

5. Em pequenos grupos, os professores fazem a leitura e o debate dos
objetivos de Ciências Naturais do terceiro e do quarto ciclos (pp. 59 e
89). Exibição do filme Ciências no 1º grau, da série Rede geral 2
(16min). Durante a análise dos objetivos, procurar identificar a
maneira de adaptação às questões locais (3h).

6. Leitura do documento de Ciências Naturais – Critérios de seleção
de conteúdos (p. 35). Eleição de alguns objetivos de cada ciclo para
discutir como se pode persegui-los ao longo do ciclo correspondente,
isto é, que conteúdos escolher e que tipo de atividade fazer. Reescrita
dos critérios de avaliação, de forma que haja uma progressão série a
série (3h).

7. Atividade conclusiva: os professores iniciam a discussão de como os
objetivos e os conteúdos podem ser utilizados para o trabalho em suas
escolas. Em pequenos grupos, discutem e elaboram um plano
detalhado de trabalho para duas semanas ou um mês, explicitando o(s)
objetivo(s) envolvido(s) em sua proposta (4h).


62

Módulo 6
Que coisas nossos alunos
já sabem: evitando rupturas e
dando continuidade ao processo
de ensino e aprendizagem de
Ciências Naturais nas séries
finais do Ensino Fundamental

12 horas

nas quatro séries finais do Ensino Fundamental conheçam a proposta
dos PCN de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental de Ciências Naturais,
no sentido de possibilitar o processo de ensino e aprendizagem e dar-
lhe continuidade e coerência.

Ao final deste módulo, espera-se que os professores conheçam o
trabalho proposto nos PCN para as séries iniciais do Ensino
Fundamental e percebam a importância de se co-responsabilizarem
pela aprendizagem de seus alunos.

• Propostas de Ciências Naturais nos PCN – séries iniciais;
• flexibilização curricular e ajustes metodológicos, para adequação às
necessidades de aprendizagem dos alunos;
• análise de elementos pedagógicos na fala de alunos.

Filmes do catálogo TV Escola MEC – Brasil:
• Ciências, série Menino, quem foi teu mestre? – Brasil (12min);
• Por que aprender e ensinar Ciências?, série PCN – Ciências Naturais
(14min);
• Recursos tecnológicos, uma conquista humana, série PCN – Ciências
Naturais (14min);
Filme Ciências – Corpo humano, do programa local TV Escola, produzido
pela Secretaria de Educação de São Paulo (CENP) e TV Cultura
(30min).

1. Escuta de uma situação ficcional (Anexo 1).
Em pequenos grupos, discutem questões: “Um aluno de 5ª série já
deve ter-se apropriado da leitura de um texto instrumental e específico
de Ciências? Já deve saber grifar partes mais importantes e fazer
resumo? Já pode fazer seu próprio roteiro para a pesquisa
bibliográfica?” (1h).

65

2. Leitura compartilhada do documento de Ciências Naturais – Ciências
Naturais no terceiro ciclo (pp. 57 a 60). Após a leitura, elaborar,
individualmente, uma síntese dos procedimentos prioritários a serem
trabalhados na 5ª série da sua escola. Discutir as dúvidas surgidas no
grande grupo (2h).

3. Os professores ouvem outra situação ficcional (Anexo 2) (3h).
Em pequenos grupos, discutem: “Como deve ser a abordagem do Ser
humano e Saúde em todo o Ensino Fundamental?”
Os professores fazem leitura compartilhada do documento de Ciências
Naturais – Ser humano e Saúde (pp. 45 a 47) e discutem os conteúdos
desse eixo que são adequados para trabalhar com os alunos de 1 ª a 4ª
séries (3h).
Exibição do filme Corpo humano, do programa local TV Escola,
produzido pela Secretaria de Educação de São Paulo e TV Cultura
(30min), discutindo as representações espontâneas nas várias faixas
etárias e o papel da escola para o conhecimento.

4. Leitura, em pequenos grupos, das páginas 35 a 38 do texto Eixos
Temáticos, transformando o texto em um quadro comparativo sobre
o trabalho do tema Alimentação no primeiro e no terceiro ciclos
(1h).

5. Os professores assistem ao filme Ciências, da série Menino, quem
foi teu mestre? – catálogo TV Escola-MEC – Brasil (12min) e discutem
se os aspectos levantados no filme são válidos apenas para crianças
pequenas ou se se aplicam aos alunos de 5ª a 8ª séries também (1h).

6. Leitura do documento de Ciências Naturais – Vida e ambiente (pp.
41 a 45) e feitura, em pequenos grupos, de uma síntese das idéias que
podem dar aos colegas de 1 ª a 4ª séries, anotando o que trabalhar e
como trabalhar conteúdos (conceitos, procedimentos e atitudes) desse
eixo temático nos ciclos iniciais (1h).

7. Leitura do documento de Ciências Naturais – terceiro ciclo – Vida e
ambiente (pp. 67 a 72) e discussão, em pequenos grupos, de como
continuar, a partir da 5ª série, as idéias dadas aos colegas dos ciclos
iniciais, no sentido de avançar e lançar novos desafios. Fazer uma
síntese com “o que”, “como” e suas justificativas (1h).

8. Exibição dos filmes Por que aprender e ensinar Ciências? (14min) e
Recursos tecnológicos, uma conquista humana (14min) da série PCN –
Ciências Naturais – catálogo TV Escola-MEC – Brasil, e discussão sobre
a necessidade de novas abordagens metodológicas em todas as séries
do Ensino Fundamental (1h).

9. Busca de atividades realizadas de 1 ª a 4ª séries. Os professores
conhecem o trabalho de algum colega de 1ª a 4ª séries da sua escola
ou cidade por meio de entrevista e cadernos dos alunos ou outras

66

produções como desenhos, experimentos, cartazes. Em pequenos
grupos, analisam como os temas abordados nos materiais dos alunos
podem ser continuados e quais podem ser os desafios dos ciclos finais
(1h).


Anexo 1
Em uma sala de professores, ouve-se um professor:

Anexo 2
Aluno de 6ª série:
— Professor, eu já estudei isso de sistema digestório na 4 ª série!
A gente até deitou no chão e fez um desenho grande em um papel e foi
falar com a médica do posto para saber o que era dor de barriga e aí
ela explicou umas coisas que eu não entendi muito bem, mostrou uma
figura bonita de estômago do tamanho verdadeiro de gente e disse
que a moela é o estômago da galinha.

67

Módulo 8A
Avaliação em
Ciências Naturais

8 horas

nas quatro séries finais do Ensino Fundamental discutam como é feita
a avaliação em sua área e analisem a proposta de avaliação contida
nos PCN, em particular, os critérios de avaliação apresentados.

Ao final deste módulo, espera-se que os professores
percebam a função de avaliação em Ciências Naturais, as diferentes
formas e instrumentos de avaliação e a finalidade do estabelecimento
de critérios de avaliação.

• Função e natureza da avaliação em Ciências Naturais;
• critérios de avaliação;
• análise de provas e de seus objetivos.

• Reprodução do texto da prova sugerido para discussão;
• provas de concursos variados publicadas em jornais.

1. Em pequenos grupos, os professores debatem: “Qual é o papel da
avaliação na escola e em que medida o que estamos avaliando em
Ciências Naturais é coerente com esse papel?” “Quais são as formas e
os instrumentos de avaliação possíveis na área?” (1h).
Leitura compartilhada do texto de Ciências Naturais (pp. 30, 31 e 32)
que trata da concepção de avaliação.

71

2. Os professores analisam questões de provas que podem ser
encontradas em alguns manuais do professor de livros didáticos,
questões de concursos publicadas em jornais, questões que seus
alunos fazem etc., discutindo principalmente o seu enunciado, as
intenções do examinador, as possibilidades de interpretação do
examinado, bem como tentam refazer alguma questão discutida, no
sentido de traduzir as intenções do autor que não necessitam ser
sempre muito claras (3h).
Analisam as seguintes questões de uma prova de 8 ª série que está
estudando fenômenos de reflexão, refração e absorção da luz (Anexo 1).
Os professores, em pequenos grupos, respondem às perguntas e
discutem as intenções do examinador, se essas intenções ficam claras
nos enunciados, bem como os conteúdos (conceitos, procedimentos e
atitudes) que são necessários desenvolver nas aulas para o aluno ser
capaz de responder às questões desse tipo.
Análise da situação apresentada para responder às perguntas e
identificar as intenções do examinador (3h).

3. Os professores fazem a leitura compartilhada do documento de
Ciências Naturais – quarto ciclo – Critérios de avaliação (pp. 111 a
113).
Os professores discutem como uma prova pode compor o processo de
avaliação e analisam os instrumentos de avaliação de algumas de suas
classes em um período letivo definido (mês, bimestre, trimestre).
Discutem a composição da nota ou conceito que sintetiza o processo
dos alunos no período, como a auto-avaliação dos alunos pode calibrar
essas sínteses e, caso seja necessário, o que é necessário e possível
alterar no próximo período letivo (2h).

4. Leitura compartilhada dos PCN de Ciências Naturais – Critérios de
avaliação para o terceiro ciclo (pp. 83 a 85) e discussão da progressão
de desafios do terceiro para o quarto ciclo (2h).
Elaboração, em pequenos grupos, de uma situação de avaliação que
seja coerente com os princípios debatidos nas atividades anteriores.
Discussão em plenário sobre as diferentes formas de avaliação em
Ciências.

Anexo 1
1
Dia aparente e dia real
Uma das conseqüências da refração é a diferença entre a posição em
que um astro é visto e a posição que ele realmente ocupa. Como essa
diferença acontece no sentido vertical, quando um astro se encontra
realmente sobre o horizonte – onde a refração atinge seu valor
máximo –, vemo-lo mais elevado no céu.

1
Traduzido e adaptado de L. Rudaux e G. D. Vaucouleurs, Astronomia, Barcelona,
Labor, 1996. In: Paraná, Física, São Paulo, Ática, 1993, vol. 2.

72

Um exemplo é o crepúsculo e a aurora. Se não houvesse atmosfera,
não haveria refração, e o Sol, no final do dia, desapareceria
abruptamente no horizonte; o contrário, com a aurora: o Sol não
inundaria a Terra com seus raios antes de aparecer realmente na linha
do horizonte – surgiria de repente, interrompendo abruptamente a
noite.
Assim, a duração do dia aparente, ou seja, o intervalo entre a saída e
a entrada visíveis do Sol, tem alguns minutos a mais que o dia real.

Responda, segundo o texto e o que sabe sobre fenômenos que
envolvem a luz:
a) Explique como é o ciclo do dia e da noite provocado pelo movimento
de rotação nos planetas onde não há atmosfera.
b) As estrelas também podem aparecer no horizonte um pouco antes
do real aparecimento? Explique.
c) Faça desenho da Terra, de sua atmosfera e do Sol para explicar
como podemos ter luz solar nos últimos momentos do dia na Terra,
uma vez que o Sol já desapareceu no horizonte.

73

Módulo 9
Projetos de trabalho:
dando vida aos conteúdos

16 horas

nas quatro séries finais do Ensino Fundamental:
• estabeleçam conexão entre os eixos temáticos de Ciências
Naturais;
• percebam a possibilidade de trabalhar, simultaneamente, conteúdos
de diferentes eixos temáticos;
• estabeleçam conexão com outras áreas e Temas Transversais, tendo
em vista o alcance de objetivos.

Ao final deste módulo, espera-se que os professores sejam capazes
de elaborar propostas de trabalho com integração das diferentes
áreas.

A contribuição de diferentes eixos temáticos para a consecução de um
mesmo objetivo;
análise dos eixos temáticos de Ciências Naturais;
elaboração de projetos de trabalho.

Filmes do catálogo TV Escola-MEC, série Espaçonave Terra – França
(9min cada um):
• As órbitas dos planetas no Sistema Solar; como localizar os planetas
no céu...
• Como o solstício ocorre no Pólo Sul; a luz do Sol...
• A curvatura terrestre; por que o Sol poente é vermelho?
• A primeira foto da Terra; a atmosfera terrestre...
• Estrelas cadentes; à frente da Terra...
• Referências para observações; o verdadeiro movimento da Lua...
• O crepúsculo e suas características; como distinguir Sírius de Vênus?
• Drogas e venenos – Canadá (26min).
• Evolução: adaptação e diversidade, série CLAC/Ciências – Brasil
(19min).
• PCN – Temas Transversais – Cuide do planeta – Brasil (14min).

77

Um dos seguintes filmes do catálogo TV Escola-MEC:
Laços de menina – Brasil (53min).
PCN – Temas Transversais – Orientação sexual que se faz na escola –
Brasil (14min).
Perguntas que reprovam – Brasil (10min).

1. Debate, em pequenos grupos, da seguinte questão: “Que conteúdos
relacionados ao eixo temático Terra e Universo contribuem para
alcançar os objetivos de Ciências, dentre os quais destacamos um do
terceiro ciclo: ‘... caracterizar os movimentos visíveis de corpos celestes
no horizonte e seu papel na orientação espaço-temporal hoje e no
passado da humanidade’?” (1h).
Em seguida, fazem a leitura compartilhada do texto Terra e Universo –
eixos temáticos (pp. 38 a 41).

2. Debate, após a exibição, de alguns dos seguintes filmes: As órbitas
dos planetas no Sistema Solar; como localizar os planetas no céu...,
Como o solstício ocorre no Pólo Sul; a luz do Sol..., A curvatura
terrestre; por que o Sol poente é vermelho?, A primeira foto da Terra; a
atmosfera terrestre..., Estrelas cadentes; à frente da Terra...,
Referências para observações; o verdadeiro movimento da Lua...,
O crepúsculo e suas características; como distinguir Sírius de Vênus?,
todos da série Espaçonave Terra – França (9min cada um) – catálogo
TV Escola-MEC (1h).

3. Leitura comparativa, em pequenos grupos, dos conteúdos centrais
do eixo Terra e Universo no terceiro e quarto ciclos (pp. 62 a 67 e 91 a
96) e discussão de como desenvolver o seguinte conteúdo central do
quarto ciclo: comparação entre as teorias geocêntrica e heliocêntrica,
considerando os movimentos do Sol e das demais estrelas, observados
diariamente em relação ao horizonte e o pensamento da civilização
ocidental nos séculos XVI e XVII (2h).

4. Leitura, em pequenos grupos, dos textos do eixo temático Ser
humano e Saúde no terceiro e quarto ciclos – PCN – Ciências Naturais
(pp.73 a 78 e 102 a 107) para estabelecer as conexões desse eixo,
de um ciclo para outro (2h).

5. Exibição do filme Drogas e venenos, Canadá (26min) e um dos
seguintes filmes: Laços de menina – Brasil (53min), PCN – Temas
Transversais – Orientação sexual que se faz na escola – Brasil (14min)
ou Perguntas que reprovam – Brasil (10min), todos da TV Escola-MEC.
Estabelecimento de conexões entre o eixo temático em pauta, outros
eixos temáticos de Ciências Naturais e os Temas Transversais,
discutindo as dimensões psicossociais e políticas dos conteúdos de
Saúde (2h).

6. Debate da seguinte questão, em pequenos grupos: “Que conteúdos
relacionados ao eixo temático Tecnologia e Sociedade contribuem para
alcançar os objetivos de Ciências, dentre os quais destacamos um do

78

quarto ciclo: ‘... caracterizar as transformações tanto naturais como
induzidas pelas atividades humanas, na atmosfera, na litosfera, na
hidrosfera e na biosfera, associadas aos ciclos dos materiais e ao fluxo
de energia na Terra, reconhecendo a necessidade de investimento
para preservar o ambiente em geral e, particularmente, em sua
região’?” (1h)
Leitura do texto Tecnologia e sociedade do PCN – Ciências Naturais –
Eixos Temáticos (pp. 47 a 50).

7. Leitura comparativa dos conteúdos centrais do eixo temático Tecnologia
e Sociedade no terceiro e quarto ciclos (pp. 78 a 83 e 107 a 111) e
discussão de como desenvolver o seguinte conteúdo central do terceiro
ciclo: investigação dos modos de conservação de alimentos –
cozimento, adição de substâncias, refrigeração e desidratação – quanto
ao modo de atuação específico e à importância social, histórica e local,
descrevendo processos industriais e artesanais para esse fim (2h).

8. Leitura PCN – Ciências Naturais – quarto ciclo – Vida e ambiente
(pp. 96 a 101). Exibição do filme Evolução: adaptação e diversidade,
da série CLAC/Ciências – Brasil (19min) – catálogo TV Escola-MEC, e
discussão do enfoque ecológico-evolutivo do eixo. Exibição do filme
PCN – Temas Transversais – Cuide do planeta – Brasil (14min), do
catálogo TV Escola-MEC, e discussão das dimensões filosóficas,
psicológicas, sociais e políticas que são abordadas no trabalho com
esse eixo (1h).

9. Os professores fazem a leitura do texto Planejamento: unidades e
projetos, do documento de Ciências Naturais, analisam o projeto
Como o ser humano percebe e se relaciona com o meio em que se
encontra? (descrito na p. 117) e Dietas e consumo de alimentos (p.
37), verificando a possibilidade de incluir conteúdos de diferentes
blocos/eixos de outras áreas/Temas Transversais no mesmo projeto
(1h).

10. Em pequenos grupos, os professores pesquisam os conteúdos que
são potencialmente interessantes para o desenvolvimento de um
trabalho articulado, em documentos de outras áreas e Temas
Transversais, e discutem as possibilidades (3h).
Com todos os elementos discutidos até agora, cada professor elabora
um projeto de trabalho a ser desenvolvido com uma de suas turmas, a
ser avaliado e reelaborado em função dos resultados.
Apresentação dos resultados de alguns trabalhos individuais para o
grande grupo, submetendo-os à apreciação crítica dos próprios
participantes.


79

Módulo 3
Novos desafios para
ensinar e aprender Língua
Estrangeira nas séries finais
do Ensino Fundamental

12 horas

nas quatro séries finais do Ensino Fundamental identifiquem:
• como o processo de ensino e aprendizagem da Língua Estrangeira
pode contribuir para a construção da cidadania;
• que transformações curriculares aconteceram (e por que
aconteceram) ao longo dos últimos anos.

Ao final deste módulo, espera-se que os professores sintam
necessidade de manter-se atualizados e de participar de discussões
curriculares sobre o ensino de Língua Estrangeira, dentro e fora da
escola.

• Caracterização do ensino de Língua Estrangeira: seu objeto de
estudo e seu papel na formação do aluno;
• orientações curriculares: retrospectiva histórica e tendências
atuais;
• ensino e aprendizagem na área: novos olhares.

Parâmetros Curriculares: Introdução e Língua Estrangeira.

1. Os professores, em pequenos grupos, debatem as seguintes
questões: “Qual o papel da Língua Estrangeira na formação do meu
aluno?” e “Em que medida o que estamos trabalhando em sala de aula
de Língua Estrangeira no Ensino Fundamental é coerente com esse
papel?”
Elaboração por cada grupo de uma breve síntese desse debate (2h).

85

2. Leitura, em pequenos grupos, da página 63 do PCN – Introdução,
das páginas 37 a 41 do PCN de Língua Estrangeira, sobre o papel da
Língua Estrangeira na construção da cidadania, e das páginas 65 a 67,
sobre os objetivos gerais da área. Os grupos deverão confrontar a
síntese do debate com os aspectos destacados no PCN de Língua
Estrangeira em relação a: perspectiva educacional e pragmática; a
questão da Língua Estrangeira e a exclusão social; a Língua Estrangeira
como libertação; a escolha de línguas estrangeiras para o currículo e a
questão do Inglês como Língua Estrangeira hegemônica.
Terminada a leitura, os professores, em grupo, deverão buscar
respostas para as seguintes questões:
• Em que medida o trabalho com o ensino de Língua Estrangeira
realizado na sua escola está mais voltado para a perspectiva da
aquisição de habilidades e menos para o desenvolvimento global do
aluno?
• De que modo a aprendizagem de uma Língua Estrangeira pode
ultrapassar seus limites de aquisição de um conjunto de habilidades e
contribuir para o processo educacional como um todo? Ou: De que
forma é possível desenvolver um trabalho de ensino-aprendizagem de
Língua Estrangeira nas escolas, incorporando as contribuições dessa
área na construção da cidadania?
Finalmente é elaborada, em grupo, uma síntese das discussões sobre
as questões acima, enfatizando os aspectos considerados relevantes
na leitura dos itens dos PCN referentes ao papel da Língua Estrangeira
na formação do aluno (3h).

3. Os professores, em pequenos grupos, organizam uma linha do
tempo, representando as mudanças mais importantes que identificam
na concepção de ensino e aprendizagem da Língua Estrangeira.
Em seguida, fazem a leitura e discussão, em pequenos grupos, das
páginas 53 a 63 do PCN de Língua Estrangeira, que tratam das
diferentes concepções que têm orientado a prática do professor de
Língua Estrangeira : a behaviorista, a cognitivista e a sociointeracional
(ou histórico-social ou sociocultural), procurando observar:
• as marcas dessas diferentes visões nas orientações contidas nos
livros didáticos que conhecem/utilizam;
• de que forma essas diferentes visões estão presentes na própria
prática docente.
Em grupo, é elaborada uma síntese sobre essas diferentes visões,
destacando aquela que os professores consideram representar maior
contribuição para desenvolver o trabalho em sala de aula (2h).

4. A seguir são apresentadas duas possibilidades de abordar um
mesmo texto, descritas no Anexo 1. O grupo deverá discutir as
diferentes visões que orientam uma e outra possibilidade e justificar
qual seria mais interessante/relevante para o alcance dos objetivos da
área (2h).

5. Leitura, em pequenos grupos, do item do PCN – Introdução (pp. 71
a 73) sobre uma concepção de ensino-aprendizagem para a

86

constituição de uma referência curricular e dos itens do PCN de Língua
Estrangeira (pp. 27 a 35) que correspondem à caracterização do
ensino de línguas com base nessa concepção.
Discussão e elaboração de uma síntese conclusiva deste módulo,
incorporando as sínteses das três partes e as contribuições das
leituras dos documentos, com destaque para o papel da Língua
Estrangeira, as mudanças mais importantes identificadas na
concepção de ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira e os
maiores desafios que se colocam hoje para a área (2h).

6. Painel para apresentação das sínteses (1h).


Anexo 1
O texto Generation gap (abaixo), extraído de um livro didático,1 traz, por
um lado, algumas reclamações que os adolescentes geralmente fazem
em relação aos seus pais e, por outro, as reclamações dos pais em
relação aos filhos adolescentes.
Primeira possibilidade de trabalho com o texto:
O professor fornece aos alunos os itens lexicais (colocando o
vocabulário novo na lousa) e a estrutura sintática a ser aprendida
(destaca o uso do presente simples, na forma afirmativa e negativa);
solicita que os alunos realizem alguns exercícios de repetição e
substituição da nova estrutura e verifica se a estão utilizando
corretamente. Corrige os erros nos cadernos ou livro de exercícios,
assinalando eventuais erros e substituindo-os pelas formas corretas.

1
Changes (Student book 2), de Jack C. Richards com Jonathan Hull e Susan Proctor,
Cambridge University Press, 1995, p. 50.

87

Para avaliar se os alunos estão aprendendo, o professor elabora provas
mensais e bimestrais que contemplam questões baseadas nesse tipo
de exercício de substituição, transformação de sentenças etc.
Segunda possibilidade de trabalho com o texto:
O professor toma como ponto de partida a realização de uma breve
discussão em torno da relação adultos/adolescentes, contemplando
uma organização espacial da sala, de forma a promover melhor
interação entre os alunos/grupos; lança algumas questões para
estimular a discussão, como, por exemplo, as queixas deles em
relação aos adultos e dos adultos com quem convivem em relação a
eles; quais queixas consideram menos/mais importantes; se na opinião
deles essas queixas são as mesmas em outras culturas/outros países,
se têm conhecimento sobre o assunto etc. Em seguida, o professor
propõe que os alunos observem a figura/título do texto, chamando a
atenção para a semelhança da palavra generation em relação à palavra
geração em português, e incentiva os alunos a levantar hipóteses sobre
o significado da palavra gap. Passa, então, à exploração da organização
do texto (em duas colunas, como forma de apresentar uma idéia de
oposição) e procede à exploração dos elementos sistêmicos (itens
lexicais presentes nesse tipo de texto/assunto; itens morfológicos/
sintáticos – reconhecimento de sentenças afirmativas e negativas, por
exemplo). Procura observar, na realização das tarefas, as dificuldades, a
motivação, a colaboração dos companheiros, as atitudes. Ao final,
solicita que os alunos registrem em seus diários o que aprenderam
naquela aula.

88

Módulo 4
em Língua Estrangeira, abordando
conteúdos de forma
significativa para o jovem

16 horas

nas quatro séries do Ensino Fundamental:
• percebam relações entre Língua Estrangeira e os Temas
Transversais;
• tenham interesse pela busca de informações sobre os diversos
Temas Transversais;
• compreendam o sentido da relação de transversalidade entre
temas e áreas.

trabalho com os Temas Transversais e sintam-se capazes de explorá-
los em Língua Estrangeira.
Conteúdos do módulo:
• Relação entre Língua Estrangeira e os Temas Transversais.
• A inserção dos Temas Transversais na área.
• Objetivos dos Temas Transversais.

• PCN Introdução;
• Temas Transversais;
• Língua Estrangeira.

Filme: Denise is calling (Denise está chamando) ou Forest Gump
(disponíveis em locadoras).

1. Discussão, em grupos, sobre a ênfase com que normalmente o
ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira é trabalhado em sala de
aula no Ensino Fundamental.
Em seguida, os professores, em pequenos grupos, farão a leitura do
texto constante no Anexo 1. Após a análise comparativa das duas
propostas nele apresentadas, os professores farão uma síntese das
discussões do grupo, destacando as estratégias metodológicas

91

presentes em cada uma das propostas de trabalho em sala de
aula diante dos Temas Transversais. Deverão indicar qual dos
dois procedimentos se aproxima mais do que está proposto nos
PCN (2h).

2. Exibição e discussão do programa da TV Escola sobre
transversalidade (fita 7). Leitura do documento Temas Transversais (pp.
26 a 30) e das páginas 35 a 39, para reflexão sobre a relação entre o
que os alunos aprendem na escola e sua atuação social como cidadãos
(2h).

3. Leitura do documento Temas Transversais (pp. 19 a 26).
Leitura e discussão dos objetivos dos diferentes Temas Transversais,
feitas em pequenos grupos, para responder às seguintes questões:
“O que é preciso mudar no trabalho que vem sendo desenvolvido para
atender a esses objetivos?” “O que essa mudança pode provocar na
vida dos alunos?” (2h).

4. Leitura, em grupo, das páginas 43 a 51 do PCN de Língua
Estrangeira e elaboração de uma proposta de trabalho em Língua
Estrangeira com as possibilidades de inserção dos Temas Transversais
na área, incorporando as contribuições da leitura do documento e
indicando algumas possibilidades de trabalho em Língua Estrangeira
para cada um dos temas: Ética, Orientação Sexual, Meio Ambiente,
Saúde, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo. Apresentação das
propostas elaboradas pelos grupos (2h).

5. Elaboração, em grupo, de uma seqüência de situações para serem
trabalhadas com alunos do Ensino Fundamental, visando a desenvolver/
aprofundar uma determinada relação entre linguagem e sociedade ou
escolha temática, abordando as questões relativas a um determinado
tema transversal escolhido previamente. É importante assegurar que
cada grupo escolha um tema diferente. Os professores consultarão o
documento Temas Transversais para aprofundar o estudo do tema
escolhido (4h).

6. Cada um dos grupos explicará/aplicará sua atividade aos demais
participantes, informando (2h):
• Para que alunos a atividade se destina (série ou ciclo).
• Objetivos da atividade.
• Conteúdos de língua abordados e as questões do tema transversal
escolhido.
• Outros Temas Transversais eventualmente envolvidos na atividade.
• Orientações gerais (trabalho individual ou em grupo, tempo de
duração previsto para a atividade, materiais a serem utilizados etc.).
• Formas de avaliar o trabalho.

7. Os professores poderão escolher filmes disponíveis em locadoras e
elaborar atividades em torno das temáticas apresentadas nos filmes,
vivenciando-as no grupo para verificar as possibilidades de realização/

92

aprofundamento do trabalho em sala de aula e discutir eventuais
modificações/reformulações (2h).


Anexo 1
Faça uma análise comparativa de duas propostas de trabalho em sala
de aula sobre o mesmo texto, enfocando a questão da
transversalidade em uma e outra proposta.

Ecology
Every 10 minutes one kind of animal, plant, or insect dies out forever.
One million species that are still alive today will be extinct in 20 years.
The oceans are in danger. They are filled with industrial and nuclear
waste, chemical fertilizers, and pesticides. The Mediterranean is almost
dead. Rio de Janeiro’s coast is following. Tropical rain forests are being
destroyed. Tijuca Forest may disappear in 20 years. The effect on the
world’s climate and on our agriculture will be disastrous. We must do
something to protect the forest! Ecology (adapted from: “Wildlife”, in
Cambridge English Course n 3. By Swan & Walter).

Proposta 1
O professor de Inglês apresentou o texto aos alunos e propôs à classe
que prestasse atenção à leitura que ia fazer em voz alta, para que
pudessem perceber a pronúncia das palavras. Em seguida, solicitou
aos alunos que trabalhassem, silenciosamente, com a tradução do
texto. Escreveu na lousa a tradução de algumas palavras (como: kind,
dies out, filled with, waste), por saber que eram novas para os alunos.
Estabeleceu 10 minutos para que cada um fizesse a tradução. Depois
de 15 minutos, perguntou quem já havia terminado e solicitou ao
primeiro aluno que levantou a mão que escrevesse a tradução na lousa.
Em seguida, conferiu se a tradução da lousa estava correta e chamou a
atenção da classe para a formação do futuro simples em Inglês com o
uso do will. Indicou alguns exercícios de transformação de sentenças do
presente para o futuro, conforme proposta do livro didático, para que os
alunos os fizessem e, em seguida, corrigiu-os na lousa.

Proposta 22
O professor de Inglês, antes de apresentar o texto à classe, realizou
uma pré-atividade, em que discutiu com os alunos algumas questões
sobre o tema Ecologia, solicitando a eles que indicassem as áreas
geográficas do estado do Rio de Janeiro que estão ameaçadas de

2
Adaptado do trabalho do CEPRIL – PUC/SP, English Teaching Forum, Julho, 1991.

93

destruição (por exemplo, as praias, que antes eram limpas). Essa
discussão e as instruções para a compreensão do texto foram
realizadas em Português, considerando-se o nível de proficiência em
Inglês para alunos do Ensino Fundamental.
Em seguida, o professor entregou o texto aos alunos e solicitou que
observassem o título para dizer qual o assunto abordado por ele e que
tipo de palavras os alunos esperavam poder encontrar em um texto
sobre o assunto em questão. Pediu também que fizessem uma tabela
de duas colunas, classificando as palavras do texto: aquelas que se
assemelhavam ao Português em sua forma escrita e as diferentes,
levantando hipóteses sobre seus significados. Em seguida, solicitou
que fizessem outra tabela, com quatro colunas, assim divididas: animal
life, vegetation, sea, pollution, para classificar, nessas categorias, as
palavras plant, coast, insect, fertilizers, oceans, pesticides, forest,
Mediterranean, nuclear waste.

Pediu, em seguida, que os alunos voltassem a olhar o texto para
verificar a relação (atribuição de qualidade/restrição) dos termos
industrial, nuclear, chemical, dead às palavras fertilizers, waste,
pesticides, Mediterranean.
Solicitou também que os alunos identificassem os parágrafos do texto
que correspondiam a: animal life, oceans, forests.

Colocou, ainda, na lousa, algumas questões, para os alunos
responderem:
• Which paragraph talks about the death of species?
• Which sentence gives the clue to the answer?
• Which sentence refers to the problem of tropical forests?
• Which sentence gives the clue to the answer?

E algumas afirmações, para discutirem se seriam verdadeiras ou falsas,
de acordo com o texto:
• Oceans are polluted with industrial fertilizers.
• The coast of Rio de Janeiro is in danger, too.
• The destruction of tropical forests will be bad for agriculture.
Pediu, ainda, que os alunos voltassem ao texto para identificar a quais
palavras os pronomes them e they se referiam, nas sentenças:
“We must do something to protect them” (line 4)
“They are filled with industrial and nuclear waste...”

94

Módulo 5
Língua Estrangeira

12 horas

nas quatro séries finais do Ensino Fundamental busquem transformar
seu planejamento num instrumento importante de trabalho,
desenvolvendo:
• a competência necessária de articular objetivos, conteúdos,
orientações didáticas e critérios de avaliação.

importância de repensar sistematicamente os conteúdos curriculares
relevantes para o alcance dos objetivos educacionais pretendidos,
formas de abordá-los e de avaliá-los.

• Orientações didáticas;
• os conteúdos da área: critérios de seleção, de organização e
diferentes tipos de conteúdos;
• articulação.

Parâmetro Curricular de Língua Estrangeira.

1. Leitura, em duplas, de três seqüências de desenvolvimento
de uma aula. Os dados apresentados nas seqüências transcritas
no Anexo 1 foram colhidos em sala de aula de escola pública
e extraídos de um texto intitulado: Interações em sala de aula
de Língua Estrangeira : a construção do conhecimento,
de Luiz Paulo Moita Lopes – UFRJ. As seqüências, escolhidas
ao acaso, seguem a ordem cronológica da aula e referem-se a

97

uma turma de 6 ª série. São utilizadas as letras P para professor
e A para aluno (1h).

2. Terminada a leitura, os professores, divididos em pequenos grupos,
analisarão os aspectos observados nas seqüências descritas, referentes
aos conteúdos curriculares que estão sendo trabalhados (quais são os
conteúdos, qual o objetivo do trabalho com esses conteúdos), e de que
forma eles estão sendo abordados, tomando como base a discussão
apresentada no PCN de Língua Estrangeira sobre o papel de Língua
Estrangeira na formação do aluno e sobre os objetivos de seu ensino
(3h).
Os grupos procurarão identificar nas seqüências analisadas:
• Quais habilidades (compreensão ou produção escrita/oral) e que
tipos de conhecimento (de mundo, lexicais, sistêmico, de organização
textual) estão sendo trabalhados.
• De que forma esses conteúdos estão sendo trabalhados (o propósito
da tarefa e o foco: significado e relevância da atividade para o aluno ou
o conhecimento sistêmico envolvido).

3. Em seguida, cada grupo fará a leitura das páginas 71 a 77 do PCN
de Língua Estrangeira, sobre a questão dos conteúdos de Língua
Estrangeira, e das páginas 87 a 108, sobre orientações didáticas, com
o objetivo de responder (4h):
• Comparando-se as questões sobre os conteúdos contempladas no
PCN e as orientações pedagógicas possíveis para o ensino das
habilidades comunicativas, apresentadas como exemplo no PCN, nas
seqüências de aula analisadas acima, que tarefas estão sendo
realizadas?
• Que conteúdos estão sendo efetivamente trabalhados?
• Com base nas exemplificações de desenvolvimento de tarefas
apresentadas no PCN, o que faz com que uma tarefa funcione como
uma experiência que promove a aprendizagem? Que outras
possibilidades de abordagem didática o grupo poderia propor
para as seqüências acima, para que as oportunidades de
aprendizagem do aluno fossem ampliadas? (Por exemplo,
em relação a ativar o conhecimento prévio do aluno – de mundo,
de organização textual, de reconhecimento de diferentes padrões
entonacionais etc.)

4. Após as leituras e as discussões, os professores, em pequenos
grupos, estabelecem uma análise comparativa entre seu plano de
ensino e/ou o livro didático adotado e todas as discussões precedentes,
nesse módulo e nos anteriores, para elaborar um plano de trabalho que
contemple a forma como os conteúdos e abordagens apresentados nos
PCN podem ser utilizados/adaptados em sua escola (4h).


98

Anexo 1
Seqüência 1
P: Vamos fazer rapidinho a leitura mais profunda. (A professora lê o
texto em voz alta. Depois faz as perguntas. Os alunos respondem em
coro)
A1: O que é flamboyant?
(A professora estranha a pergunta.)
P: Essa palavra vem do francês. Quer dizer flamejante. Como a cor da
árvore.
P: Onde essa situação ocorre?
(Os alunos têm dificuldade em responder.)
P: Se é flamboyant, só pode ser debaixo. Temos que ajustar o nosso
conhecimento com o que se diz no texto. Eu posso fazer uma coisa e o
autor dizer outra. Então, é necessário ver o texto. Tenho que juntar o
que sei com o que está no texto.

Seqüência 2
(A professora escreve no quadro as conjunções: because, when, but,
then.)
P: Tem gente brincando. Traduzam estas palavras.
(Alunos traduzem e identificam as relações que expressam.)
P: Expressam causa, tempo, contraste e tempo.
(A professora escreve estas palavras no quadro.)

Seqüência 3
P: Agora vem a formação dos verbos. (Escreve no quadro: Italo is
repairing his bed now. I am having some coffee now. I am studying
English now.)
P: O que tem de especial esse verbinho e esse finalzinho? Se referem
ao que está acontecendo.
(Enquanto senta, fala:)
P: I am sitting down. Eu estou sentando.
P: Qual a palavra que mais caracteriza esse tempo?
As: Now.

99

Módulo 6
Que coisas nossos alunos já
sabem: evitando rupturas e
Língua Estrangeira nas séries

16 horas

Propiciar condições para que professores de Língua Estrangeira e
especialistas que atuam nas quatro séries finais do Ensino
Fundamental conheçam a proposta para o ensino de Língua
Portuguesa, dos PCN de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, no
sentido de dar coerência ao processo de ensino e aprendizagem.

importância de se co-responsabilizarem pela aprendizagem de seus
alunos, enfrentando, especialmente, os problemas da passagem da 4 ª
para a 5 ª série.

• Propostas da área nos PCN – séries iniciais;
necessidades de aprendizagem dos alunos.

Parâmetros Curriculares, 1º a 2º ciclos de Língua Portuguesa;
Introdução e Parâmetros Curriculares de Língua Estrangeira.

1. Apresentar e discutir ilustração (Anexo 1), mostrando grupos de
professores e de alunos, com falas recorrentes de reclamações contra
terceiros, para evidenciar a necessidade de integração entre os
diferentes atores da escola (1h).

2. Leitura e discussão, em pequenos grupos, dos principais aspectos
curriculares identificados em Língua Portuguesa nos PCN de 1 ª a 4ª

103

séries (objetivos, conteúdos, orientações didáticas, avaliação), que
deverão ser observados para o planejamento de ensino em Língua
Estrangeira, de forma que a aprendizagem de Língua Estrangeira possa
representar continuidade no processo de aprendizagem de línguas,
uma vez que o aluno traz experiências de aprendizagem na língua
materna das séries anteriores (2h).

3. Síntese, elaborada pelos professores, das leituras e discussões do
grupo (2h).

4. Exibição de programa de vídeo sobre Língua Portuguesa, da TV
Escola, série Parâmetros Curriculares Nacionais, à escolha dos
coordenadores, para evidenciar a necessidade de novas abordagens
metodológicas em todas as séries do Ensino Fundamental. Discussão
do vídeo, com destaque para os aspectos metodológicos apresentados,
tendo em vista uma reflexão sobre uma proposta de trabalho inicial
para a aprendizagem de Inglês (2h).

5. Leitura e discussão, em grupos, das páginas 19 a 25 do PCN de
Língua Estrangeira sobre a Língua Estrangeira no Ensino Fundamental
e sobre os critérios para opção por uma Língua Estrangeira (fatores
históricos, fatores relativos às comunidades locais e fatores relativos à
tradição); e de um trecho (transcrito a seguir) do texto de autoria da
Profa. Dra. Maria A. A. Celani, intitulado: O ensino centrado no aluno
em situações desfavoráveis de aprendizagem3 (4h):
“Parece-me que (...) a primeira coisa a fazer seja torná-lo (o aluno)
consciente da existência de outras línguas, além da sua língua materna,
como meio de comunicação. Parece também necessário conscientizá-lo
do fato de que é bom ser capaz de aprender uma Língua Estrangeira e
que nenhuma língua é melhor ou pior que outra. Existem épocas
específicas na história da humanidade, quando diferentes línguas
podem tornar-se mais importantes que outras para comunicação
internacional, por um número de razões. (...) Garantir a cooperação dos
professores de Português (e de História e Geografia) seria de grande
ajuda.
A fim de evitar, ou pelo menos minimizar, o choque cultural e tornar o
Inglês mais próximo dos alunos, o primeiro passo a dar, parece-me, é
fazê-los notar a quantidade de Inglês que já conhecem e a quantidade
de Inglês que os rodeia. Isto objetiva introduzi-los a alguns problemas
de pronúncia de forma suave e fazê-los notar a importância de
aprender Inglês nos dias de hoje. Os procedimentos possíveis para se
atingir esse objetivo são vários; um deles seria, logo no início do curso,
dividir a classe em grupos e atribuir a cada um tarefas específicas para
investigação. As diferentes tarefas podem ser as seguintes, por
exemplo:
a) Pergunte a seus vizinhos, amigos e parentes e outros professores
da escola sobre a importância de aprender Inglês hoje em dia e

3
Versão adaptada de comunicação apresentada no 14º Congresso Internacional da
Internacional Association of English as a Foreign Language – IATEFL.

104

organize a informação obtida em um breve relatório em Português.
b) Descubra onde a Língua Inglesa é falada: a) como primeira língua;
b) como segunda língua; c) como Língua Estrangeira. Organize sua
informação para fazer um relatório a partir dela. Peça aos professores
de História/Geografia que o ajudem.
c) Procure dez nomes de comida/bebidas que o Português emprestou
do Inglês.
d) Procure dez palavras ligadas a esportes e jogos que o Português
emprestou do Inglês.
e) Procure dez nomes de atores ou atrizes, americanos ou britânicos.
f) Procure dez nomes de músicas ou filmes em Inglês.
g) Procure dez nomes de produtos que você acha que são nomes
ingleses.
h) Procure dez nomes de lojas que você acha que são nomes ingleses.
i) Recolha instruções ou qualquer outra informação encontrada em
rótulos de produtos (frases como made in Brazil, for export, ready to
be served, product of Brazil, net weight, salt added, a teaspoon for cup
podem ser encontradas).
j) Procure dez nomes de cosméticos que são palavras inglesas.
Nas aulas seguintes será pedido aos grupos o relatório da pesquisa e,
no final, o resto da classe pode fazer perguntas ou ampliar o que foi
dito. O professor pode também acrescentar algo ao relatório, se
necessário. Os grupos que pesquisaram sobre a importância e o
alcance do Inglês no mundo de hoje deveriam ser os primeiros a
fazer o relato, já que a finalidade do exercício é preparar o cenário
para a futura aprendizagem formal do Inglês. A tarefa dos grupos que
lidarem com produtos e lugares tem como objetivo fazer os alunos
perceberem a necessidade de usar Inglês para a comunicação
internacional, como no caso das instruções em Inglês em produtos
brasileiros para exportação, mas também objetiva tornar o aluno mais
crítico com relação ao uso desnecessário de nomes estrangeiros.
O objetivo de lidar com palavras emprestadas é o de mostrar aos
alunos como a pronúncia original muda e se torna adaptada à da
língua na qual é incorporada. (...)
Essa introdução pode ser demorada, mas não deveria ser encarada como
perda de tempo. No contexto educacional no qual queremos que o Inglês
tenha um papel, é essencial que ele adquira um significado e um objetivo
em relação à vida diária normal fora da escola...”.

6. Elaboração, em pequenos grupos, de uma proposta de trabalho
para receber os alunos que estarão iniciando suas primeiras
aprendizagens em Inglês na escola, com base na síntese das leituras e
discussões: contemplando algumas formas de conhecer os alunos
(quem são, que conhecimento de mundo trazem, onde moram, com
quem convivem, se trabalham, formas de lazer, eventuais contatos/
experiências anteriores com Língua Estrangeira, com o Inglês, que
expectativas têm em relação a essa aprendizagem, qual o significado
dessa aprendizagem para eles etc.) e algumas formas de
sensibilização para a aprendizagem de Inglês, com base nesse
levantamento (3h).

105

7. Apresentação das propostas dos grupos para os demais. Os
professores poderão utilizar diferentes linguagens e/ou recursos, como
dramatizações, desenhos, música etc. (2h).


Anexo 1

106

Módulo 8A
Avaliação em
Língua Estrangeira

8 horas

Propiciar condições para que professores de Língua Estrangeira e
especialistas que atuam nas quatro séries finais do Ensino Fundamental
discutam como é feita a avaliação em sua área e analisem a proposta
de avaliação contida nos PCN, em particular os critérios de avaliação
apresentados.

função da avaliação em sua área, as diferentes formas e instrumentos
de avaliação e a finalidade do estabelecimento de critérios de
avaliação.

• Função e natureza da avaliação em Língua Estrangeira e Critérios de
avaliação.

Parâmetro Curricular de Língua Estrangeira.

1. Brainstorming em torno do termo avaliação (tempestade de idéias,
colocando todos os sentidos/significados que o termo avaliação traz à
lembrança de cada professor). Síntese das concepções de avaliação, a
ser elaborada em grupos, com base nos diversos sentidos/significados
elencados pelos professores no brainstorming (30min).

2. Leitura, em grupos, das páginas 79 a 85 e 107 e 108 do PCN de
Língua Estrangeira, em que os professores deverão procurar observar (2h):

109

• Em que aspectos a concepção de avaliação apresentada no
documento está de acordo com as impressões iniciais do grupo? Em
que difere?
• A concepção de avaliação presente no documento acrescenta outros
aspectos sobre avaliação que não haviam sido pensados pelo grupo?
• A concepção de avaliação presente nos documentos modifica sua
concepção (ou a do grupo) em algum(ns) aspecto(s)? Qual(is)?
• Quais seriam os possíveis critérios de avaliação em Língua
Estrangeira no Ensino Fundamental, compatíveis com a concepção de
avaliação apresentada nos documentos?

3. Síntese do grupo sobre essa discussão (1h).

4. Discussão e análise, em grupos, da avaliação apresentada no
Anexo 1, com base na leitura realizada sobre avaliação, no PCN de
Língua Estrangeira, destacando (2h):
• Que concepção de avaliação se pode depreender com base na
análise dessa prova?
• Que critérios de avaliação estão sendo utilizados?
• Aplicações sistemáticas de provas do tipo apresentado, ao longo do
ano, são suficientes para dar conta de todo o processo de avaliação do
aluno?
• Que abrangência/limites o tipo de questão contemplado na prova
analisada representa no processo avaliatório do aluno? Ou: O que é
possível avaliar com esse tipo de questão? O que não é possível avaliar
com esse tipo de prova?
Elaboração, pelo grupo, de uma síntese dessa discussão.

5. Exibição e discussão do programa de vídeo da TV Escola sobre
Avaliação (30min).

6. Elaboração, em grupos, com base na leitura do documento e nas
discussões realizadas (neste módulo e nos anteriores), de uma
proposta de avaliação que contemple as concepções e as estratégias
de avaliação em Língua Inglesa e a importância e as possibilidades de
articulá-la com as outras áreas. Painel para apresentação das propostas
dos vários grupos (2h).

Anexo 1
A avaliação dos alunos de uma 7ª série, em Inglês, foi feita ao longo do
ano, com base em provas que apresentavam questões como as
seguintes:

I – Complete this conversation between Sally and Marcos. Use the
correct future form. (1,0)

M: What ______________(do) tomorrow?

110

S: Maybe I ____________(stay) at home. And you?
M: I __________________(go) to the theater with Claudia. I bought the
tickets yesterday. And after the play I think we __________(have) dinner
in an Italian restaurant. I love Italian food. Why don’t you come with us?
S: No, thanks.

II – Provide questions: (1,0)
A: _______________________________________?
B: My boyfriend and I went to the cinema.

A: _______________________________________?
B: Yes, it was excellent, the actors were really good.

III – Choose an appropriate adjective and write sentences comparing the
subjects. (1,0)
(1)Dangerous
(2)Long
(3)Exciting
(4)Fast
(5)Good

IV – Complete the sentence using a suitable pronoun (subject or
object). (1,2)
1) A: Did you phone Peter last night?
B: Yes, ____ did, but ______wasn’t home.

2) A: Were you and Ben at the beach last weekend?
B: No, _________stayed at home.

V – Put the words in order to form questions, then answer the
questions. (0,6)
1) doing/is/what/brother/your/now?
A: __________________________________
B: __________________________________

2) watch/film/’Armagedon’/ When/the/did/you?
A: __________________________________
B: __________________________________

111

Módulo 9
dando vida aos conteúdos de
Língua Estrangeira

16 horas

Propiciar condições para que professores e especialistas que atuam nas
quatro séries finais do Ensino Fundamental:
• estabeleçam conexão entre os blocos de conteúdo/eixos de sua
área;
• percebam a possibilidade de trabalhar, simultaneamente, conteúdos
de diferentes blocos;
• estabeleçam conexão com outras áreas e temas, tendo em vista o
alcance de objetivos.

Ao final deste módulo, espera-se que os professores sejam capazes de
elaborar propostas de trabalho integradoras, superando uma visão
estrita do trabalho voltado unicamente para a sua área.

• A contribuição de diferentes conteúdos para a consecução de um
mesmo objetivo;
• análise dos blocos de conteúdo da área;
• elaboração de projetos de trabalho.

Parâmetros Curriculares de Língua Estrangeira.
Anexo 1 – texto: How do you send: Cupid really got me? (extraído do
livro Nice to meet you, 2, de Verônica P Totis e outros, São Paulo: Atual,
.
1991).
Anexo 2 – letra de música (tema do filme Titanic).
Anexo 3 – Projeto Namoro e Propaganda.

Textos (artigos, propagandas, letras de música, poemas etc.) extraídos
de revistas, livros ou outros materiais escritos sobre namoro.
Gravações em vídeo de filmes, programas, musicais, peças teatrais
etc., que, de alguma forma, tragam a questão do namoro.

115

1. Análise de um projeto de trabalho da área para verificar a
possibilidade de incluir conteúdos de diferentes blocos/eixos de outras
áreas/Temas Transversais no mesmo projeto. É importante lembrar que
o projeto poderá estar articulado a várias áreas, de modo a
complementar e aprofundar as noções envolvidas. As sugestões de
atividades propostas a seguir têm a função mais específica de
proporcionar contextos para a construção/aplicação de conhecimentos
de Língua Estrangeira – Inglês. Assim, elas abordam apenas alguns
aspectos do tema, que devem, portanto, ser complementados com o
trabalho de outras áreas. Os professores, em grupos, farão a leitura do
Projeto Namoro e Propaganda, conforme descrito no Anexo 3,
elencando os aspectos positivos e negativos em relação ao tema, ao
modo como o desenvolvimento do projeto está proposto etc. Ao mesmo
tempo, estarão apresentando sugestões de mudanças (4h).

2. Leitura do texto referente aos blocos/eixos de conteúdo do
documento de Língua Estrangeira para neles identificar quais conteúdos
contribuem para alcançar um dado objetivo (3h).

3. Pesquisa, em documentos de outras áreas e em Temas Transversais,
de conteúdos potencialmente interessantes para o desenvolvimento de
um trabalho articulado (3h).

4. Elaboração de um projeto de trabalho articulado com outras áreas, a
ser desenvolvido com uma das turmas, e avaliado/reelaborado em função
dos resultados (usar as conclusões da discussão sobre os objetivos dos
Temas Transversais, feita no Módulo 4), utilizando uma letra de música,
como, por exemplo, a do filme Titanic, transcrita no Anexo 1 (4h).

5. Apresentação dos projetos elaborados (2h).


Anexo 1
Observe a ilustração e diga sobre o que você acha que é o texto que vai
ler. Leia o texto e responda:
a) Quantos dias por semana funciona a floricultura?
b) Que número você precisa discar?
c) Quantas horas funciona por dia?
d) De acordo com a propaganda, qual o melhor modo de demonstrar
que você está apaixonado(a)?
e) O Valentine’s Day trabalha especialmente com que tipo de flor?
f) Você sabe o que representa o Valentine’s Day?
Terminada a leitura, o professor propôs ainda, aos alunos, as seguintes
questões:

116

• Que diferenças e semelhanças reconheciam entre o Valentine’s Day
e o Dia dos Namorados?
• Havia comemorações semelhantes em outros lugares do mundo,
sobre as quais eles já tinham ouvido falar?
• Que relações eles observavam entre as datas comemorativas e o
consumo? Por exemplo, no texto, qual era o objetivo da floricultura?
O professor incentivou os alunos a fazer comentários sobre o texto,
observando suas dificuldades e ajudando-os a estabelecer relações
entre o texto e as mensagens por ele veiculadas com os aspectos
colocados no debate e as informações coletadas na pesquisa.
Na seqüência, o professor chamou a atenção da classe para alguns itens
morfológicos e sintáticos presentes nesse tipo de texto (publicitário),
referentes a: vocabulário relacionado ao tema, aspectos e tempos dos
verbos presentes no texto, tipos de adjetivos e advérbios, números.
O professor trouxe o filme Shirley Valentine para assistir e discutir com
os alunos alguns aspectos relacionados ao amor romântico, presentes
em algumas culturas.

Anexo 2
My heart will go on
(James Horner/Will Jennings)

Every night in my dreams
I see you, I feel you
That’s how I know you go on

117

Far across the distance and spaces between us
You have come to show you go on
Near, far wherever you are
I believe that the heart does go on
Once more you open the door
And you’re here in my heart
And my heart will go on and on
Love can touch us one time
And last for a lifetime
And never let go till we’re gone
Love was when I loved you, one true time
I hold you
In my life we’ll always go on
Near, far, wherever you are
I believe that the heart does go on
Once more you open the door
And you’re here in my heart
You’re here, there’s nothing I fear
And I know that my heart will go on
We’ll stay forever this way
You’re safe in my heart

Anexo 3
PROJETO: NAMORO E PROPAGANDA
O objetivo deste projeto é proporcionar um contexto para que os alunos
possam vivenciar uma experiência de compreensão de texto, aprendendo
sobre a língua e sobre o tema em questão. Ao trabalhar com as situações
propostas, os alunos também poderão ampliar a compreensão de
aspectos relacionados ao tema desenvolvidos em outras áreas.
Eixos do projeto:
• Namoro nas diferentes culturas.
• Atitudes provocadas pela mídia em relação ao tema.
• Problemas relacionados à questão.

Atividades do projeto:

Atividade 1
Um professor de Inglês propôs uma discussão aos alunos, em
Português, em torno de questões sobre o namoro, com o objetivo de:
sensibilizá-los e envolvê-los na discussão de um tema que geralmente
lhes desperta interesse; oferecer oportunidade para ampliar o
conhecimento de mundo do aluno e seu conhecimento sistêmico em
Língua Estrangeira (lexical, morfológico, sintático, fonético-fonológico) e
de organização textual. Os seguintes aspectos foram colocados em
discussão:

118

• As manifestações de amor/afeto são diferentes nas diversas culturas.
• A grande influência da mídia sobre o desenvolvimento de atitudes
relativas a essa questão.
• O objetivo de algumas propagandas no sentido de aumentar o
consumo de determinados produtos.
• Outras questões/problemas relacionados ao tema apresentadas
pelos alunos.
Em seguida, o professor propôs aos alunos que analisassem alguns
aspectos relativos aos direitos universais do homem, destacando a
importância da informação na questão da cidadania, com o objetivo de
promover a consciência crítica do aluno em relação às atitudes perante
o tema, considerando algumas questões relacionadas à concepção,
contracepção e prevenção de doenças.
O professor de Inglês destacou também, para a discussão, o modo
como se davam os relacionamentos entre as pessoas no passado e
incentivou os alunos a conversarem sobre o assunto com os familiares.
Procurou ajudá-los a estabelecer relações com filmes a que assistiram,
livros que leram, programas de televisão.
Após essa discussão em classe, propôs aos alunos que fizessem, em
grupos, uma pesquisa sobre os vários aspectos do tema elencados na
discussão. Combinou a exposição das informações de cada grupo para
os demais para a aula da semana seguinte e sugeriu a utilização de
cartazes e outros recursos necessários.
O professor sugeriu, para cada grupo, algumas questões para orientar o
levantamento das informações. Por exemplo:
• O que os alunos conheciam sobre o tema? Se tinham informações
sobre o tema em outras culturas/outras épocas.
• Quais livros leram/programas a que assistiram na televisão (novelas,
filmes, outros) ou no cinema, que de algum modo apresentavam a
questão do namoro? Que aspectos, em relação ao tema, eles
destacariam para a discussão?
• Das propagandas que conhecem, veiculadas em outdoors, TV,
revistas, jornais ou outros meios de comunicação, quais aspectos eles
destacariam para discussão?
O professor procurou, assim, envolvê-los num processo de busca de
informações (na mídia, em textos, com professores de outros
componentes curriculares, com familiares), para que percebessem as
relações entre o mundo fora da escola e o trabalho em sala de aula.

Atividade 2:
Na aula da semana seguinte, após a exposição dos grupos,
o professor apresentou à classe um texto em Inglês (Anexo 1).
Chamou a atenção dos alunos para a ilustração, solicitou que
tentassem descobrir sobre o que era o texto e em que tipo de veículo
ele teria sido publicado (revista, panfleto de propaganda etc.).
Propôs, em seguida, fazer uma leitura para a classe, utilizando-se de
uma entonação acentuada, para ressaltar o aspecto propagandístico do
texto. Terminada a leitura, perguntou aos alunos se haviam percebido
qual teria sido a intenção do autor do texto ao escrevê-lo, para quem o
texto teria sido escrito, com que propósito etc.

119

Em seguida, solicitou que os alunos fizessem, em duplas, a leitura do
texto e orientou-os no sentido de buscar, inicialmente, apenas as
informações solicitadas pelas perguntas que o antecedem,
incentivando-os a adivinhar o significado de palavras que não
conheciam, ajudando-os a observar as pistas contextuais (ilustrações,
palavras já conhecidas dos alunos, palavras semelhantes ao Português,
etc.). Ressaltou também que, numa primeira leitura, os alunos
procurassem observar apenas as informações centrais do texto,
conforme as orientações apresentadas no livro didático do qual foi
extraído.

120

Módulo 3
Novos desafios para
ensinar e aprender
Língua Portuguesa nas
séries finais do
Ensino Fundamental

16 horas

Propiciar condições para que professores que atuam nas quatro séries
finais do Ensino Fundamental identifiquem:
• como a Língua Portuguesa pode contribuir para a construção de
cidadania;
aconteceram) ao longo dos últimos anos;
• que a qualidade da aprendizagem depende da qualidade do ensino.

Ao final deste módulo, espera-se que os professores desenvolvam sua
capacidade de:
• ser flexíveis em relação às mudanças no ensino da área que
ensinam;
• perceber a relação entre profissionalização e formação continuada;
• compreender a necessidade de manter-se atualizados,
responsabilizando-se por sua formação.

• Caracterização da área de Língua Portuguesa: seu objeto de estudo
e seu papel na formação do aluno;
• retrospectiva histórica e tendências atuais do ensino da área;
• ensino e aprendizagem na área: novos olhares;
• relação entre profissionalização a atualização.

• PCN – Língua Portuguesa de 5ª a 8ª séries;
• cópia dos anexos.

• Propostas curriculares das secretarias estadual e/ou municipal;
• Filme: Sociedade dos poetas mortos.

125

1. Debate, realizado pelos professores em pequenos grupos, da
seguinte questão (2h): “Ninguém ousaria duvidar que o ensino de
Língua Portuguesa é muito importante para a formação do aluno e para
a sua vida escolar. Mas vocês consideram que o ensino de Língua
Portuguesa contribui de fato para a formação dos alunos como pessoas
e como cidadãos? Por quê?”
Socialização das discussões ocorridas nos grupos pequenos, para o
debate com o grupo todo: “O ensino que temos oferecido a nossos
alunos contribui para que tenham melhor qualidade de vida como
alunos, como pessoas e como cidadãos?”

2. Leitura oral e compartilhada das páginas 17 a 20 dos PCN – Língua
Portuguesa de 5ª a 8ª séries – Apresentação da área de Língua
Portuguesa, itens Introdução e Ensino e natureza da linguagem – nos
quais essa questão é tratada, e depois páginas 32 e 33 – Objetivos
gerais do ensino de Língua Portuguesa (2h).
Individualmente, cada professor pensa naquilo que considera a maior
contribuição da sua área para a formação dos seus alunos e sintetiza a
sua opinião em uma única frase, que deve ser registrada em seu
caderno de notas.
Essa mesma frase deve ser anotada em uma folha à parte a ser afixada
em um mural com um título mais ou menos do seguinte tipo: “Nossa
maior contribuição profissional como professores de Língua Portuguesa
é favorecer que os alunos...”
Observação: a validade dessa atividade depende de os professores não
reproduzirem os objetivos tal como aparecem nos PCN – Língua
Portuguesa, mas de colocarem a sua própria opinião em suas próprias
palavras.
É interessante que todos anotem ou recebam a síntese da opinião dos
demais participantes do grupo.
Sugestão: exibição do filme Sociedade dos poetas mortos, para que se
possam discutir, entre outras, as seguintes questões:
• papel do professor para despertar ou não o gosto do aluno pelos
conteúdos que ensina;
• a interferência da relação pessoal do professor com aquilo que
ensina na relação dos alunos com aquilo que aprendem;
• a importância de condições favoráveis para a aprendizagem;
• a importância da escola (e do professor) nas escolhas profissionais
dos alunos.

3. Leitura oral e compartilhada das páginas 71, 72 e 73 dos PCN –
Introdução de 5ª a 8ª séries – A constituição de uma referência
curricular, item Concepção de aprendizagem – buscando refletir sobre
as seguintes questões (2h):
• Quando não há aprendizagem, não se pode afirmar que houve
ensino. A função de todo profissional que ensina é promover a
aprendizagem.
• O entendimento de como o conhecimento se dá é hoje muito
diferente do que se tinha na época em que estudaram os nossos
professores, tanto do Ensino Fundamental como da escola em que nos

126

formamos também professores. Somos “fruto” de uma escola orientada
por uma concepção de conhecimento que não coincide com aquilo que
hoje se sabe a respeito dos processos de aprendizagem, o que nos faz,
muitas vezes, duvidar até mesmo do que já foi provado cientificamente.
• Há erros de fato e erros que fazem parte do processo de
aprendizagem, os chamados “erros construtivos”. Não é pedagógico
tratá-los como se fossem a mesma coisa, pois são muito diferentes.
• Nós, adultos, também cometemos erros construtivos, quando nos
esforçamos por compreender coisas que são novas para nós. Quando
dizemos, por exemplo, “Agora a proposta é não corrigir mais os alunos”
ou “Não podemos interferir nos textos dos alunos, pois isso tolhe a sua
criatividade”, pode-se dizer que, de certa forma, estamos cometendo
um erro construtivo: buscando entender a mudança de enfoque no
nosso papel de professores, acabamos por “distorcer” o que se propõe,
que não é coincidente com o entendimento de que não se deve mais
corrigir os textos produzidos pelos alunos nem interferir neles.
Registro individual em caderno de uma breve reflexão sobre o que
consideraram um erro construtivo que tiveram em seu exercício
profissional: uma interpretação distorcida sobre alguma informação
muito nova com a qual tomaram contato e que custaram a
compreender adequadamente.

4. Apresentação de situações de sala de aula que favoreçam a reflexão
sobre o que é feito habitualmente e novas abordagens, para que os
professores, preferencialmente em duplas, identifiquem as
aprendizagens realizadas e o tipo de capacidade desenvolvida (2h).
A finalidade desta atividade é contrapor os modelos explicação-ação e
ação-reflexão-ação.

5. Leitura do editorial A infância escamoteada (Anexo 1) – Folha de
S. Paulo (1h).

6. Realização das tarefas propostas nos Roteiros 1 e 2 (Anexo 2) e
verificação das competências envolvidas (1h).

7. Leitura oral e compartilhada das páginas 22 a 31 dos PCN – Língua
Portuguesa de 5ª a 8ª séries – Aprender e ensinar Língua Portuguesa na
escola – relacionando o que foi lido com a análise que fizeram das
situações e tendo em mente as seguintes afirmações (2h):
• O trabalho didático com a diversidade textual é condição para que os
alunos desenvolvam sua competência discursiva.
• Não se justifica tratar o ensino gramatical desarticulado das práticas
de linguagem.
• A tarefa da escola, no que se refere à linguagem oral, é ensinar o aluno
a adequar a forma de falar a diferentes situações comunicativas.

8. Síntese, realizada pelo grupo, das principais implicações práticas
decorrentes da discussão realizada, que deve, posteriormente, constituir
um texto a que todos tenham acesso (pode ser feita inicialmente em
pequenos grupos e depois no grande grupo ou diretamente no grande

127

grupo: depende do tempo disponível e da dinâmica da turma – 2h).

9. A discussão sobre as questões tratadas neste módulo devem ser
finalizadas com a reflexão sobre a profissionalização do magistério e o
conceito de competência profissional, para que os professores possam
compreender a importância da atualização no processo de
profissionalização da categoria. A proposta é que leiam individualmente
as afirmações abaixo – que representam opiniões recorrentes hoje em
dia – e depois debatam coletivamente seu posicionamento a respeito
da importância da atualização profissional no caso do magistério (2h):
• Se eu pudesse escolher um médico para mim ou para alguém da
minha família, procuraria sempre um que estivesse por dentro das
últimas descobertas da área médica. Hoje em dia, só experiência não
basta: o médico precisa estar atualizado, pois há muito conhecimento
novo sendo produzido rapidamente.
• Eu, se precisar de um advogado, vou procurar um muito bem
informado.
• É inconcebível um profissional que não esteja por dentro do que se
produz de novo na sua área de atuação, que não leia materiais que lhe
informem como realizar melhor o seu trabalho, que não se atualize
continuamente. Quem vai respeitar alguém assim?
• Quem quer para si a condição de profissional não pode recusar-se à
atualização, como ocorre, às vezes, no caso dos professores.
A profissionalização do magistério depende, além das questões
relacionadas à melhoria das condições de trabalho, de formação
continuada de professores e técnicos ao longo de toda a carreira.
• Profissionalismo exige compreensão das questões envolvidas no
trabalho, competência para identificá-las e resolvê-las, autonomia para
tomar decisões, responsabilidade pelas opções feitas. Exige também
capacidade de avaliar criticamente a própria atuação e o contexto em
que ela ocorre, de interagir cooperativamente com a comunidade
profissional da qual se faz parte e de manter-se continuamente
atualizado. Além disso, no caso dos professores, é preciso ter
competência para elaborar coletivamente o projeto educativo e
curricular da escola, identificar diferentes opções e adotar as
consideradas mais adequadas do ponto de vista pedagógico. Essa
perspectiva traz para a formação de professores o conceito de
competência profissional, entendida como a capacidade de mobilizar
múltiplos recursos – entre os quais os conhecimentos teóricos e
experienciais da vida profissional e pessoal – para responder às
diferentes demandas colocadas pelo exercício da profissão, ou seja, a
capacidade de responder aos desafios inerentes à prática, de identificar
e resolver problemas, de pôr em uso o conhecimento e os recursos
disponíveis. (Referenciais para a Formação de Professores – MEC,
1999.)


128

Anexo 1
A infância escamoteada
Análise do editorial da Folha de S. Paulo
(7 de agosto de 1995)

A impressão de que alguns problemas, como o dos menores de rua,
são crônicos no Brasil tem sido normalmente alimentada pela ineficácia
das políticas públicas. Mas certas características da mentalidade
popular contribuem para que se fortifique essa impressão de que o
problema do menor é renitente.
Motoristas irritados acreditam que, ignorando a criança pedinte, estarão
conscientizando-a de que deve trabalhar e ganhar dinheiro. Outros,
porém, decidindo-se pela doação, encontram ali uma oportunidade
para mitigar as dores de consciência que, em maior ou menor grau,
atingem a todos.
Em ambos os casos, a consciência individual pretende dar o assunto
por encerrado: no primeiro, o motorista foi didático em sua
irredutibilidade e não tem mais nada a fazer; no segundo, o transeunte
acredita ter-se reconciliado com a miséria humana e contribuído para
minorá-la um pouco.
Entre esses dois extremos – o da inflexibilidade de uns, travestida de
lição de vida, e o da suscetibilidade dos mais solidários – o problema
da marginalidade infantil requer mais a formação de uma consciência
social a respeito de sua magnitude do que o mero aplacamento das
consciências individuais.

Anexo 2
A infância escamoteada
Análise do editorial da Folha de S. Paulo

Roteiro 1

Questões de interpretação
1. Por que se tem a impressão de que o problema do menor é crônico
no Brasil?
2. Como se comportam os dois tipos de motoristas apresentados pelo
autor no segundo parágrafo?
3. Por que o autor afirma no terceiro parágrafo que em ambos os casos
os motoristas dão o assunto por encerrado?
4. Como o problema poderia ser então resolvido?

Questões gramaticais: revisão de classes de palavras
1. Retire do texto o que se pede:
• Quatro exemplos de substantivos abstratos.
• Dois exemplos de numerais ordinais.

129

2. Dê a classe gramatical das palavras sublinhadas nas frases abaixo:
• A impressão de que alguns problemas, como o dos menores de rua,
são crônicos no Brasil tem sido normalmente alimentada pela ineficácia
das políticas públicas.
• Mas certas características da mentalidade popular contribuem para
que se fortifique essa impressão de que o problema do menor é
renitente.
3. Em que tempo e modo estão conjugados os verbos que aparecem
nos períodos que compõem o exercício anterior:
• São
• Tem sido alimentada
• Contribuem
• É

Roteiro 2
1. O título do texto sugere que o editorial vá pronunciar-se a respeito de
que assunto?
2. Ao iniciar o primeiro parágrafo, o autor não se refere em particular ao
problema dos menores, apresentando-o apenas como um exemplo de
problemas “crônicos”.
Inicialmente, que causa apresenta para a existência desses problemas?
3. A conjunção “mas” opõe uma situação a outra.
Que oposição a conjunção “mas” estabelece no primeiro parágrafo do
texto?
4. Ao opor uma situação a outra, a ordem dos elementos não é
indiferente.
Compare as duas afirmações:
• João é inteligente, mas preguiçoso.
• João é preguiçoso, mas inteligente.
Com certeza, João vai preferir que, no conselho de classe, o professor
de matemática diga a segunda, que vai livrá-lo das aulas de
recuperação. Isso ocorre porque o elemento que vem depois do “mas”
tem maior peso argumentativo.
Levando em conta o que foi afirmado, qual dos elementos ligados pelo
“mas” será desenvolvido pelo autor do editorial?
5. No segundo parágrafo, o autor apresenta dois exemplos que
procuram caracterizar a mentalidade popular.
• Quais são eles?
• Há entre os dois exemplos uma relação de oposição. Qual a palavra
que mostra o confronto entre um e outro exemplo?
6. Você acha que a crítica é dirigida apenas aos motoristas? Explique.
7. Ler exige que o leitor, além de fazer antecipações a respeito dos
conteúdos do texto, faça também uma série de relações com o que já
foi dito à medida que avança no processo de leitura.
Vamos reler o terceiro parágrafo:
“Em ambos os casos, a consciência individual pretende dar o assunto
por encerrado: no primeiro, o motorista foi didático em sua
irredutibilidade e não tem mais nada a fazer; no segundo, o transeunte
acredita ter se reconciliado com a miséria humana e contribuído para
minorá-la um pouco”.

130

• A que trechos anteriores do texto se referem os numerais
destacados?
• Há também neste parágrafo uma relação de oposição. Como o autor
separa uma parte da outra?
8. Releia agora o último parágrafo do texto:
“Entre esses dois extremos – o da inflexibilidade de uns, travestida de
lição de vida, e o da suscetibilidade dos mais solidários – o problema
da marginalidade infantil requer mais a formação de uma consciência
social a respeito de sua magnitude do que o mero aplacamento das
consciências individuais”.
Os substantivos abstratos destacados são derivados de adjetivos:
inflexibilidade é derivado de inflexível (indiferente, insensível);
suscetibilidade é derivado de suscetível (que se ofende com facilidade,
melindroso).
• A que trechos anteriores do texto se referem os substantivos
abstratos destacados?
• Você acha que o autor conseguiria o mesmo efeito se, em lugar de
“inflexibilidade”, usasse “firmeza” e se, em lugar de “suscetibilidade”,
usasse “sensibilidade”?
9. O autor não apóia nenhuma das posições apresentadas como
exemplo da mentalidade popular, mas parece ter maior antipatia pela
primeira.
Selecione palavras ou expressões do texto que justifiquem a afirmação
acima.
10. O autor apresentou um problema: as crianças abandonadas.
Apontou duas causas para esse problema: “a ineficácia das políticas
públicas” e “certas características da mentalidade popular”,
aprofundando apenas uma delas.
Afirmou que a solução para o problema não deve ser individual, mas
social.
Você acha que o editorial conseguiu explicar como resolver o problema
das crianças abandonadas?

131

Módulo 4
em Língua Portuguesa,
abordando conteúdos de forma
significativa para o jovem

16 horas

• percebam relações entre sua área e os Temas Transversais;
• despertem interesse pela busca de informações sobre os diversos
Temas Transversais;
• compreendam o sentido da relação de transversalidade entre temas
e áreas.

trabalho com os Temas Transversais e sintam-se capazes de explorá-los
em sua área.

• Relação entre Língua Portuguesa e os Temas Transversais;
• objetivos dos Temas Transversais.

Letras das canções:
• O romance de Clara menina com D. Carlos de Alencar (domínio
público), Na pancada do ganzá, de Antônio Nóbrega, Brincante (BR
0001) e dos dois roteiros de análise.
• A companheira, de Luiz Tatit, Felicidade, Dabliú Disco (DB 0027).
• Cultura, de Arnaldo Antunes, Canções curiosas, palavra cantada
(PC 0004).
• Vídeo sobre transversalidade (fita 7) – realização TV Escola.

• CD Na pancada do ganzá, de Antônio Nóbrega, Brincante (BR
0001).
• CD Felicidade, de Luiz Tatit, Dabliú Disco (DB 0027).
• CD Canções curiosas, palavra cantada (PC 0004).
• Se possível, gravação em vídeo com a canção interpretada por
Nóbrega (Brincante tel/fax 011 – 8160575).

135

1. Leitura da canção e se possível audição (2h): O romance de Clara
menina com D. Carlos de Alencar – Anexo 1.
Análise comparativa de conteúdo em duas versões: uma tradicional e
outra contendo uma versão transversalizada:
a) Comparação entre um roteiro de interpretação do texto da canção
O romance de Clara menina com D. Carlos de Alencar em que as
questões se limitam a retomar a linearidade dos fatos e outro em que
há a preocupação de estabelecer vínculos com os Temas Transversais
(Anexo 2).
b) Discussão em grupo das duas versões apresentadas.
Apresentação em plenário das conclusões do grupo a respeito dos dois
roteiros.

2. Exibição e discussão do vídeo TV Escola sobre transversalidade
(fita 7) (1h).
Leitura oral compartilhada dos itens referentes ao conceito de
transversalidade e à diferenciação entre transversalidade e
interdisciplinaridade (PCN – Temas Transversais, 3º e 4º ciclos, pp. 26
a 30).

3. Registro individual sobre as considerações mais relevantes a respeito
das seguintes questões (1h):
• Como as áreas podem se relacionar com os Temas Transversais?
• Quais os quatro pontos em torno dos quais devem ser definidas as
propostas de transversalidade?
• Quais as diferenças e as semelhanças que envolvem as noções de
transversalidade e de interdisciplinaridade?

4. Leitura e discussão em grupo do item A inserção dos Temas
Transversais nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN – Temas
Transversais, 3º e 4º ciclos, pp. 35 a 39) para reflexão sobre a relação
entre o que os alunos aprendem na escola e sua atuação social como
cidadãos (2h).
Elaboração, em grupo, de um cartaz utilizando técnicas de colagem,
desenhos etc. que sintetize a maneira como foi compreendida a relação
da área com os Temas Transversais.
Exposição dos cartazes realizados e plenária para que os professores
possam trocar suas impressões e discutir outros aspectos suscitados
pelos trabalhos realizados.

5. Leitura oral compartilhada do item referente à relação da área com
os Temas Transversais: Conteúdos de Língua Portuguesa e Temas
Transversais (PCN – Língua Portuguesa, 3º e 4º ciclos, pp. 40 e 41) e
do item Língua Portuguesa e as diversas áreas (PCN – Língua
Portuguesa, 3º e 4º ciclos, pp. 31 e 32 – 1h).

6. Leitura em grupo das páginas 19 a 26 do documento Temas
Transversais para a discussão das seguintes questões (1h):
• Considerando os princípios democráticos que regem a vida social e
política definidos na Constituição da República Federativa do Brasil, de

136

1988, quais fundamentos os PCN elegem para orientar a educação
escolar?
• Quais as relações entre educação para a cidadania e Temas
Transversais?
• Que critérios orientaram a seleção dos Temas Transversais?
Apresentação em plenário das discussões realizadas em pequenos grupos.

7. Leitura e discussão, em pequenos grupos, dos objetivos de cada um
dos Temas Transversais, considerando as possibilidades de articulação
com a área (PCN – Temas Transversais, 3º e 4º ciclos) (2h):
– Ética (p. 91).
– Pluralidade Cultural (p. 143).
– Meio Ambiente (pp. 197 e 198).
– Saúde (p. 269).
– Orientação Sexual (pp. 311 e 312).
– Trabalho e Consumo (pp. 373 e 374).
Discussão das seguintes questões:
• O que é preciso mudar no trabalho para atender a esses objetivos?
• O que essa mudança pode provocar na vida dos alunos?
Apresentação em plenário das discussões realizadas e registro, no
caderno pessoal de notas, dos aspectos mais significativos da relação
da área com os Temas Transversais.

8. Dramatização de situações ligadas a um ou mais conteúdos de cada
tema, na qual os personagens sejam as pessoas da escola (aluno,
professor, diretor, coordenador, merendeira, servente, pais etc.),
realizada em pequenos grupos.
Apresentação, em plenário, das dramatizações preparadas para troca
de impressões a respeito do trabalho (1h).

9. Audição ou leitura da canção A companheira, de Luiz Tatit (CD
Felicidade) – (Anexo 3).
Elaboração, em pequenos grupos, de um roteiro de análise da canção
para alunos do 4º ciclo, levando em conta as articulações possíveis dos
conteúdos da área com os Temas Transversais (2h).

10. Apresentação, para o grupo, dos roteiros elaborados para que
todos os participantes possam reformular ou incorporar novas
atividades ou etapas no trabalho, registrando as alterações em seu
caderno. Nessa apresentação é importante que o grupo procure, além
de apresentar as atividades, apontar quais objetivos pretendem atingir e
com quais Temas Transversais vislumbram possibilidades de interseção
(1h).
Sugestão: realização, pelos professores que atuam com alunos do
4º ciclo, das atividades planejadas para análise dos resultados.
A documentação das atividades pode ser feita por gravação em
cassete, em vídeo ou por escrito.
Relato de experiências, possibilitando que cada professor que realizou a
atividade com seus alunos possa descrevê-la.

137

Avaliação das atividades e retomada do roteiro planejado anteriormente
para incorporar os ajustes necessários.

11. Leitura da canção Cultura, de Arnaldo Antunes, Canções curiosas
(Anexo 4). Elaboração, em pequenos grupos, de um roteiro de análise
da canção para alunos do 3º ciclo, levando em conta as articulações
possíveis dos conteúdos da área com os Temas Transversais (2h).
Apresentação, para o grupo, dos roteiros elaborados, para que todos os
participantes possam reformular ou incorporar novas atividades ou
etapas no trabalho, registrando as alterações em seu caderno. Nessa
apresentação é importante que o grupo procure, além de apresentar as
atividades, apontar quais objetivos pretendem atingir e com quais
Temas Transversais vislumbram possibilidades de interseção.
Sugestão: realização, pelos professores que atuam com alunos do 3 º
ciclo, das atividades planejadas para análise dos resultados.
A documentação das atividades pode ser feita por gravação em
cassete, em vídeo ou por escrito.
Relato de experiências, possibilitando que cada professor que realizou a
atividade com seus alunos possa descrevê-la.
Avaliação das atividades por meio da retomada do roteiro planejado
anteriormente para incorporar os ajustes necessários.


Anexo 1
O romance de Clara menina com D. Carlos de Alencar
Domínio público
Recriação musical de Antônio Nóbrega

Estava Clara menina
com D. Carlos, a brincar,
nua da cintura pra cima,
nua da cintura pra baixo,
namoro pra se casar!
Mas passou um caçador
que não devia passar...
Esta é Clara menina
com D. Carlos a brincar
e isto que estou vendo aqui
a meu Rei eu vou contar!
A meu Rei eu vou contar
e um bom posto eu vou ganhar!
Isso que tu viste aqui
a meu pai não vais contar!
Que eu te dou léguas de terra
que não possas caminhar

138

e a minha prima carnal
para contigo casar!
Não quero léguas de terra
que eu não possa caminhar,
nem tua prima carnal
para comigo casar,
porque o que eu vi aqui
a meu Rei eu vou contar,
a teu Pai eu vou contar
Isto que tu viste aqui
ao Rei tu não vais contar!
Que eu te dou o meu cavalo,
arreado como está:
com trezentos cascavéis
ao redor do peitoral,
cem de ouro, cem de prata
e cem do mais fino metal!
Eu não quero o teu cavalo
arreado como está:
com trezentos cascavéis
ao redor do peitoral,
cem de ouro, cem de prata
e cem do mais fino metal,
porque, o que eu vi aqui
a meu Rei eu vou contar!
Ao pai dela eu vou contar
Ô seu Rei, meu alto Rei,
vim aqui pra vos contar
que encontrei vossa filha
com D. Carlos a brincar,
Por que não falas logo
como tens que me falar?
Se ela estava como dizes,
com D. Carlos de Alencar
estava nua pra enjambrar!
Eu seria um atrevido
se assim fosse começar!
Mas aqui vai a verdade:
me mandaram me calar!
A princesa Dona Clara
inda quis me subornar.
Ela quis me dar as terras
que ainda vai herdar

139

e sua prima carnal
pra comigo casar!
E o que foi que respondestes
depois dela assim falar?
Disse: “O que eu vi aqui
a seu Pai eu vou contar!
a meu Rei eu vou contar
e um bom posto eu vou ganhar!”
Tu fizeste muito mal
em aqui isso contar,
na frente de todo mundo,
pra todo mundo escutar!
Devia ter me chamado
para um particular!
Eu estava só brincando
quando disso vim falar!
Não era Dona Clara menina
Nem D. Carlos de Alencar!
Ela estava bem vestida
lá na igreja, a rezar!
Tu terias ganho o posto
falando em particular,
mas na frente desse povo,
o que mereces ganhar
é o cepo do carrasco
que está a te esperar
pra essa tua cabeça
de um só golpe degolar!
E comigo e com D. Carlos
que ação vais praticar?
Menina desmiolada,
eu devia te matar!
Mas morrias difamada
e assim, é melhor casar!
Vou te casar com D. Carlos,
Com D. Carlos de Alencar.

Anexo 2
ROTEIRO 1

Domínio público
1. Ao passar por um lugar onde não deveria passar, que descobre o
caçador?
2. O que o caçador resolve fazer com o que viu?
3. Ao saber das intenções do caçador, que propõe Clara a ele?
4. Como a moça não é bem-sucedida, Dom Carlos de Alencar tenta,

140

também, convencer o caçador. Qual sua proposta?
5. Por que o caçador não aceitou o que os dois propuseram?
6. O caçador procura o rei e conta tudo a ele. Como tenta remediar a
situação ao perceber, pela reação do rei, que não vai conseguir realizar
seu objetivo?
7. Qual o destino do caçador?
8. Qual o destino do casal?

ROTEIRO 2

Domínio público
1. “Estava Clara menina
com D. Carlos, a brincar,
Mas passou um caçador
Que não devia passar...”
A primeira estrofe do poema apresenta o cenário da narrativa.
• Quais os personagens envolvidos? Eles pertencem ao mesmo
segmento social? Que elementos do texto o ajudaram a identificar a
posição social de cada um?
• Ao afirmar que o caçador que passou que não deveria passar, o
narrador lembra uma proibição que não foi respeitada. Qual é ela?
• Ainda que não faça referência explícita, o leitor pode deduzir o lugar
em que ocorrem os acontecimentos iniciais.
Que lugar é esse?
2. Por que o caçador vê naquilo que viu a possibilidade de ganhar um
bom posto?
3. Ao tentar subornar o caçador, tanto Clara como D. Carlos mostram
ter medo das conseqüências da denúncia do caçador. Por que eles têm
medo?
4. Transcreva o que cada um deles ofereceu ao caçador. Por que será
que o caçador recusou? Que coisas será que ele imagina conseguir
com o bom posto?
5. Ao falar com o rei, o caçador escolhe com cuidado as palavras que
usa. Localize exemplos que revelem esse cuidado.
6. Não foi, portanto, por ser inconveniente que a conversa com o rei
não deu certo. O que você acha que deu errado?
7. Percebendo que não ganharia seu bom posto, o caçador tenta
remediar a situação inventando rapidamente uma outra história.
Complete a tabela abaixo, identificando como Dona Clara é
apresentada em cada uma delas:

Elementos História 1 História 2

Trajes de Dona Clara
Lugar em que se encontra Dona Clara
Ação realizada por Dona Clara

141

8. As oposições presentes no quadro acima revelam que, para essa
sociedade, havia uma única possibilidade aceitável para a mulher viver
sua sexualidade. Qual é ela? Você acha que hoje em dia essas coisas
mudaram?
9. O rei resolveu a situação punindo o caçador com a morte, mas,
mesmo achando que deveria matar a filha, acabou poupando-a. Por
que penalizou os infratores de modo desigual?
10. Leia o texto abaixo:
No Brasil, por todo o país, há uma grande tradição de poetas populares
que, em versos, cantam ou falam de suas tristezas, de suas
esperanças, de suas alegrias, das coisas que acontecem no dia-a-dia
em cantorias, improvisos e desafios.
Especialmente no Nordeste, esta atividade desenvolveu-se de um modo
muito rico na chamada literatura de cordel ou, como é mais conhecida
pelos seus produtores e consumidores dos folhetos, livrinho de feira,
romance, ABC... Os folhetos são impressos em papel jornal com um
número variado de páginas, mas sempre múltiplas de quatro: 8, 16,
32...
Os poetas, como camelôs, expõem seus folhetos para venda
espalhando-os pelo chão, amontoando-os num caixote ou pendurando-
os num barbante (cordel). Os compradores aproximam-se dos livrinhos
e formam uma roda em volta do poeta. Com o talento de um vendedor
de feira, o poeta pega um dos folhetos e lê ou declama parte da
história, interrompendo-a, por vezes, em momentos de grande
suspense para os ouvintes expressarem seus sentimentos e, então,
começa a vendagem. Depois, um novo grupo forma-se em torno do
poeta, que escolhe uma outra história e começa a ler...
São muito variados os temas e assuntos de que tratam. Falam de amor,
de lutas, de conselhos, de acontecimentos, de bravuras e valentia, de
política. Falam ainda de pessoas importantes para a região ou o país:
de padre Cícero, de frei Damião, de Getúlio Vargas, que foi um dos
presidentes do Brasil...
• Imagine que você é um talentoso vendedor de folhetos e agora vai
ler, ao público que se amontoa em torno de seu caixote, O Romance de
Clara Menina com D. Carlos de Alencar. Em que ponto da narrativa
interromperia a leitura para começar a vendagem?
• Qual o tema ou o assunto dessa história?
• Pesquise na escola ou com pessoas conhecidas se há folhetos que
possam ser lidos em classe.

Anexo 3
A Companheira
Luiz Tatit
(CD Felicidade/Dabliú Disco)

Eu ia saindo
Ela estava ali

142

No portão da frente
Ia até o bar
Ela quis ir junto
Tudo bem, eu disse
Ela ficou supercontente
Falava bastante
O que não faltava era assunto
Sempre a meu lado
Não se afastava um segundo
Uma companheira
Que ia fundo
Onde eu ia
Ela ia
Onde eu olhava
Ela estava
Quando eu ria
Ela ria
Não falhava
No dia seguinte
Ela estava ali
No portão na frente
Ia trabalhar
Ela quis ir junto
Avisei que lá
O pessoal era muito exigente
Ela nem se abalou
“O que eu não souber
Eu pergunto”
E lançou na hora
Mais um argumento profundo
Iria comigo até o fim do mundo
Me esperava
No portão
Me encontrava
Dava a mão
Me chateava
Sim ou não?
Não.
De repente a vida ganhou sentido
Companheira assim nunca tinha tido
O que pinta sempre é uma coisa estranha
É companheira que não acompanha
Isso pra mim é felicidade
Achar alguém assim na cidade
Como uma letra para a melodia
Fica do lado, faz companhia
Pensava nisso
Quando ela ali
Me viu pensando

143

Quis pensar junto
Pensar é um ato tão
Particular do indivíduo
E ela, na hora:
“Particular, É? Duvido.”
E como de fato
Eu não tinha lá muita certeza
Entrei na dela
Senti firmeza
Eu pensava
Até um ponto
Ela entrava
Sem confronto
Eu fazia
O contraponto
E pronto.
Pensar assim virou uma arte
Uma canção feita em parceria
Primeira parte segunda parte
Volta o refrão e acabou a teoria
Pensamos muito por toda tarde
Eu começava, ela prosseguia
Chegamos mesmo, modéstia a parte,
A uma pequena filosofia
Foi nessa noite
Que bem ali
Eu fiquei triste
Ela ficou junto
E a melancolia foi
Tomando conta da gente
Desintegrados
Éramos nada em conjunto
Quem nos olhava só via
Dois vagabundos
Andando assim meio
Moribundos
Eu tombava
Numa esquina
Ela caía
Por cima
Um coitado
E uma dama
Dois na lama
Mas durou pouco
Foi só uma noite
E felizmente
Eu sarei logo
Ela sarou junto
E a euforia

144

Bateu em cheio na gente
Sentíamos ter toda
A felicidade do mundo
Olhava a cidade
E achava a coisa mais linda
E ela achava
Mais linda ainda
Eu fazia uma poesia
Ela lia e declamava
Qualquer coisa que eu escrevia
Ela amava
Isso também durou só um dia
Chegou a noite acabou a alegria
Voltou a fria realidade
Aquela coisa bem na metade
Mas nunca a metade foi tão inteira
Uma medida que se supera
Metade ela era a companheira
Outra metade era eu que era

Anexo 4
Cultura
Arnaldo Antunes
(Canções curiosas)

O girino é o peixinho do sapo
O silêncio é o começo do papo.
O bigode é a antena do gato.
O cavalo é pasto do carrapato.
O cabrito é o cordeiro da cabra.
O pescoço é a barriga da cobra.
O leitão é um porquinho mais novo.
A galinha é um pouquinho do ovo.
O desejo é o começo do corpo.
Engordar é a tarefa do porco.
A cegonha é a girafa do ganso.
O cachorro é um lobo mais manso.
O escuro é a metade da zebra.
As raízes são as veias da seiva.
O camelo é um cavalo sem sede.
Tartaruga por dentro é parede.
O potrinho é o bezerro da égua.
A batalha é o começo da trégua.
Papagaio é um dragão miniatura.
Bactéria num meio é cultura.

145

Módulo 5
Língua Portuguesa

24 horas

quatro séries finais do Ensino Fundamental desenvolvam:
• a competência necessária para desenvolver a articulação entre
objetivos, conteúdos e orientações didáticas, buscando transformar seu
planejamento num instrumento importante de trabalho.

Ao final deste módulo, espera-se que os professores conheçam os
objetivos de ensino estabelecidos para os ciclos e possam selecionar os
conteúdos e os procedimentos didáticos mais adequados para permitir
uma melhor aprendizagem.

• Orientações didáticas;
• os objetivos de Língua Portuguesa para o 3º e o 4º ciclos;
• os conteúdos selecionados para a área: critérios de seleção,
organização dos conteúdos nas práticas de escuta e de leitura,
produção de textos e análise lingüística;
• articulação entre objetivos, conteúdos e orientações didáticas.

• Vídeo O que acontece quando lemos? (Produção Videociência –
realização TV Escola);
• vídeo A língua é minha Pátria? (Realização TV Escola);
• reprodução dos textos indicados ao longo das atividades.

1. Leitura oral compartilhada do item Tratamento didático dos
conteúdos (PCN – Língua Portuguesa, 3º e 4º ciclos, pp. 65 a 67).
Discussão, em pequenos grupos, das seguintes questões referentes à
leitura do item Tratamento didático dos conteúdos (1h):
• Identificar exemplos de como os princípios organizadores dos
conteúdos de Língua Portuguesa, uso → reflexão → uso, orientam o
modo de tratamento didático dos conteúdos.

149

• Identificar exemplos de metas para o ensino-aprendizagem de Língua
Portuguesa cuja realização é de responsabilidade do trabalho pessoal
do professor com seus alunos e quais são de responsabilidade conjunta
dos professores da área e demais profissionais da escola.
• Por que dizem que “Língua Portuguesa é a área que todo o ano se
ensina a mesma coisa e que ainda assim ninguém sabe nada”?
• Imaginemos que alguém não sabe como acender um palito de
fósforo e que tivéssemos a tarefa de ensiná-lo a realizar essa ação. Isso
nos obrigaria a identificar passo a passo as pequenas ações que
realizamos para acendê-lo. Quais seriam esses passos?
• Escolham uma ação simples do cotidiano e identifiquem passo a
passo as pequenas ações que a compõem, ou seja, “discretizem” as
ações.
• Por que ensinar supõe discretizar conteúdos?

2. Leitura do parágrafo abaixo (1h):
As cores que percebemos são produzidas pela luz. A luz do Sol,
aparentemente branca, é, na verdade, composta pelas sete cores do
arco-íris. Quando a luz do Sol ilumina um objeto, algumas dessas cores
são absorvidas pelo objeto, enquanto outras são refletidas na direção
dos olhos que as percebem. É esse o fenômeno que nos faz dizer que
um objeto é desta ou daquela cor.
Texto de divulgação científica (Cores, jogos e experiências, de Ann
Forslind, Editora Callis)
Analisem, na tabela abaixo, os elementos lingüísticos que compõem o
parágrafo e procurem “discretizar” os aspectos lingüísticos que
precisariam ser ensinados para que um aluno fosse capaz de produzir
bem textos que apresentassem seqüências descritivas como a do
trecho lido:

As cores que são pela
percebemos produzidas luz

A luz do Sol, é composta pelas sete Na verdade
aparente- cores do
mente arco-íris
branca

algumas são pelo Quando a
dessas absorvidas objeto luz do Sol
cores ilumina um
objeto

(enquanto) são na direção que as
as outras refletidas dos olhos percebem

Esse é o fenômeno que nos faz que um
dizer objeto é
desta ou
daquela cor.

Os conteúdos identificados na questão anterior não podem ser todos
ensinados de uma única vez. Como poderiam ser distribuídos, ao longo
das séries, para garantir que, ao final do Ensino Fundamental, o aluno
estivesse produzindo bem textos desse tipo?

150

3. Leitura das seguintes anedotas envolvendo Nasrudin, personagem
da tradição oral turca, para divertimento e posterior análise (1h):
Percebe o que eu quero dizer?
Nasrudin esparramava punhados de migalhas em volta de sua casa.
– O que você está fazendo? – alguém perguntou.
– Afugentando os tigres.
– Mas por aqui não há tigres!
– Viu só como funciona?!
Aventuras no deserto
– Quando estive no deserto – contava Nasrudin um dia desses – botei
para correr uma tribo inteira de beduínos horrorosos e sanguinários.
– Como foi que conseguiu?
– Muito simples: eu corri, e eles correram atrás de mim.
Uma razão para tudo
Morto de fome, Nasrudin entrou num café e começou a comer com as
mãos.
Um vizinho, passando por ali, ao vê-lo, perguntou:
– Por que comer com as duas mãos, Mullá?
– Porque não tenho três.
(Histórias de Nasrudin, Edições Dervish)
Criação de uma atividade para ensinar o que é uma anedota.
Vamos imaginar que o grupo devesse ensinar o que é uma anedota.
Como “discretizaria” esse conteúdo?
Apresentação em plenário dos trabalhos realizados em grupo e registro
da síntese no caderno.

4. Exibição do vídeo O que acontece quando lemos? (Produção
Videociência – realização TV Escola).
Discussão do vídeo, privilegiando as implicações didáticas para o
tratamento das questões da leitura (1h):
• da relação existente entre as características do texto e o
conhecimento prévio do leitor;
• das diferentes finalidades da leitura e suas implicações no
comportamento do leitor;
• dos diferentes tipos de leitura decorrentes das diferentes finalidades;
• das estratégias de leitura: seleção, antecipação e inferência,
checagem.

5. Leitura de texto lacunado (2h).
A notícia abaixo foi retirada da revista Veja.1 Trata-se de uma pequena
notícia da qual retiramos uma série de palavras.
Será que ainda assim é possível compreender alguma coisa?
O __________ que enganou o __________
Um __________ se apresentou no __________ com a __________ e dois
__________ e se identificou como o novo __________ mexicano.
Acreditaram nele. Na __________, conversou com o __________ e
pediu __________ para os __________. O piedoso __________ ainda
não foi identificado.

1
Veja, ano 30, nº 13, 2 de abril de 1997.

151

Formulação de perguntas, em pequenos grupos, para obtenção das
palavras que foram suprimidas.
Por exemplo, para o título, poderíamos perguntar para a primeira
lacuna: Quem enganou?
Para a segunda lacuna, a pergunta poderia ser: Quem foi enganado?
Discussão das questões formuladas, procurando identificar os elos de
ligação existentes entre elas para manter a coerência do texto. Assim,
para a terceira lacuna, não bastaria apenas identificar a pergunta
“Quem se apresentou?”, mas também, como se relaciona com o título
da notícia, que é um dos responsáveis para ajudar o leitor a construir
expectativas acerca do conteúdo do texto, inferir que a pessoa que se
apresentou é a mesma que enganou alguém. Para algumas lacunas
pode haver mais de uma pergunta possível. Neste caso, o coordenador
acolhe apenas aquelas que puderem ajustar-se de modo coerente ao
sentido que vem sendo construído pelo grupo.
Construção de uma síntese para identificar as informações que
conseguiram inferir, como, por exemplo:
Alguém se apresentou em algum lugar com alguém e mais dois objetos
ou duas outras pessoas e se identificou falsamente como alguém que
exerce alguma função/cargo público no México. Acreditaram nele. Em
algum lugar ou tempo, conversou com o enganado, pediu algo para
alguém. O enganador ainda não foi identificado.
Reflexão em grupo a respeito da importância das estratégias de
inferência e checagem e dos desdobramentos dessas constatações
para o tratamento do vocabulário nos textos.
Leitura do texto da notícia para oferecer as respostas que contêm as
palavras que foram retiradas, partindo, inicialmente, do título: Quem
enganou? Um homem. Quem foi enganado? O papa.
Preenchimento das lacunas, agora com as palavras concretas, já que a
palavra papa ativa o conhecimento prévio, por exemplo: Onde? No
Vaticano. Quando? Na audiência pública da quarta-feira (Se houver
alguém no grupo que saiba que o papa recebe às quartas-feiras).
O homem que enganou o papa
Um farsante se apresentou no Vaticano com a mulher e dois filhos e se
identificou como o novo embaixador mexicano. Acreditaram nele. Na
audiência pública da quarta-feira, conversou com o papa e pediu
bênção para os filhos. O piedoso malandro ainda não foi identificado.
Registro das reflexões a respeito do processo de leitura.

6. Exibição do vídeo A língua é minha Pátria? (Realização TV Escola)
Discussão do vídeo, privilegiando as implicações didáticas para a
prática de análise lingüística (1h):
• da discriminação das variedades lingüísticas de menor prestígio social;
• da crença no mito de que existe uma única maneira de falar;
• do equívoco de que a escrita representa a fala;
• dos diferentes usos da linguagem em função da situação
comunicativa.

7. Leitura e discussão, em pequenos grupos, do tratamento didático
sugerido para cada uma das práticas: Prática de escuta de textos orais

152

e leitura de textos escritos/Escuta de textos orais (PCN – Língua
Portuguesa, 3º e 4º ciclos, pp. 67 a 69). Questões propostas para a
discussão (1h):
• A participação atenta do aluno às aulas é suficiente para que se
possam atingir as metas propostas para a compreensão e a
interpretação de textos orais?
• Como a escola vem encaminhando as atividades de escuta de textos
orais?
• Quais das sugestões didáticas apresentadas podem ser incorporadas
no trabalho desenvolvido pela escola?
• Quais não podem ser incorporadas? Por quê?
Apresentação, para o grupo grande, da síntese das discussões
realizadas.

8. Leitura e discussão, em pequenos grupos, dos textos: Prática de
escuta de textos orais e leitura de textos escritos/Leitura de textos
escritos (PCN – Língua Portuguesa, 3º e 4º ciclos, pp. 69 a 74).
Questões propostas para reflexão (1h):
• Qual a principal tarefa do 3º e 4º ciclos na formação de leitores?
• Para realizar um bom trabalho com leitura, não basta deixar a
diversidade textual entrar em sala de aula. É preciso considerar também
a diversidade dos modos de ler.
Como levar isso em conta no trabalho com a leitura de textos?

9. Leitura e discussão (PCN – Língua Portuguesa, 3º e 4º ciclos, pp. 71
e 72), que apresenta uma série de condições favoráveis para o
desenvolvimento da competência leitora. Questões para reflexão (1h):
• De quais delas ainda não dispomos?
• Como a escola vem encaminhando as atividades de leitura?
no trabalho desenvolvido pela escola?
Apresentação, para o grupo, das discussões ocorridas.

10. Leitura e discussão do trecho Prática de produção de textos orais e
escritos/Produção de textos orais (PCN – Língua Portuguesa, 3º e 4º
ciclos, pp. 74 e 75).
Questões para reflexão (1h):
• Se o aluno participa ativamente das aulas, respondendo às questões
que lhe são formuladas, levantando dúvidas ou apresentando suas
colocações, o professor pode ficar tranqüilo: conseguiu realizar um bom
trabalho com a produção de textos orais.
• Como examinar essa afirmação à luz do que foi lido no item
Produção de textos orais?
• Como a escola vem encaminhando as atividades de produção de
textos orais?
ao trabalho desenvolvido pela escola?
Apresentação, para o grupo, da síntese das discussões realizadas.

153

11. Leitura e discussão dos textos Prática de produção de textos orais e
escritos/Produção de textos escritos (PCN – Língua Portuguesa, 3º e 4º
ciclos, pp. 75 a 78).
Afirmações para discussão (2h):
• Não dá para ensinar ninguém a produzir texto. A escrita é um dom:
alguns nascem com ele, outros não.
• O trabalho com a produção de textos termina quando o professor
devolve o texto do aluno corrigido e comentado.
• A atividade realizada em grupos funciona muito bem para a
compreensão de textos e a preparação de trabalhos. A tarefa de
produzir textos é individual.
• Não se deve interferir no texto do aluno, porque isso poderia inibir a
sua produção e, afinal, todos têm direito de expressar seus pontos de
vista.
• Refazer textos é a mesma coisa que passar a limpo.
• É melhor não pedir aos alunos que passem a limpo os textos
produzidos, porque senão da próxima vez produzirão textos curtos para
não precisarem escrever muito.
• Pedir para os alunos produzirem textos dá muito trabalho, porque
não é fácil corrigir tudo depois.
Questões para reflexão:
• Como a escola vem encaminhando as atividades de produção de
textos escritos?
• De que modo as categorias propostas para se ensinar a produzir
textos – transcrição, reprodução, decalque e autoria (pp. 76 e 77) –
podem ajudar o professor a orientar seus alunos na produção de
textos?
• Como as sugestões didáticas apresentadas para a refacção de textos
podem facilitar o trabalho do professor?
• Quais das sugestões didáticas podem ser incorporadas ao trabalho
escolar?
Sugestão: os professores podem trazer para os próximos encontros
textos produzidos por seus alunos, para organizar atividades de ensino
que permitam a eles ampliar os recursos de que dispõem para escrever.
Apresentação, para o grupo, da síntese das discussões realizadas.

12. Leitura e discussão, em pequenos grupos, do texto Prática de
análise lingüística (PCN – Língua Portuguesa, 3º e 4º ciclos, pp. 78
a 86).
• O documento afirma que “análise lingüística não é uma nova
denominação para ensino de gramática”.
Leiam os conteúdos propostos para a Prática de análise lingüística
(PCN – Língua Portuguesa, 3º e 4º ciclos, pp. 59 a 63) e assinalem
aqueles que não constam da relação de assuntos tratados por uma
gramática.
• É importante que os professores organizem seu ensino não apenas
para que os alunos aprendam os conceitos da área, mas também para
que aprendam os procedimentos metodológicos fundamentais
adotados no trabalho com a pesquisa lingüística.

154

Releitura dos procedimentos apresentados no documento (PCN –
Língua Portuguesa, 3º e 4º ciclos, p. 79).
Organização de uma série de atividades que tenham como objetivo
permitir aos alunos depreender as regras que orientam a acentuação
gráfica da língua, responsáveis pela diferenciação entre proparoxítonas,
paroxítonas e oxítonas, a partir dos procedimentos metodológicos
apresentados no documento.
Organização de uma lista de palavras acentuadas ou não, mas que
tenham mais de duas sílabas.
É importante que a lista apresente três exemplos ou mais para cada
uma das ocorrências da acentuação gráfica.
Definição de passos para a análise do corpus, isto é, das palavras que
fazem parte da lista:
• Separá-las de acordo com a posição da sílaba tônica.
• Verificar em que grupo todas são acentuadas.
• Separar as palavras que pertencem aos grupos das paroxítonas e
oxítonas em acentuadas e não-acentuadas e observar o modo como
terminam.
Apresentação, para o grupo grande, da síntese das discussões
realizadas.

13. Leitura dos textos dos alunos e levantamento de possibilidades
para refacção de textos, considerando tanto o item sobre produção de
textos (PCN – Língua Portuguesa, 3º e 4º ciclos, pp. 77 e 78), como o
item sobre análise lingüística (PCN – Língua Portuguesa, 3º e 4º ciclos,
pp. 79 a 81). O objetivo deste procedimento é organizar atividades de
refacção de textos, para que os alunos se apropriem dos recursos
necessários a fim de que possam produzir textos mais ajustados às
características do gênero em questão (2h).
Apresentação e discussão, em plenário, das atividades propostas
(30min).

14. Leitura oral compartilhada do trecho Prática de análise lingüística/
Variação lingüística (PCN – Língua Portuguesa, 3º e 4º ciclos, pp. 81 a
83).
Leitura comparativa das duas versões da fábula O lobo e o cordeiro
(Anexo 1) para vivenciar uma das sugestões propostas no documento.
• O que o texto diz?
• Como o texto diz?
Apresentação, para o grupo, dos dados levantados e debate a respeito
das escolhas realizadas pelos autores e das implicações geradas para o
sentido do texto. Por exemplo, é indiferente, para a linha argumentativa
do texto, começar a história com o lobo ou o cordeiro bebendo água no
riacho?

15. Leitura do poema de Manoel de Barros (Anexo 2) e análise do
conteúdo (O que o texto diz?) e da expressão (Como o texto diz?),
estabelecendo uma relação com as discussões produzidas até então a
respeito da variação lingüística (1h).

155

Apresentação da análise realizada, em pequenos grupos, para o grupo
grande.
Leitura oral compartilhada do trecho Prática de análise lingüística/Léxico
(PCN – Língua Portuguesa, 3º e 4º ciclos, pp. 83 a 85).

16. Leitura individual da crônica Foi a abadessa, de Carlos Heitor Cony
(Anexo 3), tentando compreender o texto (1h).
Reconto da leitura realizada para recuperação do enredo.
Grifar no texto as palavras cujo significado é desconhecido e tentar
inferir o que significam a partir das pistas fornecidas pelo texto. É
importante que cada professor faça o registro escrito do sentido que
imagina que a palavra tenha. Nesta fase, é vetado o uso do dicionário.
Apresentação, feita por grupos, dos sentidos atribuídos a cada palavra
para redigir uma nova descrição de consenso para cada uma delas.
Sugestão: em plenário, o formador pede que cada grupo apresente os
sentidos atribuídos à primeira palavra, registrando-os. Só então solicita
a um dos participantes que localize a palavra investigada no dicionário,
procedendo à leitura do verbete para confrontação. Realizada a leitura,
o grupo verifica se a inferência foi adequada ou não. A atividade
prossegue até que haja sido feita a conferência de todas as palavras
listadas pelo grupo.
Leitura em voz alta da crônica Foi a abadessa, para reflexão sobre as
seguintes questões:
• O conhecimento do significado das palavras garantiu que se
chegasse a uma compreensão definitiva do texto?
• Por que isso aconteceu?
• Quais as intenções do autor ao selecionar palavras fora de uso hoje
em dia?

17. Leitura e discussão, em pequenos grupos, do texto Prática de
análise lingüística/Ortografia (PCN – Língua Portuguesa, 3º e 4º ciclos,
pp. 85 e 86).
• Como a escola vem trabalhando com a ortografia?
• Quais das sugestões didáticas podem facilitar o trabalho do
professor?
Apresentação da síntese das discussões realizadas para o grupo
grande.

18. Leitura dos Objetivos de ensino (PCN – Língua Portuguesa, 3º e 4º
ciclos, pp. 49 a 52) e dos Conteúdos de Língua Portuguesa propostos
para os ciclos finais (PCN – Língua Portuguesa, 3º e 4º ciclos, pp. 52 a
65), selecionando as passagens que quiserem esclarecer com o grupo.
Discussão em plenário dos aspectos levantados (1h).

19. Preparação de uma atividade, para cada uma das três práticas, que
contemple aspectos que tenham sido significativos ao longo das
reflexões produzidas.
Apresentação, em painel, das diversas atividades planejadas pelo
grupo, seguida de discussão para críticas e sugestões (1h).

156

20. Em pequenos grupos, os professores estabelecem uma análise
comparativa entre seu plano de ensino e/ou livro didático adotado e os
dados levantados nas discussões precedentes, neste módulo e nos
anteriores, utilizando-se de diferentes linguagens: música, desenho,
teatro, textos etc. para expressar os aspectos levantados.
Apresentação e discussão da comparação realizada pelos grupos em
plenário (2h).


Anexo 1
VERSÃO 1
O lobo e o cordeiro
Ruth Rocha (Fábulas de Esopo – FTD).

Um lobo estava bebendo água num riacho.
Um cordeirinho chegou e também começou a beber um pouco mais
para baixo.
O lobo arreganhou os dentes e disse ao cordeiro:
– Como é que você tem a ousadia de vir sujar a água que eu estou
bebendo?
– Como sujar? – respondeu o cordeiro. – A água corre daí pra cá, logo
eu não posso estar sujando sua água.
– Não me responda! – tornou o lobo furioso. – Há seis meses seu pai
me fez a mesma coisa!
– Há seis meses eu nem tinha nascido, como é que eu posso ter culpa
disso? – respondeu o cordeiro.
– Mas você estragou todo o meu pasto – tornou o lobo.
– Como é que eu posso ter estragado seu pasto se nem dentes eu
tenho?
O lobo, não tendo mais como culpar o cordeiro, não disse mais nada,
pulou sobre ele e o comeu.

VERSÃO 2
O lobo e o cordeiro
Monteiro Lobato ( Fábulas – Editora Brasiliense).

Estava o cordeiro a beber num córrego, quando apareceu um lobo
esfaimado, de horrendo aspecto.
– Que desaforo é esse de turvar a água que venho beber? – disse o
monstro arregalando os dentes. – Espere, vou castigar tamanha má-
criação!...
O cordeirinho, trêmulo de medo, respondeu com inocência:
– Como posso turvar a água que o senhor vai beber se ela corre do
senhor para mim?

157

Era verdade aquilo e o lobo atrapalhou-se com a resposta. Mas não
deu o rabo a torcer.
– Além disso – inventou ele – sei que você andou falando mal de mim o
ano passado.
– Como poderia falar mal do senhor o ano passado, se nasci este ano?
Novamente confundido pela voz da inocência, o lobo insistiu:
– Se não foi você, foi seu irmão mais velho, o que dá no mesmo.
– Como poderia ser o meu irmão mais velho, se sou filho único?
O lobo, furioso, vendo que com razões claras não vencia o pobrezinho,
veio com uma razão de lobo faminto:
– Pois se não foi o seu irmão, foi seu pai ou seu avô!
E – nhoque – sangrou-o no pescoço.
Contra a força não há argumentos.

Anexo 2
Mundo pequeno
Aromas de tomilhos desmentem cigarras
Sombra-Boa – VII

Manoel de Barros
(O livro das ignorãças, Record)

Descobri aos 13 anos o que me dava prazer nas
leituras não era a beleza das frases, mas a doença
delas.
Comuniquei ao Padre Ezequiel, um meu Preceptor,
esse gosto esquisito.
Eu pensava que fosse um sujeito escaleno.
– Gostar de fazer defeitos na frase é muito
saudável, o Padre me disse.
Ele fez um limpamento em meus receios.
O Padre falou ainda: Manoel, isso não é doença,
pode muito que você carregue para o resto da
vida um certo gosto por nadas...
E se riu.
Você não é de bugre? – ele continuou.
Que sim, eu respondi.
Veja que bugre só pega por desvios, não anda em
estradas
Pois é nos desvios que encontra as melhores
surpresas e os ariticuns maduros.
Há que apenas saber errar bem o seu idioma.
Esse Padre Ezequiel foi o meu primeiro professor de
agramática.

158

Anexo 3
Foi a abadessa
Carlos Heitor Cony
(Folha de S. Paulo/17 de abril de 1994)

RIO DE JANEIRO – Ninguém sabe como foi mas todos concordam que
foi a abadessa. O preboste mandou instaurar um inquérito e o
condestável ordenou que os arautos percorressem os caminhos
anunciando que fora a abadessa. E o povo tremeu, ouvindo que fora a
abadessa. Grandes flagelos, grandes angústias e penas desabariam
sobre a cabeça do rei e do povo. Nada se podia fazer: a abadessa já
havia feito. O arcipreste suspeitou do outro lado da notícia e baixou a
bula cobrindo de opróbrio os verdugos que levassem a abadessa ao
catafalco. Mas o esmoler-mor contestou o condestável e exigiu que em
nome da fé e do rei a verdade fosse feita. Contestado, o condestável
mobilizou seus arqueiros e concitou o capelão a distribuir pão aos filhos
do povo e aos camponeses famintos que se levantaram contra a
abadessa e contra a coisa que ela havia feito.
Mais complicada ficou a situação quando o preboste envenenou o
arcediago e o arcipreste caiu fulminado quando soube que a abadessa
fugira em cima de um corcel de crinas ao vento. Os camponeses então
resolveram voltar para suas terras, pois não valia a pena matar ou
morrer por causa da coisa que a abadessa tinha ou não tinha feito.
Ante a iminência do saque às cidades, o esmoler-mor ordenou que se
queimassem as feiticeiras e numa só noite foram devoradas pelo fogo
nada menos de 567 feiticeiras de diversos e criminosos feitios e
malefícios. Os arautos percorreram novamente as cidades famintas e os
campos devastados distribuindo hinos de louvor ao rei e à paz que
voltava ao reino depois que a abadessa fizera a coisa.
E estavam as coisas nesse pé – inclusive a coisa que a abadessa havia
feito – quando, alta noite, surgiu no palácio, vinda campos, a
assombrosa notícia de que não fora a abadessa que fizera a coisa pois
coisa nenhuma havia sido feita. Reza a lenda que a abadessa, depois
de muito cavalgar no seu corcel de crinas ao vento, em sabendo que
não havia feito a coisa, resolveu fazê-la.

159

Módulo 6
Que coisas nossos alunos
já sabem: evitando rupturas e
Língua Portuguesa nas séries

12 horas

Propiciar condições para que professores de 5 ª a 8ª séries conheçam a
proposta dos PCN – Língua Portuguesa de 1 ª a 4ª séries para que o
trabalho de Língua Portuguesa tenha maior unidade e coerência no
Ensino Fundamental.

Ao final deste módulo, espera-se que os professores desenvolvam sua
capacidade de compreender a importância de um projeto educativo e
curricular articulado para todo o Ensino Fundamental e do trabalho
coletivo como meio e como condição para tanto.

• Situações didáticas propostas para a área nos PCN – Língua
Portuguesa de 1ª a 4ª séries;
• flexibilização curricular e ajustes metodológicos, para adequação das
propostas de ensino às necessidades de aprendizagem dos alunos:
ciclos, formas alternativas de uso do tempo e do espaço escolar, grupos
de apoio pedagógico.

• PCN – Língua Portuguesa de 5ª a 8ª séries;
• vídeos da TV Escola: Não basta ser aprendiz, tem que participar e
Deixar entrar os textos na escola;
• tabela de dupla entrada (Anexo 1).

• PCN – Língua Portuguesa de 1ª a 4ª séries.
• Ortografia: ensinar e aprender, livro de Artur Gomes de Moraes,
publicado pela Editora Ática – 1998.
• Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no
1º e 2º graus, livro de Luiz Carlos Travaglia, Editora Cortez.

163

1. Apresenta-se o texto abaixo, caricaturando reclamações recorrentes
de professores em relação ao trabalho feito pelos colegas das séries
anteriores, para evidenciar a necessidade de integração entre os
diferentes atores da escola (2h):
“É um absurdo, eles chegam sem saber ler e escrever”.
“ Lêem o texto todo e não entendem nada”.
“ Além de a letra ser horrível, o texto não tem pé nem cabeça”.
“Não foram bem alfabetizados”.
• Essa situação representa de alguma forma o que acontece na
escola?
• Há solução para esse tipo de coisa?
• O que precisa ser feito na escola para superar isso?
Observação: é fundamental o registro das opiniões manifestas, na lousa
ou num cartaz, de forma que todos possam anotá-las.
Leitura dos textos abaixo, para contribuir com o fechamento das
discussões:
“Não se poderá imaginar o coletivo se tomarmos a simples soma das
pessoas isoladas. Ele é um organismo vivo e, por isso mesmo, possui
órgãos, atribuições, responsabilidades, correlação e interdependência
entre as partes. Se tudo isso não existe, não há coletivo, há uma
simples multidão, uma concentração de indivíduos”. (Makarenko)
“Quando vai para a escola, o aluno tem direito a uma proposta de
educação pensada coletivamente pelos educadores para que
desenvolva suas diferentes capacidades. Não é justo que, a cada ano,
ele esteja submetido à proposta individual de seus professores, pois
educação escolar não se faz dessa maneira. Quando se pretende
educar de fato crianças e jovens, é preciso agir coletivamente”.

2. Exibição de dois programas, da série Parâmetros Curriculares
Nacionais – TV Escola, que mostram um pouco do que é proposto pelos
PCN – Língua Portuguesa de 1ª a 4ª séries, para que possam conhecer
melhor o que atualmente se considera relevante para o ensino de
Língua Portuguesa nas séries iniciais e para que se discutam as
similaridades/decorrências nas séries finais (2h). Programa Não basta
ser aprendiz, tem que participar (15min20s).
Questões para a reflexão:
• a influência das crenças dos adultos na aprendizagem das crianças;
• como se dá a aprendizagem dentro e fora da escola;
• a importância do contexto para que as crianças possam “ler” quando
ainda não sabem ler;
• papel do professor e dos colegas como parceiros, especialmente
quando as crianças estão aprendendo a ler e a escrever.
Discussão das questões observadas/pensadas pelos professores.

3. Exibição do programa Deixar entrar os textos na escola (2h).
• A importância dos textos reais nas salas de aula das séries iniciais.
• A cartilha como emblemática dos materiais especialmente
inventados para, supostamente, ensinar a ler e a escrever.

164

• O cuidado com a alfabetização das crianças.
• O conceito de analfabetismo funcional.
• A relação entre o analfabetismo funcional e as formas de ensinar a língua.
• A importância do trabalho com os textos das demais áreas do
conhecimento nas séries iniciais.
Discussão das questões observadas/pensadas pelos professores.

4. Apresentação das afirmações que refletem os principais
pressupostos orientadores do ensino de Língua Portuguesa nas séries
iniciais hoje (que estão expressos nos PCN – Língua Portuguesa de 1ª a
4ª séries e, no que se refere à Educação Infantil, no Referencial para a
Educação Infantil), para que o grupo discuta, faça comentários,
complementações, comparações com o ensino nas séries finais (2h):
Afirmações para reflexão e discussão:
• “O aluno é um ser humano completo, inserido em ambientes
socioculturais diversos, que constrói conhecimento na interação com
seus pares e com o meio em que vive”.
• “A aprendizagem se dá pela ação do aprendiz sobre o que é objeto
de seu conhecimento e é potencializada por ambientes favoráveis”.
• “A atividade em parceria – em que os papéis do parceiro experiente e
do aprendiz se alternam – é de grande importância para a
aprendizagem”.
• “A reflexão é condição de aprendizagem da língua: é preciso pensar
sobre como se pode ler e escrever quando ainda não se sabe fazê-lo”.
• “A língua se realiza no uso, nas práticas sociais”.
• “A finalidade principal do trabalho com a Língua Portuguesa na
escola é a formação de usuários competentes da linguagem, o que
deve estar, por sua vez, a serviço do desenvolvimento dos alunos como
pessoas e como cidadãos”.
• “Saber decodificar letras em sons e codificar sons em letras não
significa ser capaz de utilizar a língua: a capacidade de uso é
equivalente à possibilidade de falar, escutar, escrever e ler em
diferentes contextos de comunicação”.
• “A escola precisa aproximar, o máximo possível, suas práticas de uso
da linguagem das práticas sociais de uso da linguagem”.
• “O trabalho com a diversidade de textos que circulam socialmente é
necessário desde a Educação Infantil”.
• “É possível produzir textos sem saber escrever”.
• “É possível “ler” sem saber ler.” (nas pp. 82, 83 e 84 dos PCN –
Língua Portuguesa de 1 ª a 4ª séries, há a explicação de como isso ocorre.)
• “É mais significativo, mais produtivo e mais eficaz aprender a ler e
escrever por meio de textos”.
• “É preciso ler e escrever para aprender a ler e escrever”.
• “O interesse e dedicação à leitura dependem de se ter acesso,
desde pequeno, a textos interessantes, instigantes, intrigantes,
emocionantes... Os textos simplificados, destinados principalmente a
focalizar alguns padrões silábicos que se deseja ensinar, em geral não
seduzem as crianças nem prendem sua atenção”.
• “São as crianças pobres as que mais precisam da escola para
aprender a ler e a escrever”.

165

• “É fundamental que a escola se converta em um ambiente propício à
leitura desde a Educação Infantil”.
• “A boa escrita é resultado tanto da leitura de muitos e diferentes
textos, como da possibilidade de pensar e discutir sobre como se faz
para redigir bem e receber ajuda para isso”.
• “O ensino da ortografia e da gramática, como de todos os demais
conteúdos, deve estar a serviço do desenvolvimento da competência
dos alunos como usuários da linguagem”.

5. Leitura individual de dois relatórios (Anexo 2) de professoras que
trabalham com 1ª a 4ª séries e que contam como resolvem, em suas
classes e escolas, algumas das questões relacionadas aos níveis
diferenciados de aprendizagem de seus alunos na área de Língua
Portuguesa, uma das características dos alunos especialmente quando
se alfabetizam (2h). Esses dois relatórios estão contidos no livro
O diálogo entre o ensino e a aprendizagem, de Telma Weizs, Editora Ática.
Discussão sobre as questões que a leitura dos relatórios suscitou aos
professores, buscando identificar procedimentos didáticos
desenvolvidos pelas professoras-autoras que poderiam ser utilizados
também nas séries finais ou que sugerem outras possibilidades.
Leitura do item “A mediação do professor no trabalho com a
linguagem”, (pp. 47, 48 e 49 dos PCN – Língua Portuguesa 5ª a 8ª
séries), buscando relacionar as questões aí tratadas com as propostas
contidas nos relatórios lidos anteriormente.

6. Seqüenciação de conteúdos para a proposta curricular de Língua
Portuguesa no que se refere a um aspecto do trabalho (inicialmente no
segmento de 5ª a 8ª séries, para depois ser complementado com as
séries iniciais do Ensino Fundamental – 2h).
• Leitura do seguinte texto para ampliar a discussão:
“Ter de fato uma proposta de ensino de Língua Portuguesa para o
Ensino Fundamental pressupõe uma discussão coletiva sobre ‘quem vai
ensinar o que, quando e de que maneira’, ou seja, uma seqüenciação
real do trabalho didático. Isso se pode (e se deve) fazer com todos os
conteúdos: é fundamental que a equipe de educadores da escola
defina coletivamente objetivos e conteúdos específicos de cada série.
Para fazer valer, por exemplo, a orientação de trabalho com a
diversidade textual em todas as séries, não se pode deixar de definir as
prioridades do ensino em cada uma delas. O propósito de garantir a
diversidade textual na sala de aula não pode ter como conseqüência –
como ocorreu em algumas práticas – a subestimação do papel do
professor: só o contato com os textos não garante as aprendizagens
necessárias, pois, nesse sentido, não há nada que tenha efeito mais
profícuo do que uma intervenção pedagógica eficaz. E isso só é possível
com um planejamento cuidadoso e com uma seqüenciação adequada”.
• Leitura das páginas 54 e 57 dos PCN – Língua Portuguesa 5ª a 8ª
séries: Gêneros privilegiados para a prática de escuta e leitura/produção
de textos.
• Elaboração de uma tabela de dupla entrada com todas as séries/
todos os gêneros textuais que se julga pertinente trabalhar no Ensino

166

Fundamental, utilizando como referência os quadros das páginas 54 e
57 (Anexo 1).
Preenchimento da tabela, especificando que tipo de trabalho pode ser
feito em cada série. Isso implica definir, inicialmente, as práticas a
serem desenvolvidas na série com cada gênero – leitura, escuta, fala e
escrita – e a freqüência, considerando a realidade de cada escola e as
opiniões dos professores. Posteriormente se pode detalhar melhor a
tabela, registrando os conteúdos específicos relacionados a cada
gênero, por série.
A finalidade básica desta atividade é a elaboração coletiva de uma
seqüenciação do trabalho com a diversidade textual de 5 ª a 8ª séries,
que depois possa ser complementada pelos professores de 1 ª a 4ª
séries, de forma a compor um quadro único de toda a escola.
Sugestão: o restante do tempo do módulo pode ser utilizado para a
seqüenciação de outros conteúdos: ortografia, gramática etc. da
mesma maneira que se procedeu nesta atividade. Para tanto, verificar
no Sumário dos PCN – Língua Portuguesa 5ª a 8ª séries os itens que
tratam dos conteúdos que se pretende seqüenciar para usá-los como
referência.

167

Anexo 1
Tabelas com os gêneros sugeridos para a Prática de escuta de textos
orais e de leitura de textos escritos e para a Prática de produção de
textos orais e escritos.

GÊNEROS PRIVILEGIADOS PARA A PRÁTICA DE
ESCUTA E LEITURA DE TEXTOS

LINGUAGEM ORAL LINGUAGEM ESCRITA

Literários • cordel, causos Literários • conto
e similares • novela
• texto dramático • romance
• canção • crônica
• poema
• texto dramático

De Imprensa • comentário De Imprensa • notícia
radiofônico • editorial
• entrevista • artigo
• debate • reportagem
• depoimento • carta do leitor
• entrevista
• charge e tira

De Divulgação • exposição De Divulgação • verbete
Científica • seminário Científica enciclopédico
• debate (nota/artigo)
• palestra • relatório de
experiências
• didático (textos,
enunciados de
questões)
• artigo

Publicidade • propaganda Publicidade • propaganda

GÊNEROS SUGERIDOS PARA A PRÁTICA DE
TEXTOS ORAIS E ESCRITOS

LINGUAGEM ORAL LINGUAGEM ESCRITA

Literários • canção Literários • crônica
• textos • conto
dramáticos • poema

De Imprensa • notícia De Imprensa • notícia
• entrevista • artigo
• debate • carta do leitor
• depoimento • entrevista

De Divulgação • exposição De Divulgação • relatório de
Científica • seminário Científica experiências
• debate • esquema e
resumo de
artigos ou
verbetes de
enciclopédia

168

Anexo 2
RELATÓRIO 1
“Há alguns anos tenho trabalhado com série iniciais do Ensino
Fundamental, na rede municipal de ensino de São Paulo, em classes
compostas por alunos que se encontram em diferentes momentos de
seu processo de alfabetização.
Inicialmente, o fato de ter alunos com níveis muito diferenciados de
conhecimento me deixava insegura e ansiosa para ‘homogeneizá-los’.
Meu sonho era uma classe homogênea – como se isso fosse possível!
Mas fui percebendo que, se bem aproveitada, a heterogeneidade era
muito importante no processo de construção do conhecimento e que,
para tirar proveito pedagógico dela, precisaria estudar muito, conhecer
bem os meus alunos e saber propor atividades em que eles pudessem
aprender também uns com os outros. E foi isso o que coloquei como
tarefa para mim. Há alguns anos, venho me dedicando a aprender
como ensinar, em uma mesma classe, alunos com diferentes níveis de
informação e conhecimento.
Passei a ser uma defensora do critério da heterogeneidade para
formação das turmas, pois, apesar da impossibilidade de montar uma
sala verdadeiramente homogênea (os alunos aprendem coisas o tempo
todo e o seu conhecimento vai se modificando), havia todo um esforço
na escola para agrupar os alunos ‘mais parecidos’.
Neste ano, tive uma turma de 3º ano do ciclo inicial (equivalente à 3ª
série) com 35 alunos, dos quais 15 não estavam alfabetizados no
começo do ano. Ou seja, não liam ainda e nem escreviam
alfabeticamente. Entre os demais, havia aqueles que já faziam uso de
convenções da escrita – ortografia, segmentação de palavras,
pontuação etc. – e outros que ainda produziam textos sem segmentá-
los em frases, em alguns casos nem mesmo em palavras. Para quem
sempre defendeu a heterogeneidade como uma vantagem para a
aprendizagem dos alunos, era um prova e tanto!
Após o diagnóstico inicial, algumas questões se colocaram para mim:
• Como desenvolver um trabalho produtivo, considerando essa
configuração de classe?
• Como agrupar os alunos para que pudessem, sempre que possível,
aprender uns com os outros? Que critérios utilizar para que os
agrupamentos fossem sempre produtivos e não ocorressem situações
do tipo ‘um faz e os outros copiam’?
• O que fazer para garantir situações didáticas de fato desafiadoras?
Aquelas, como sempre diz a Telma, possíveis e difíceis ao mesmo
tempo.
Também para mim estavam colocados muitos desafios. A questão era
saber se, embora difíceis, eles seriam possíveis de superar...
Eu tinha algumas idéias essenciais para orientar minha intervenção
pedagógica, porém eram ainda insuficientes para me tranqüilizar em
relação ao que propor todo dia na sala de aula. Sabia que o trabalho
deveria estar centrado fundamentalmente no texto e que trazer a

169

diversidade textual para a escola é uma tarefa de todo professor. Sabia
que, apesar de as atividades individuais também terem lugar no
trabalho pedagógico, em uma turma muito heterogênea, as situações
de cooperação entre os alunos são as mais produtivas quando o critério
de agrupamento, as atividades propostas e a intervenção do professor
são pertinentes. Sabia que, em determinadas atividades, não poderia
reunir alunos com conhecimento muito diferenciado em relação ao
conteúdo – por exemplo, aqueles que ainda nem utilizavam letras para
escrever com os que já escreviam convencionalmente. Mas não sabia
exatamente quais textos eram mais apropriados em função dos
objetivos das atividades, em quais situações seria produtivo reunir
alunos com conhecimentos tão diferentes e em quais isso não seria
adequado, não sabia exatamente quais as boas propostas de atividade,
não sabia exatamente que intervenções pedagógicas seriam as mais
adequadas numa classe como a minha...
O início do ano foi um momento muito difícil para mim. Eram tantas as
questões que eu me colocava que vários colegas com os quais
conversei acabaram achando que eu estava desacreditando do trabalho
com classes heterogêneas. Foram eles que me ajudaram a refletir sobre
o meu trabalho, me indicaram leituras, afirmaram algumas certezas
compartilhadas.
Aprendi muitas coisas nesse processo de reflexão em busca de
respostas para as questões que me angustiavam como professora.
Estudei muito, discuti infinitas vezes com outros professores, pensei
muito sobre o que iria fazer e sobre o que já tinha feito na sala de aula.
Na verdade, faço isso até hoje e sei que vai ser sempre assim... Fui
conseguindo planejar meu trabalho, buscando garantir interações
possíveis e desafiadoras para todos os meus alunos, procurando definir
o critério de agrupamento deles segundo os objetivos didáticos das
atividades e considerando os diferentes saberes de que dispunham.
Passei então a uma organização didática do trabalho do seguinte tipo:
• momentos em que todos os alunos realizavam a mesma proposta,
individualmente ou em grupo;
• momentos em que, diante de uma mesma proposta ou material,
realizavam tarefas diferentes, individualmente ou em grupo;
• momentos de propostas diversificadas: os grupos tinham tarefas
diferentes em função de suas necessidades específicas de
aprendizagem.
Para cada situação, o critério de agrupamento era o que eu considerava
mais adequado segundo meus objetivos didáticos.
O que vou descrever a seguir é apenas um pequeno flash com alguns
exemplos do que foi esse trabalho, cujo principal propósito era que os
alunos aprendessem o mais possível. Não sei se aprenderam tudo o
que poderiam, mas, no que dependeu de mim como professora,
certamente aprenderam o máximo que me foi possível garantir.
Restringi os exemplos à área de Língua Portuguesa, que é a com que
me sinto mais à vontade para tratar, pois tenho estudado mais sobre o
assunto.

170

Situações em que todos os alunos realizavam a mesma proposta
Um exemplo: a produção coletiva de texto onde eu era a escriba.
Planejávamos coletivamente o texto – um texto conhecido de todos, a
ser reescrito, ou o relato de uma experiência vivida por eles, que são
contextos em que faz sentido a produção coletiva, pois todos conhecem
o conteúdo (do texto ou da experiência vivida). E eu ia escrevendo.
Outra possibilidade – mas nesse caso, individual – era a escrita de
textos curtos cujo objetivo didático era a avaliação de como estavam
escrevendo.
Qualquer atividade didática em que tenha sentido os alunos fazerem da
forma como conseguem é uma possibilidade desse tipo – e não são poucas.
Situações em que, a partir de uma mesma proposta ou material,
os alunos deveriam realizar tarefas diferentes.
Uma atividade desse tipo era a produção de texto em duplas, em que
cada um tinha uma tarefa específica – nesse momento, os alunos que
já estavam alfabetizados tinham a função de escribas e os demais, de
produtores do texto.
Outra proposta: para um texto poético, conhecido de memória, os
alunos já alfabetizados tinham a tarefa de escrevê-lo e os alunos ainda
não alfabetizados tinham a tarefa de ordená-lo (tendo recebido tiras
com os versos recortados).
Há muitas outras possibilidades que eu fui descobrindo ou aprendendo
com outros professores. Por exemplo, uma atividade como a de
preenchimento de palavras cruzadas era proposta para os alunos já
alfabetizados para que realizassem da forma convencional – portanto,
uma situação de escrita em que, no caso, estava em jogo para eles a
ortografia (uso de ss, rr, ch etc.). E, para os alunos que ainda não
escreviam alfabeticamente, a tarefa era de preenchimento da mesma
‘cruzadinha’ consultando uma relação de palavras agrupadas por
quantidade de letras. Encontrada a palavra considerada correta, os
alunos tinham que copiá-la no espaço correspondente – portanto, uma
atividade de leitura e cópia, em que o que estava em jogo era o
funcionamento do sistema alfabético.
Isto porque, não tendo ainda compreendido a regra de geração do
sistema de escrita, provavelmente a quantidade de quadradinhos da
‘cruzadinha’ não iria coincidir facilmente com as hipóteses dos alunos
sobre a forma de escrever a palavra. E também porque – para garantir
um nível de desafio adequado – na relação de palavras havia sempre
muitas desnecessárias, várias delas com a mesma quantidade de letras
e com as mesmas letras iniciais e finais. Essa circunstância obrigava os
alunos a analisarem as letras internas às palavras para poder escolher a
adequada ao preenchimento. Veja: diante da necessidade de encontrar
a palavra BARCO, consultando a lista o aluno poderia encontrar, por
exemplo, BARCO, BRAÇO e BANHO: todas começadas com B e
terminadas com O e, portanto, para descobrir a correta, teria que
analisar as letras do meio da palavra. E se estivesse acreditando que a
palavra teria que ser escrita com duas letras apenas, por conseguir
identificar somente duas partes ao pronunciá-la, então teria outro bom
problema para pensar.

171

Situações diversificadas
Nesse caso, os grupos realizavam tarefas diferentes em função de suas
necessidades específicas de aprendizagem. Essas eram situações em
que eu agrupava os alunos tendo como critério as dificuldades
parecidas, o que favorecia uma intervenção mais dirigida de minha
parte. Esse tipo de organização me permitia, às vezes, lançar mão da
ajuda de alunos que estavam em condições de monitorar a atividade
dos demais, o que era de grande ajuda para mim e para a
aprendizagem de todos.
Alguns exemplos desse tipo: o grupo de alunos ainda não alfabetizados
fazia, em duplas, atividades de leitura de textos poéticos conhecidos,
tendo que ajustar o que conheciam de cor com o que sabiam que
estava escrito; o outro grupo – de alunos que já liam
convencionalmente – lia textos individualmente. Outra possibilidade: o
grupo de alunos ainda não alfabetizados escrevia, em duplas, uma lista
de histórias lidas na classe e o outro reescrevia uma história de sua
preferência, individualmente ou em duplas. E outra: um procurava, em
duplas, palavras indicadas por mim em uma lista de personagens de
histórias conhecidas e o outro revisava seus textos individualmente e
depois trocando com os colegas.
Nesse tipo de organização didática, minha prioridade era sempre a
intervenção nos subgrupos de alunos que ainda não liam
convencionalmente, uma vez que os demais já tinham maior autonomia
para realizar as atividades propostas. E, como eu disse, em alguns
casos eu lançava mão da ajuda de alguns ‘monitores’.
Dessa forma, fui aprendendo a trabalhar produtivamente com turmas
heterogêneas e a propor atividades ao mesmo tempo difíceis e
possíveis para os alunos. Penso que o grande desafio do professor é
descobrir como dificultar atividades que não colocariam desafios por
serem muito fáceis e como criar condições favoráveis para que as
propostas que não seriam desafiadoras, por serem impossíveis de
realizar, possam se manter difíceis mas se tornem possíveis. Creio que
o critério de agrupamento e a intervenção problematizadora do
professor são os maiores aliados nesse sentido.
Agora, no final do ano, depois de muito trabalho pude constatar, gratificada,
o quanto meus alunos aprenderam. Aprenderam muito, não só em
relação ao conteúdos escolares mas também em relação ao convívio
social em um grupo como a sala de aula. Melhoraram muito suas
atitudes, aprenderam a trabalhar em grupo e a serem mais solidários.
Dois alunos apenas, por motivos que não vale a pena relatar nesse
momento, não se alfabetizaram. Os demais conquistaram os objetivos
do ciclo inicial e ingressaram no primeiro ano do ciclo posterior como
leitores e escritores. Uma das alunas, a Ana Paula, que não escrevia
alfabeticamente no início do ano, teve um incrível avanço em relação
ao seu próprio desempenho e chegou a superar toda a turma no que
diz respeito à leitura. Foi realmente uma surpresa, uma linda surpresa.
Ela tornou-se uma leitora voraz, interessadíssima, completamente
autônoma: a leitura passou a fazer parte de sua vida, e é isso o que
importa. Tenho certeza de que essa é uma valiosa herança do trabalho

172

que conseguimos realizar na classe.
E este não foi, de forma alguma, um trabalho fácil. Não gostaria que
este meu relatório deixasse a impressão de que considero natural que
os alunos cheguem ao terceiro ano de escolaridade no Ensino
Fundamental sem escreverem ainda alfabeticamente – acho que as
crianças devem se alfabetizar o quanto antes e sei que podem fazer
isso desde os cinco ou seis anos. Porém, se a realidade que vivemos
hoje permite que aos nove ou dez anos – muitas vezes, até mais – as
crianças não tenham conquistado essa aprendizagem fundamental para
suas vidas, é preciso que nós, professores, não vacilemos em assumir,
o quanto antes, a tarefa de ensiná-las a ler e a escrever. Em qualquer
série que seja.
Finalmente, quero compartilhar uma das muitas lições que aprendi
nestes anos todos como professora: na sala de aula, não é fácil fazer
um aluno que é diferente, porque ‘sabe menos’, se tornar alguém
imprescindível para o grupo, que ‘sabe mais’. Mas não é impossível.”
Professora Marly de Souza Barbosa,
da EMPG Antonio Carlos de Andrada e Silva.
Dezembro de 1996.

RELATÓRIO 2
“A idéia do Grupo de Estudo, como espaço organizado de apoio
pedagógico aos alunos, começou em agosto de 1994. Isso porque nós,
professoras do 1º ano do ciclo inicial da escola, observamos que,
àquela altura, havia por volta de 50% dos alunos de 1ª série ainda não
alfabetizados.
Embora nossa escola tenha a escolaridade organizada em ciclos –
como todas as escolas municipais da cidade de São Paulo –, em
nenhum momento concebemos que isso significaria estender a
alfabetização por três anos (período que compõe o 1º ciclo).
A experiência de muitos professores tem mostrado que, com uma
intervenção pedagógica planejada a partir do conhecimento disponível,
já há mais de uma década, sobre o processo de aprendizagem da
língua escrita, a grande maioria dos alunos se alfabetiza em um ano.
Assim, no momento em que a decisão dos ciclos é tomada, uma das
discussões mais importantes a fazer é a das expectativas de alcance
que vão orientar o trabalho de cada ano do ciclo. Do contrário corremos
o risco de começar a acreditar que todos os alunos ‘precisam’ de três
anos para aprender a ler e escrever, o que seria um absurdo.
Em nossa escola, o domínio do sistema alfabético da escrita sempre foi
uma expectativa de alcance do 1º ano do ciclo inicial: todo o nosso
trabalho se organiza para que os alunos se alfabetizem o quanto antes,
pois sabemos como isso é importante para eles.
E a grande questão que se colocava para nós, em 1994, era como
atender às diferentes necessidades de aprendizagem dos alunos em
seu processo de alfabetização sem fazer remanejamento nas turmas,
pois já desde aquela época nenhuma professora do nosso grupo
considerava essa uma medida adequada.
Eu e uma outra professora já estávamos realizando um conjunto de

173

atividades com nossas classes, de forma a atender a esse tipo de
necessidade nos diferentes grupos de alunos. Mas, além desse
trabalho, acreditávamos que algo mais era necessário para dar conta da
heterogeneidade em relação ao conhecimento que, em algumas
classes, era bastante acentuada.
Como na escola particular em que trabalho no período da tarde
desenvolvemos a proposta de Grupo de Estudo desde 1993, com
bastante sucesso, apresentei-a à equipe de professoras de 1 º ciclo,
que resolveu discuti-la seriamente.
O Grupo de Estudos é uma das possibilidades de atendimento das
necessidades específicas dos alunos em espaços especialmente
planejados para essa finalidade. Se o cotidiano da sala de aula é onde
se convive com a heterogeneidade e, do ponto de vista pedagógico, se
tira proveito dela, o Grupo de Estudos é onde os alunos podem receber
ajudas pontuais em função de dificuldades que estejam encontrando
em relação aos conteúdos. É algo semelhante a aulas particulares na
própria escola.
Na escola particular em que trabalho, esse tipo de trabalho implica
atendimento dos alunos fora do horário de aula e remuneração do
professor, uma vez que realiza esse atendimento fora de sua jornada
regular. Entretanto, no caso da escola pública, esse formato, na maior
parte das vezes, é inviável. Era o nosso caso em 1994. Mas resolvemos
discutir o mérito da proposta para poder verificar se havia alguma
adaptação possível. As professoras ficaram muito seduzidas pela idéia e
nos pusemos a pensar sobre que possibilidades teríamos para realizar
um trabalho similar... E então surgiu a ‘luz’: por que não atender às
crianças no seu próprio horário de aula? Estudamos bastante os prós e
os contras e acabamos elaborando uma proposta que, pelo quarto ano,
estamos realizando com sucesso.
Como funciona esse tipo de trabalho?
Realizamos o atendimento dos alunos, considerando suas necessidades
específicas de aprendizagem, duas vezes por semana por duas horas
seguidas: nesse momento os alunos de todas as turmas da série são
subdivididos segundo essas necessidades, ficando cada professora com
a turma com a qual se identifica mais ou acha que pode trabalhar
melhor. Ou seja, cada professora fica com os seus próprios alunos e
com os das demais classes que estão tendo necessidades similares.
Sempre soubemos que, no caso do 1º ano, quando a intervenção
pedagógica tem como foco a compreensão do sistema alfabético de
escrita, as turmas de alunos com escrita alfabética podem ser mais
numerosas (já chegamos, inclusive, a ter 42 alunos) e as de alunos
com escrita ainda não-alfabética não podem ter mais do que 18
(embora o ideal fosse 15, no máximo). Nesse caso, as professoras que
ficam com os alunos que já sabem ler e escrever têm que trabalhar
com turmas bem grandes. Já as que ficam com as turmas menores são
as que devem ‘dar o sangue’ para que o tempo seja super bem
aproveitado, de modo que os alunos avancem em sua compreensão
das regras de geração do sistema alfabético.
Atualmente, temos observado que o mais adequado é começar esse

174

trabalho em junho, pois assim é possível antecipar, para antes do
recesso, o período gasto com a adaptação dos alunos e das
professoras à nova situação.
Ao final de maio, fazemos uma avaliação diagnóstica de leitura e escrita
com todos os alunos do 1º ano e, assim, organizamos os Grupos de
Estudo que funcionarão duas vezes por semana. Com a experiência,
estamos todas mais atentas sobre como é importante o período de
adaptação de todas as crianças à nova situação – inclusive daquelas já
alfabetizadas que, embora de certa forma se destaquem em sua sala
de aula, estarão periodicamente diante de uma nova professora e de
atividades mais desafiadoras.
Claro que nem tudo foi sempre maravilhoso e problema é o que nunca
faltou. Tivemos vários nos dois primeiros anos. Uma das professoras de
início não quis participar do trabalho. Em seguida, outra professora
precisou tirar licença médica por quase um mês e o Grupo de Estudo
ficou suspenso neste período. Quando alguma de nós faltava
inesperadamente, não havia como mudar o dia do Grupo e então ele
não acontecia... E assim fomos sempre administrando todos os
problemas – que é o que mais se faz na escola pública – para não
termos que desistir dessa prática, porque cada vez mais acreditamos
nela e sabemos o quanto ajuda os alunos a aprenderem em melhores
condições.
Como o Grupo de Estudo foi se convertendo numa prática bastante
eficaz, foi também se ‘espalhando pela escola’: desde o ano passado
todos os professoras do 1º ciclo realizam esse tipo de trabalho – isso
inclui 1º, 2º e 3º ano. Esse é, atualmente, um projeto muito importante
do 1º ciclo na nossa escola, do qual nos orgulhamos muito.
Mas, e os alunos, os principais envolvidos nesse trabalho?
Como se tratava de um trabalho novo, lembro-me que em 1994,
quando tudo começou, tivemos várias conversas com eles. Contamos
que nós, professoras, tínhamos uma proposta muito interessante para
ajudá-los a ficarem cada vez mais sabidos e que eles não mudariam de
turma, embora, de vez em quando, tivessem que ter aula com outra
professora. No início ficaram meio desconfiados e um pouco perdidos,
mas, após 15 dias de trabalho, puderam compreender melhor o que
estava acontecendo.
Mesmo agora que o Grupo de Estudo está totalmente incorporado à
rotina da escola, antes de começar o trabalho discutimos seriamente
com os alunos os objetivos a que nos propomos e o que esperamos
deles para que possam aprender mais e melhor. Isso é muito
importante para que não se criem estigmas e para que não circulem
comentários desagradáveis e preconceituosos. Mas o que aprendemos
também é que quando nós, professores, temos uma atitude de respeito
e apoio diante das dificuldades dos alunos, quando revelamos que há
muitas coisas que nós adultos também temos dificuldade em aprender,
em geral, todos começam a ser mais tolerantes e solidários uns com os
outros.
Dessa forma, o trabalho com grupos de alunos que precisam de ajuda
pedagógica específica, que, à primeira vista, poderia parecer de certa

175

maneira discriminatório, acaba sendo uma iniciativa de grande respeito
intelectual por eles. Até porque, em todos os grupos, mesmo naqueles
em que os alunos já possuem um conhecimento mais avançado, as
atividades propostas são desafiadoras – possíveis, porém, difíceis.
Então, todos os alunos estão se deparando com suas limitações e com
a necessidade de superá-las: não tem por que ficarem achando que os
colegas dos outros grupos é que têm dificuldades...
Uma vantagem muito importante desse trabalho é que a troca de
professora por algumas horas semanais pode trazer um olhar diferente
sobre a produção do aluno, ajudando não só a ele, mas também à sua
própria professora. Evidentemente, isso só é possível se houver um
trabalho compartilhado de planejamento e avaliação dos Grupos de
Estudo para que se possam trocar impressões e discutir
encaminhamentos. A possibilidade desse ‘outro olhar’ ficou bem
evidente para nós, que trabalhamos com os Grupos, principalmente em
relação aos alunos com escrita ainda não-alfabética. Algumas
professoras acreditavam que esses alunos tinham muitas dificuldades
de aprendizagem porque, em classe, não realizavam as lições, eram
dependentes, lentos, quase não participavam das aulas... Na verdade,
com a análise e a discussão coletiva sobre a produção deles, pudemos
todas perceber que, apesar de lentos e pouco participativos, muitos
deles sabiam muito mais a respeito da escrita do que eles próprios
imaginavam – e, inclusive, suas respectivas professoras.
Tem sido muito gratificante ver as mudanças que vêm ocorrendo por
conta desse trabalho: os alunos vão tomando consciência do quanto
sabem e passam a participar das aulas e a se envolverem mais com as
atividades, não só no Grupo de Estudo. As professoras, por sua vez,
tiveram também importantes mudanças de atitudes: passaram a
compreender muito melhor o que, de fato, os alunos sabem ou não e a
dosar melhor as exigências que se podem fazer a eles.
Cada vez mais temos percebido, ao longo desses anos todos, o quanto
o trabalho pedagógico, especialmente com o 1º ano do Ensino
Fundamental, requer de nós, professores, organização, disciplina e uso
adequado do tempo. Por quê? Temos que preparar as atividades para a
classe considerando a heterogeneidade do grupo, as lições de casa e,
quando há Grupos de Estudo, também as situações didáticas
apropriadas a esse tipo de proposta. Por isso, é muito importante que
haja espaços de trabalho coletivo na escola, tanto para que todos
possam se apropriar da proposta de trabalho da série e/ou do ciclo e
aperfeiçoá-la, como para que se possam distribuir tarefas, estruturar
um banco de propostas didáticas que facilitem o planejamento, analisar
produções dos alunos, compartilhar preocupações e dúvidas, encontrar
soluções para os problemas...
É importante ressaltar que nem mesmo com esse trabalho temos
conseguido garantir que todos os alunos terminem o 1º ano escrevendo
alfabeticamente – uma média de quatro alunos por classe não
consegue se alfabetizar, mas todos avançam, se envolvem com o
trabalho e, de um modo geral, no primeiro semestre do 2º ano acabam
aprendendo a ler. Nesse sentido, a discussão com a professora que vai

176

assumir a turma no ano seguinte é condição para que se dê
continuidade ao trabalho, uma vez que não há repetência e o
agrupamento permanece o mesmo, com o acréscimo de novos alunos
que entram.
Por fim, creio que é importante colocar que, quando avaliamos o nível
de conhecimento que as crianças possuem quando entram no 1º ano,
percebemos sempre, e cada vez mais, a diferença que faz na vida delas
um trabalho sério com leitura e escrita na educação infantil – quando
elas têm a oportunidade de freqüentar uma escola antes.
A diferença é enorme, quando se compara o quanto sabem as crianças
que vêm de uma proposta de trabalho pautada no uso da língua
(inclusive escrita) com o quanto não sabem as que vêm de propostas
que consideram prematuro o trabalho com a escrita na educação
infantil – algo incompreensível para nós, professores de 1º ano.
Claro que as crianças aprendem muitas coisas na escola, qualquer que
seja sua proposta. Mas o que é intrigante é o seguinte: o fracasso
escolar está quase todo assentado na demora dos alunos para
aprender a ler e escrever no Ensino Fundamental, pois têm pouco
repertório em relação ao uso da escrita; em praticamente todos os
países do mundo os alunos aprendem a ler aos cinco ou seis anos,
sem sacrifício; no Brasil, as crianças de classe média e alta também
aprendem a ler, felizes, aos cinco ou seis anos; como se justifica que,
às crianças pobres, se ofereçam escolas de educação infantil que
julgam prematuro o trabalho com leitura e escrita? Mas acho que essa
já é um outra história!”
Professora Rosa Maria Antunes de Barros,
da EMPG Tenente Alípio Andrada Serpa.
Julho de 1998.

177

Módulo 8A
Avaliação em
Língua Portuguesa

8 horas

quatro séries finais do Ensino Fundamental discutam como é feita a
avaliação em Língua Portuguesa e analisem a proposta de avaliação
contida nos PCN, em particular, os critérios de avaliação apresentados.

função da avaliação em sua área, as diferentes formas e instrumentos
de avaliação e a finalidade do estabelecimento de critérios de
avaliação.

Função e natureza da avaliação na área.
Critérios de avaliação.

Parâmetro Curricular Nacional – 5 ª a 8ª séries.

1. Leitura oral compartilhada do item Ensino, aprendizagem e
avaliação: A avaliação na prática educativa e Critérios de avaliação
(PCN – Língua Portuguesa, 3º e 4º ciclos, pp. 93 a 95).
• Atividade prévia: os professores propõem a seus alunos a produção
de um texto sobre um gênero previamente combinado e que não tenha
sido ainda objeto de ensino naquele ano (1h).

181

2. Adaptação do roteiro proposto na Tabela 1 (Anexo 1) de modo a
considerar as características específicas do gênero produzido (2h). Por
exemplo, se for uma notícia, o tema deve remeter a algum fato ocorrido
recentemente; o título deve apresentar uma síntese do aspecto mais
relevante da notícia; o primeiro parágrafo deve retomar e expandir a
idéia contida no título etc.
Discussão das alterações introduzidas na tabela para ajustá-la às
características do gênero proposto para a produção do texto solicitado
aos alunos.
Análise, em pequeno grupos, dos textos produzidos pelos alunos, a
partir dos itens da tabela, separando-os em duas colunas: de um lado,
o que os alunos já sabem e, de outro, o que ainda precisam aprender.

3. Seleção dos conteúdos que precisam ser ensinados, preenchendo a
Tabela 2 (2h). (Anexo 2)
Discussão do grupo todo sobre a experiência realizada e o formador
procura mostrar a função diagnóstica da avaliação: identificar o
conhecimento prévio dos alunos, ajudando o professor a definir com
clareza o que precisa ser ensinado sem o risco de tornar o ensino
redundante.
Organização, com base na tabela apresentada como modelo, de uma
nova tabela que estabeleça os critérios de avaliação a serem utilizados
nos novos textos produzidos pelos alunos, após a realização das
atividades para aprendizagem dos conteúdos selecionados.
Registro no caderno dos aspectos mais significativos da discussão.

4. Leitura da Definição de critérios para avaliação da aprendizagem
(PCN – Língua Portuguesa, 3º e 4º ciclos, pp. 95 a 98) (1h).
Discussão em grupo dos aspectos mais significativos do texto.
Análise comparativa entre os critérios que os professores utilizam para
realizar a avaliação de seus alunos e os descritos nos PCN, para
verificar a possibilidade de utilizar ou adaptar os procedimentos usados
na escola.

5. Apresentação das propostas, em plenário, para utilização ou
adaptação dos procedimentos de avaliação. Em seguida, o grupo
elabora uma síntese da discussão para registro individual (2h).

182

Anexo 1
TABEL A 1
ANÁLISE DOS TEX TOS PRODUZIDOS PELOS ALUNOS E INDICAÇÃO
DE CONTEÚDOS PARA A ANÁLISE LINGÜÍSTICA

RESTRIÇÕES IMPOSTAS PELO GÊNERO O QUE O ALUNO O QUE O
JÁ SABE? ALUNO PRECISA
APRENDER?

Conteúdo temático

Atende ao tema ou assunto proposto?

Retoma as idéias de modo a apresentar
unidade de sentido?

Introduz informações novas, desenvolvendo
o texto de forma lógica?

Estilo

Realiza escolhas de elementos lexicais,
sintáticos, figurativos... ajustados às
circunstâncias, à formalidade e aos propósitos
do texto?

Construção composicional

Estabelece a relevância das partes e dos
tópicos em relação ao tema e aos propósitos
do texto?

RESTRIÇÕES IMPOSTAS PELOS O QUE O ALUNO O QUE O
PADRÕES DA ESCRITA JÁ SABE? ALUNO PRECISA
APRENDER?

Segmenta corretamente as palavras?

Segmenta corretamente sílaba em final
de linha?

Organiza o texto em parágrafos?

Grafa corretamente as palavras de alta
freqüência?

Acentua corretamente as palavras?

Pontua corretamente final de frases?

Pontua corretamente elementos internos
à frase?

Obedece às regras básicas de concordância?

183

Anexo 2
TABEL A 2
ANÁLISE DOS TEX TOS PRODUZIDOS PELOS ALUNOS E INDICAÇÃO
DE CONTEÚDOS PARA A ANÁLISE LINGÜÍSTICA

RESTRIÇÕES IMPOSTAS PELO GÊNERO CONTEÚDO A SER ENSINADO

Conteúdo temático

Atende ao tema ou assunto proposto?

Retoma as idéias de modo a apresentar
unidade de sentido?

Introduz informações novas, desenvolvendo o
texto de forma lógica?

Estilo

Realiza escolhas de elementos lexicais,
sintáticos, figurativos... ajustados às
circunstâncias, à formalidade e aos propósitos do
texto?

Construção composicional

Estabelece a relevância das partes e dos tópicos
em relação ao tema e aos propósitos do texto?

RESTRIÇÕES IMPOSTAS PELOS PADRÕES DA ESCRITA CONTEÚDO A SER ENSINADO

Segmenta corretamente as palavras?

Segmenta corretamente sílaba em final
de linha?

Organiza o texto em parágrafos?

Grafa corretamente as palavras de alta
freqüência?

Acentua corretamente as palavras?

Pontua corretamente final de frases?

Pontua corretamente elementos internos à frase?

Obedece às regras básicas de concordância?

184

Módulo 9
de Língua Portuguesa

16 horas

• estabeleçam conexão entre os conteúdos das práticas de escuta e
de leitura, produção de textos e análise lingüística;
• percebam a possibilidade de trabalhar, simultaneamente, os
conteúdos das diferentes práticas;
• estabeleçam conexão com outras áreas e temas tendo em vista o
alcance dos objetivos.

Ao final deste módulo, espera-se que os professores sejam capazes de
elaborar propostas de trabalho que integrem outras áreas.

A contribuição de diferentes conteúdos para a consecução de um
mesmo objetivo.
Análise dos conteúdos propostos para as práticas de escuta e de
leitura, produção de textos e análise lingüística.
Elaboração de projetos de trabalho.

• Cópia dos planejamentos dos projetos apresentados a título de
exemplo.
• PCN 5ª a 8ª séries de Língua Portuguesa.

Cópia em vídeo do filme A marvada carne, direção de André Klotzel.1

1
CIC Vídeo – R. Paes Leme, 524, 8 º andar – Pinheiros – 05424-010 – SP – Tel. (011)
452-5800.

187

1. Leitura oral compartilhada do item Organizações didáticas especiais
(PCN – Língua Portuguesa, 3º e 4º ciclos, pp. 87 e 88).
Análise de três projetos de trabalho da área “prontos” (Anexo 1) que
exemplifiquem possibilidades de estabelecer conexões entre as
diferentes práticas de linguagem, conteúdos de diferentes blocos/eixos
de outras áreas/Temas Transversais no mesmo projeto.
Discussão dos projetos apresentados a título de exemplo, realizando
com o grupo de professores algumas das atividades previstas (4h).

2. Apresentação em plenário do trabalho realizado pelo grupo com
algumas das atividades propostas nos diversos projetos (3h).
Considerando as articulações possíveis com os conteúdos previstos
para os Temas Transversais (Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação
Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo) e para as demais
áreas (Língua Estrangeira, Matemática, Ciências Naturais, Geografia,
Arte, Educação Física), o grupo levantará o maior número possível de
idéias para o desenvolvimento de projetos, envolvendo a área de Língua
Portuguesa.

3. Apresentação das idéias para a realização de projetos, que serão
registradas pelo formador, construindo assim um banco de idéias (3h).
Em pequenos grupos, os professores deverão selecionar uma das idéias
para a realização de projetos e elaborar um plano de trabalho para
desenvolvê-lo com uma de suas turmas.
Apresentação dos projetos elaborados, para serem avaliados e
reelaborados em função de alterações, acréscimos e supressões.

4. Considerando as articulações possíveis com os conteúdos previstos
para a área em torno das práticas de Escuta de textos orais e Leitura de
textos escritos, Prática de produção de textos orais e escritos, Prática
de análise lingüística, levantar idéias de pequenos projetos que tenham
como ponto de partida o trabalho com os gêneros da linguagem oral ou
escrita. O grupo poderá realizar os registros na Tabela 1 – Anexo 2 (2h).

5. Apresentação das idéias para a realização de pequenos projetos
articulando as práticas lingüísticas, que serão registradas pelo
coordenador, construindo assim um banco de idéias (2h).
Em pequenos grupos, os professores deverão selecionar uma das idéias
para a realização de projetos e elaborar um plano de trabalho para
desenvolvê-lo com uma de suas turmas.

6. Apresentação dos projetos elaborados, para serem avaliados e
reelaborados em função de alterações, acréscimos e supressões (2h).


188

Anexo 1
PROJETO 1
Nome do Projeto
• Registro em vídeo ou fitas cassete com a transcrição de “causos”,
poemas ou narrativas populares dos artistas da comunidade.
• Montagem de uma antologia dos “causos”, poemas ou narrativas
populares.
4º ciclo – Duração aproximada: 45 dias
Materiais necessários: Cópia em vídeo do filme A marvada carne,
câmara de vídeo ou gravador, fitas cassete ou de vídeo, computador,
cópias dos contos tradicionais a serem lidos.
Articulação entre as práticas de escuta e de leitura, produção de textos
e análise lingüística:
a) Escuta de textos orais e leitura de textos escritos.
• Escuta e leitura de textos da tradição oral.
• Análise das características próprias dos gêneros explorados.
b) Produção de textos orais e escritos.
• Transcrição de “causos”, poemas populares, depoimentos.
• Edição dos textos transcritos.
c) Análise lingüística.
• Variedades lingüísticas: análise de aspectos relacionados à prosódia
e à seleção lexical.
Articulações possíveis com os conteúdos de outras áreas ou com os de
Temas Transversais:
a) Geografia.
• Descrição sociocultural do universo caipira paulista.
b) Arte.
• Canções populares.
• Danças tradicionais.
c) Pluralidade cultural.
• Tradições culturais de outras comunidades.
d) Orientação Sexual.
• As questões de gênero.
Etapas previstas:
• Exibição da fita A marvada carne.
• Recuperação do enredo:
Nhô Quim vive lá nos cafundós e leva aquela vidinha besta no meio do
mato em companhia do cachorro e da cabra de estimação. Aquilo
francamente não dá pé e nhô Quim resolve cair no mundo para
encontrar uma solução para as duas questões que o incomodam:
arranjar uma boa moça para o casório e comer a tal carne de boi, um
desejo que fica ruminando sem parar dentro dele.
Nas suas andanças, nhô Quim vai dar na casa de nhô Totó e nhá
Policena, cuja filha, Sá Carula, está em conflito com Santo Antônio, que
não anda colaborando para ela arranjar um bom partido. Nhô Quim fica
por ali, trabalhando na roça, e logo a moça descobre os seus desejos e
faz chegar aos ouvidos dele que nhô Totó tem boi reservado para a
ocasião do casamento da filha.

189

Nhô Quim, juntando o útil ao agradável, resolve pedi-la em casamento.
O pai consente, mas antes o noivo tem que passar por algumas provas
para testar sua esperteza e argúcia. Nhô Quim topa a parada, mas
percebe que a coisa não acaba mais e toma uma atitude: foge com
Carula para casar e na volta descobre que não existe o boi e que não
seria desta vez que iria matar o tal desejo.
O tempo passa e a vidinha cai no remanso, a filharada vai crescendo e
aquela vontade lá dentro nunca resolvida. Ele tem que comer a carne
de boi!
Quim toma uma decisão. Arranja um dinheiro ao enganar o tinhoso e se
manda para a cidade grande disposto a finalmente realizar o seu grande
desejo.
• Identificação dos motivos explorados na narrativa do filme e leitura
de contos da tradição oral em que também ocorram tais motivos:
• partida do herói;
• testes de casamento: tarefas e adivinhas (A princesa adivinhona,
Contos tradicionais do Brasil, de Câmara Cascudo);
• fraudes e enganos;
• demônio logrado (O afilhado do diabo, Contos tradicionais do Brasil,
de Câmara Cascudo);
• viagens etc.
• Identificação das fórmulas de fechamento “Entrou por uma porta e
saiu pela outra, quem quiser que conte outra”; “Está meu conto
acabado, Deus seja louvado”; “Era uma vez uma vaca chamada Vitória,
morreu a vaquinha, acabou-se a história” etc. que os contadores de
histórias usam para encerrar a narrativa.
• Descrição sociocultural da região em que ocorrem os
acontecimentos narrados no filme (o universo caipira paulista): o cigarro
de palha, as construções de pau-a-pique, a culinária, a agricultura de
subsistência, crendices e superstições, a moda de viola, festas e
danças (catira) etc. (Geografia).
• Confronto com as características socioculturais da região em que a
escola está localizada (Geografia).
• Identificação dos papéis socialmente construídos para a mulher e o
homem no grupo retratado no filme e confronto com os grupos locais
(Orientação Sexual).
• Levantamento, na comunidade em que se localiza a escola, de
contadores de “causos”, poetas populares, cantadores que possam
apresentar-se aos alunos e falar a respeito de sua arte (Pluralidade
Cultural).
• Apresentação dos artistas e gravação em vídeo ou cassete das
apresentações e dos depoimentos.
• Identificação das marcas da variedade lingüística falada na região do
interior paulista retratada no filme A marvada carne, considerando a
prosódia (modos de falar), o léxico (palavras e expressões idiomáticas
de uso regional).
• Transcrição dos “causos”, poemas, narrativas populares
apresentadas. Se for possível, o trabalho de transcrição pode se
estender também aos depoimentos.
• Identificação das marcas da variedade lingüística falada pelas

190

pessoas ouvidas, considerando a prosódia (modos de falar), o léxico
(palavras e expressões idiomáticas de uso regional).
• Edição dos textos transcritos para elaboração da antologia. É
importante que o grupo de alunos discuta sobre a importância de não
apenas registrar os conteúdos, mas também os modos de expressá-los.

A princesa adivinhona
Câmara Cascudo
Contos tradicionais do Brasil

Era uma vez um rei que tinha uma filha muito inteligente e perspicaz.
Quando se pôs moça não havia problema que ela não decifrasse nem
pergunta que ficasse sem resposta. O rei ficou tão orgulhoso da prenda
da princesa que disse dar a mão em casamento a quem desse uma
adivinhação e ela não destrinchasse em três dias. Muita gente correu
para ganhar a mão da princesa mas ela explicou todas as charadas e
os candidatos apanhavam uma surra, voltando envergonhados. Os
tempos foram se passando e ninguém aparecia para vencer a princesa.
Muito longe da cidade vivia uma velha com um filho muito amarelo,
mas sabido como ele só. O rapaz entendeu de tentar a sorte e não
houve conselho que o arredasse desse desejo. Agarrou uma espingarda
e tocou-se para a cidade.
Depois de muito caminhar, sentindo fome, procurou caçar e avistou um
veado comendo. Foi devagar e largou-lhe um tiro que o matou. Indo
esfolar verificou que era uma veada, com uma veadinha no ventre. Tirou
o couro e seguiu viagem. Adiante encontrou os carpinteiros trabalhando
numa igreja e colocaram o altar muito velho do lado de fora. O rapaz
carregou umas tábuas desse altar. Adiante parou, fez uma fogueira com
os paus do altar, assou a veadinha e comeu. Estava comendo quando
viu que um jumento morto ia descendo pelas águas do rio, com muitos
urubus trepados em cima. Bebeu a água que estava entre as folhas das
macambiras.
Logo que chegou à cidade procurou o palácio do rei e disse que queria
apresentar um problema. No dia marcado a princesa veio para o salão,
com muito povo, e o rapaz amarelo sentou-se em cima do couro da
veada e disse:
Atirei no que vi
Fui matar o que não vi.
Foi com madeira santa
Que cozinhei e comi.
Bebi água não do céu...
Um morto vivo levava.
O que me serve de assento,
Acerte, para seu tormento.
A princesa pensou, pensou, matutou, matutou e pediu três dias para
estudar. Vendo que não arranjava nada mandou uma criada fazer-se de
namorada do amarelo e saber o segredo. O amarelo conversou e pediu
que a moça lhe desse a camisa que ele dizia o segredo. A moça cedeu
e ele deu umas explicações sem pé nem cabeça. A princesa mandou
outra criada e saiu a mesma coisa. Foi ela mesma na terceira noite, e o

191

rapaz pediu a camisa, recebeu-a e deu a explicação direita.
Quando ficaram todos no salão a princesa contou tudo direitinho. Atirei
num veado, matei uma veada com uma veadinha. Assei a comida com
lenha que fora do altar. Bebi água da macambira. Um jumento morto ia
levando uma porção de urubus. Ficou sentado em cima do couro da
veadinha.
Fizeram muita festa à princesa e o rei ia mandar dar uma surra no amarelo
quando este pediu que o deixassem falar. O rei deixou. O amarelo disse:
Quando no Paço cheguei
Três pombinhas encontrei,
Três penas já lhe tirei
E agora mostrarei!
E foi mostrando as camisas das criadas. Quando ia puxando a camisa
da princesa, esta correu para ele e disse que queria casar, que gostava
muito do rapaz e só adivinhara porque ele mesmo dissera. O rei fez o
casamento e foram todos muito felizes.

O afilhado do diabo
Câmara Cascudo
Contos tradicionais do Brasil

Um velho tinha tantos filhos e era tão pobre que já não sabia mais a
quem convidar para ser padrinho de seus rebentos. Quando nasceu o
mais novo, ficou atrapalhado. Estava pensando no caso, quando viu um
homem muito bem vestido, montado num cavalo bonito, que parou e o
salvou. O velho perguntou se ele queria ser padrinho de seu filhinho
mais novo. O homem aceitou e deu uma bolsa cheia de ouro, indo
embora logo. Estava rico e vivia muito tranqüilamente quando o
padrinho apareceu e disse que vinha buscar o menino para educá-lo.
O velho não queria, mas o homem tanto insistiu, tanto insistiu que ele
acabou cedendo e o menino lá se foi, na lua-da-sela do padrinho.
O padrinho morava numas serras altas e sem gente, num casarão
enorme, cheio de quartos e salas. O menino tinha do bom e do melhor,
muitos livros e aprendia depressa tudo, ficando instruído por demais.
O padrinho tratava-o bem, mas era carrancudo e de poucas falas,
viajando sempre. Raramente estava em casa.
O menino examinando a casa encontrou, numa estante, um livro grande
que ensinava todas as sabedorias e mágicas. Por elas ficou sabendo
que o seu padrinho era o próprio diabo. Nas escondidas do padrinho
estudou as sabedorias e mágicas, ficando dia a dia preparado como um
verdadeiro mágico. Quando achou que estava no ponto de lutar contra
ele, fugiu de casa. O diabo teve notícia e veio como um raio para pegá-
lo. O rapaz já estava em casa e o diabo não podia agarrá-lo à força.
Dias depois o rapaz disse ao pai que podia arranjar ainda mais dinheiro.
Ia-se virar num cavalo que o velho devia montar e ir passear na rua.
Vendesse por muito bom dinheiro, mas não entregasse o animal com o
freio, senão não se desencantava mais. O velho prometeu tudo, mas
não resistiu aos oferecimentos de tanto dinheiro e vendeu o cavalo,
esquecendo-se de tirar o freio.
O diabo, que era o comprador, passou três dias e três noites correndo

192

em cima do afilhado, virado em cavalo, cortando-o de chibata e
esporas. Chegou finalmente a uma casa e desceu para servir-se do
jantar que lhe era insistentemente oferecido. Recomendou que dessem
água ao animal, mas sem retirar o freio. O criado, vendo que o cavalo
não queria e não podia beber água com o freio no focinho, tirou-o. Logo
o cavalo voltou a ser gente e o rapaz disse – ai de mim, uma piaba! E
tornou-se uma piaba, mergulhando no rio e desaparecendo.
O criado correu para o amo e contou o que se passava. O diabo veio a
toda e sabendo onde a piaba se sumira, gritou: ai de mim, uma traíra!
E caiu na água virando em traíra, atrás do afilhado. Este vendo que o
padrinho o alcançava, veio para a tona e disse: ai de mim, uma rolinha!
E saiu voando.
A princesa estava na varanda do palácio quando a rolinha a avistou e
foi logo dizendo: ai de mim, anel no dedo daquela moça! E ficou anel
no dedo da moça a quem disse: vai aparecer aqui um homem rico
querendo comprar este anel. Diga a seu pai que venda bem caro e não
dê na mão dele. Rebole o anel no chão!
A moça assim fez. O homem rico chegou e ofereceu uma fortuna pelo
anel. O rei aceitou, mas a princesa tirou o anel do dedo e jogou no
chão. O anel disse: ai de mim, cinco caroços de milho! Apareceram
cinco caroços de milho. O homem gritou: ai de mim um galo! E virou
galo que pulou em cima do milho bicando com vontade. A moça, que
compreendeu tudo, pôs o pé em cima de um caroço e assim que o
galo acabou de comer o milho, pensando que tinha acabado, a moça
sentiu o caroço inchando debaixo da palma do pé, tirou-o de cima e o
grão de milho disse: ai de mim, uma raposa! apareceu uma raposa que
imediatamente comeu o galo num bocado.
A raposa desencantou-se no rapaz que casou com a princesa e nunca
mais quis saber das sabedorias e mágicas que aprendera com o livro do
diabo.

Anexo 2
PROJETO 2
Nome do Projeto: Jornal da Grécia

Materiais necessários:
• Adaptações de A Ilíada e de A Odisséia de Homero.
• Jornais.
• Manuais de redação e estilo de diversos jornais.
• Dicionários e gramáticas.
• Escuta de narrativas míticas.
• Leitura de textos de imprensa.
• Leitura de adaptações de A Ilíada e de A Odisséia de Homero.

193

• Produção de textos de diversos gêneros de imprensa.
• Refacção dos textos.
• Características lingüísticas recorrentes nos gêneros tratados.
• Revisão dos padrões da escrita.
Temas Transversais:
a) História.
• A Grécia antiga.
b) Artes.
• A arte na Grécia.
c) Pluralidade Cultural.
• Mitologia grega.
Etapas Previstas:
• Pesquisa em dicionários de mitologia e em outras obras específicas
dos principais mitos, para a construção da árvore genealógica das
divindades gregas.
• Exposição oral das narrativas míticas e construção coletiva da árvore
genealógica.
• Estudo da Grécia antiga na área de História.
• Leitura oral compartilhada de adaptações de A Ilíada e de A Odisséia
de Homero, estabelecendo relações com os dados levantados
previamente na pesquisa ou ampliando-a, se for necessário.
• Análise de jornais, analisando:
• A organização em cadernos temáticos.
• Os principais gêneros: notícia, reportagem, editorial, entrevista.
• Outros gêneros que circulam no jornal: horóscopo, classificados,
anúncios.
• Produção do Jornal da Grécia. Os alunos serão organizados por
editorias e responsabilizar-se-ão por produzir os textos solicitados,
considerando o universo temático da obra de Homero. Por exemplo,
troianos invadem Tebas, Helena dita moda, Previsão do tempo em
Tebas, Agenda cultural, Esportes etc.
• Refacção dos textos produzidos, considerando: as características do
gênero, o universo temático, o estilo adotado e os padrões da
linguagem escrita.
• Diagramação e produção do jornal.

Anexo 3
PROJETO 3
Nome do Projeto: Poemas das muitas faces

Materiais necessários:
• Cópias dos poemas a serem trabalhados: Poema de sete faces, de
Drummond, e as paródias de Adélia Prado, Chico Buarque (se possível,

194

gravação da canção para que os alunos possam conhecê-la), Torquato
Neto e Sidnei Olívio (cópias em anexo).
• Cópia do poema Mundo grande, de Carlos Drummond de Andrade.
• Materiais para a elaboração dos retratos (tintas, cartolinas etc.).
• Livros de História da Arte que permitam aos alunos apreciarem
diversos retratos produzidos em diversas épocas.
• Leitura de poemas.
• Leitura em voz alta de poemas.
• Produção de paródias de poemas.
• Refacção dos poemas produzidos.
• Reconhecimento do contexto em que cada poema foi produzido.
• Intertextualidade (explícita ou não).
• Recursos expressivos e estilísticos próprios da linguagem poética.
• Revisão dos padrões da escrita.
Temas Transversais:
a) Artes.
• Os retratos na História da Arte (apreciação e produção).
b) História.
• A atuação da censura nos regimes militares.
c) Ética.
• Respeito mútuo: reconhecimento das representações próprias e do
outro.
• Diálogo: valorização da diversidade de posições como forma de
transformação e de enriquecimento.
d) Pluralidade Cultural.
• Compreensão das diversas visões de mundo como direito de
expressão de identidade.
e) Orientação Sexual.
• Reconhecimento das características socialmente atribuídas ao
masculino e ao feminino.
Etapas previstas:
• Apreciação de diversos retratos representativos de várias concepções
estéticas.
• Elaboração de retratos, partindo inicialmente da construção de
silhuetas e, posteriormente, explorando a criação de um auto-retrato,
experimentando diversas técnicas.
• Leitura e análise do Poema de sete faces, de Drummond.
• Em grupos, elaboração gráfica das sete faces, representando cada
uma das estrofes do poema de Drummond.
• Leitura e análise das paródias do poema de Drummond:
– Com licença poética, de Adélia Prado;
– Até o fim, de Chico Buarque;
– Let’s play that, de Torquato Neto;
– Anjo, de Sidnei Olívio.

195

• Leitura e análise do poema Mundo grande, de Drummond,
considerando as mudanças em relação ao Poema de sete faces.
• Elaboração das paródias a partir dos modelos apresentados,
expressando as percepções de cada um a respeito de sua vida, seu
destino: “O que o anjo teria anunciado a cada um? Como é esse anjo?
Como é cada ‘poeta’?”
• Refacção dos poemas produzidos, considerando: a relação
intertextual com o poema de Drummond, o universo temático, o estilo
adotado e os padrões da linguagem escrita.
• Produção do livro Poemas de muitas faces, inserindo uma ilustração
para cada um deles, levando em conta as restrições impostas pela
forma de reprodução.
• Elaboração de uma exposição com os retratos realizados, as leituras
gráficas do poema de Drummond e de sessões de leitura em voz alta
dos poemas estudados e elaborados pelos alunos. Para a exposição, é
importante discutir com os alunos o melhor aproveitamento do espaço,
de maneira a permitir uma melhor apreciação dos trabalhos. Para as
sessões de leitura, os alunos podem explorar o emprego de outras
linguagens, como a música para o fundo musical e a plástica na
projeção de slides que ilustrem os poemas apresentados.

Poema de sete faces
Carlos Drummond de Andrade
(Obra completa, Cia. José de Aguilar)

Quando nasci, um anjo torto
desses que vivem na sombra
disse: Vai, Carlos! ser gauche na vida.
As casas espiam os homens
que correm atrás de mulheres.
A tarde talvez fosse azul,
não houvesse tantos desejos.
O bonde passa cheio de pernas:
pernas brancas, pretas e amarelas.
Para que tanta perna, meu Deus, pergunta meu coração.
Porém meus olhos
não perguntam nada.
O homem atrás do bigode
é sério, simples e forte.
Quase não conversa.
Tem poucos, raros amigos
o homem atrás dos óculos e do bigode.
Meu Deus, por que me abandonaste
se sabias que eu não era Deus
se sabias que eu era fraco.
Mundo, mundo, vasto mundo,
se eu me chamasse Raimundo
seria uma rima, não seria uma solução.
Mundo, mundo, vasto mundo,
mais vasto é meu coração.

196

Eu não devia te dizer
mas essa lua
mas esse conhaque
botam a gente comovido como o diabo.

Com licença poética
Adélia Prado
(Bagagem, Nova Fronteira)

Quando nasci um anjo esbelto,
desses que tocam trombeta, anunciou:
vai carregar bandeira.
Cargo muito pesado pra mulher,
esta espécie ainda envergonhada.
Aceito os subterfúgios que me cabem,
sem precisar mentir.
Não sou tão feia que não possa casar,
acho o Rio de Janeiro uma beleza e
ora sim, ora não, creio em parto sem dor.
Mas o que sinto escrevo. Cumpro a sina.
Inauguro linhagens, fundo reinos
(dor não é amargura).
Minha tristeza não tem pedigree,
já a minha vontade de alegria,
sua raiz vai ao meu mil avô.
Vai ser coxo na vida, é maldição pra homem.
Mulher é desdobrável. Eu sou.

Até o fim
Chico Buarque de Holanda
(A arte de Chico Buarque, Polygram)

Quando eu nasci veio um anjo safado
O chato dum querubim
E decretou que eu tava predestinado
A ser errado assim
Já de saída a minha estrada entortou
Mas vou até o fim
Inda garoto deixei de ir à escola
Cassaram meu boletim
Não sou ladrão, eu não sou bom de bola
Nem posso ouvir clarim
Um bom futuro é o que jamais me esperou
Mas vou até o fim
Eu bem que tenho ensaiado um progresso
Virei cantor de festim
Mamãe contou que eu faço um bruto sucesso
Em Quixeramobim
Não sei como o maracatu começou

197

Mas vou até o fim
Por causa de umas questões paralelas
Quebraram meu bandolim
Não querem mais ouvir as minhas mazelas
E a minha voz chinfrim
Criei barriga, minha mula empacou
Mas vou até o fim
Não tem cigarro, acabou minha renda
Deu praga no meu capim
Minha mulher fugiu com o dono da venda
O que será de mim?
Eu já nem lembro pronde mesmo eu vou
Mas vou até o fim
Como já disse, era um anjo safado
O chato dum querubim
Que decretou que eu tava predestinado
A ser todo ruim
Já de saída a minha estrada entortou
Mas vou até o fim.

Let’s play that
Torquato Neto
(Os últimos dias de Pompéia, Editora Mod Limoned)

Quando eu nasci
um anjo louco muito louco
veio ler a minha mão,
não era um anjo barroco
era um anjo muito louco, torto
com asas de avião
eis que esse anjo me disse
apertando a minha mão
com um sorriso entre dentes
vai bicho desafinar
o coro dos contentes
vai bicho desafinar
o coro dos contentes
let’s play that

Anjo
Sidnei Olívio
(Anjo, Grupo Realejo)

“Quando nasci, um anjo torto”, manco
quase morto, veio ler a minha mão.
Era um anjo muito torto, torto, torto,
mas era muito diferente, é claro
do anjo de Drummond.
Era um anjo bem barroco
rouco, rouco, rouco

198

com asas de avião...
Era um anjo disfarçado
pirado, endiabrado,
era um anjo beberrão...
Era um anjo muito pouco
louco, louco, louco,
solto na imensidão...
Era um anjo mascarado,
herói, cruel, tarado
um anjo gavião.
E eu caí na ribanceira
num tropeço da fogueira
me esborrachei no chão...
Na pista do aeroporto
foi onde acharam meu corpo
sobre um rastro de avião...
Não sei o que aconteceu
mas acho que esse anjo era eu...
Ficou uma pena no chão.
Era um anjo cartomante,
um cigano, um farsante
não sacava de ler mão...
Era um anjo incompetente,
vilão, indiferente,
não me disse nada não...

Mundo grande
(Obra completa, Cia. José de Aguilar)

Não, meu coração não é maior que o mundo.
É muito menor.
Nele não cabem nem as minhas dores.
Por isso gosto tanto de me contar.
Por isso me dispo,
por isso me grito,
por isso freqüento os jornais, me exponho cruamente nas livrarias:
preciso de todos.
Sim, meu coração é muito pequeno.
Só agora vejo que nele não cabem os homens.
Os homens estão cá fora, estão na rua.
A rua é enorme. Maior, muito maior do eu esperava.
Mas também na rua não cabem todos os homens.
A rua é menor que o mundo.
O mundo é grande.
Tu sabes como é grande o mundo.
Conheces os navios que levam petróleo e livros, carne e algodão.
Viste as diferentes cores dos homens,
as diferentes dores dos homens,
sabes como é difícil sofrer tudo isso, amontoar tudo isso
num só peito de homem... sem que ele estale.

199

Fecha os olhos e esquece.
Escuta a água nos vidros,
tão calma. Não anuncia nada.
Entretanto escorre nas mãos,
tão calma! vai inundando tudo...
Renascerão as cidades submersas?
Os homens submersos – voltarão?
Meu coração não sabe.
Estúpido, ridículo e frágil é meu coração.
Só agora descubro
como é triste ignorar certas coisas.
(Na solidão de indivíduo
desaprendi a linguagem
com que os homens se comunicam.)
Outrora escutei os anjos,
as sonatas, os poemas, as confissões patéticas.
Nunca escutei voz de gente.
Em verdade sou muito pobre.
Outrora viajei
países imaginários, fáceis de habitar,
ilhas sem problemas, não obstante exaustivas e convocando ao suicídio.
Meus amigos foram às ilhas.
Ilhas perdem o homem.
Entretanto alguns se salvaram e
trouxeram a notícia
de que o mundo, o grande mundo está crescendo todos os dias,
entre o fogo e o amor.
Então, meu coração também pode crescer.
Entre o amor e o fogo,
entre a vida e o fogo,
meu coração cresce dez metros e explode.
– Ó vida futura! nós te criaremos.

QUESTÕES
Poema de sete faces

1. Ao escrever, estabelecemos um permanente diálogo com outros
textos.
a) Leia abaixo os versículos extraídos do Evangelho de Lucas (cap. 1,
versículos 30 a 33).
“30 E o anjo disse-lhe: Não temas, Maria, pois achaste graça diante de
Deus; 31 eis que conceberás no teu ventre, e darás à luz um filho, e pôr-
lhe-ás o nome de JESUS. 32 Este será grande, e será chamado Filho do
Altíssimo, e o Senhor Deus lhe dará o trono de seu pai Davi; e reinará
eternamente na casa de Jacó; 33 e seu reino não terá fim”
Compare o texto bíblico ao poema de Drummond:
• A quem o anjo faz suas revelações?
• O que o anjo anuncia em cada texto?
• Como é o anjo de Drummond?
b) Leia abaixo o versículo 46 do Evangelho de Mateus (cap. 27), que

200

registra a passagem em que Cristo, na cruz, pouco antes de morrer,
chama pelo Pai:
46
“E, perto da hora nona, exclamou Jesus em voz alta, dizendo: Deus
meu, Deus meu, por que me abandonaste?”
Drummond retoma a passagem, num outro contexto. Qual é ele?
2. O título do poema faz referência a “sete faces” e o texto está dividido
em sete estrofes.
• Escolha um substantivo abstrato para identificar cada uma das faces
que se ocultam em cada estrofe.
• Tente representar cada uma das sete faces, usando a linguagem
plástica para retratá-las.

Com licença poética
Adélia Prado

1. Procure encontrar uma explicação para o título do poema de Adélia
Prado Com licença poética.
2. De que maneira Adélia Prado recupera o texto bíblico?
3. Localize as passagens em que há referências ao texto de
Drummond.
• Quais as modificações introduzidas pela autora?
• A autora concorda com a posição de Drummond ou discorda dela?
4. Como Adélia explora as diferenças entre homens e mulheres em seu
poema?

Até o fim
Chico Buarque de Holanda

1. Como é o anjo da canção de Chico Buarque?
2. Em Drummond, o adjetivo “torto” refere-se ao anjo.
Na canção, Chico diz que a “estrada entortou”? Que sentido podemos
atribuir à passagem?

Anjo
Sidnei Olívio

1. Localize as passagens em que há referências ao texto de
Drummond.
• Quais as modificações introduzidas pelo autor?
2. Como é o anjo de Sidnei Olívio? O que ele anuncia?

Let’s play that
Torquato Neto

1. O título do poema de Torquato Neto em português quer dizer:
“Vamos jogar outra vez”.
Como você o relaciona ao texto?
2. Como é o anjo do poema de Torquato?
3. O que significa “desafiar o coro dos contentes”?

201

Mundo grande

1. Há em Mundo grande claras referências ao Poema de sete faces.
• Identifique essas referências.
• Procure explicar as mudanças que ocorreram em relação às
posições sustentadas em um e noutro momento.
2. As mudanças de pontos de vista não decorrem apenas do fato de
serem sustentadas por pessoas diferentes, podem resultar de
mudanças internas vividas pela própria pessoa ao longo de sua vida.
Você já experimentou algo parecido?

Anexo 2
TABELA 1

GÊNEROS DA LINGUAGEM PROPOSTAS PARA
ESCRITA A REALIZAÇÃO DE
PROJETOS

Literários • conto
• novela
• romance
• crônica
• poema
• texto dramático

De Imprensa • notícia
• editorial
• artigo
• reportagem
• carta do leitor
• entrevista
• charge e tira

De Divulgação • verbete enciclopédico
Científica (nota/artigo)
• relatório de
experiências
• didático (textos,
enunciados de
questões)
• artigo

Publicidade • propaganda

202

Módulo 3
Novos desafios para
ensinar e aprender Matemática
nas séries finais do
Ensino Fundamental

16 horas

Propiciar condições para que os professores de Matemática e
especialistas em educação que atuam nas quatro séries finais do
Ensino Fundamental identifiquem:
• como sua área pode contribuir para a construção da cidadania;
aconteceram) ao longo dos últimos anos;
• que a qualidade da aprendizagem depende da qualidade do ensino.

Ao final do módulo, espera-se que os professores de Matemática e
especialistas em educação sintam necessidade de manter-se
atualizados e de participar de discussões curriculares, dentro e fora da
escola.

• Caracterização da área;
• orientações curriculares: retrospectiva histórica;
• ensino e aprendizagem na área: novos olhares.

• Parâmetros Curriculares Nacionais – documento Introdutório e de
Matemática;
• papel para cartaz;
• canetas hidrocor;
• Anexos 1 e 2.

Revistas especializadas – Nova Escola, Revista do Professor de
Matemática, Revista da SBEM, livros didáticos, propostas e guias
curriculares oficiais, anais de congressos e encontros de Matemática.

207

1. Leitura em pequenos grupos do texto constante no Anexo 1, que
deverá ser reproduzido para cada grupo (1h).

2. Organização de um painel para debater as sínteses dos grupos. Um
professor pode elaborar um pequeno relatório contendo as opiniões
consensuais e os pontos de vista divergentes (1h).

3. Leitura individual dos textos: O conhecimento matemático e Objetivos
gerais para o Ensino Fundamental, do PCN – Matemática (pp. 24 a 28 e
47 e 48). Comparação da abordagem apresentada no texto com a visão
inicial do grupo, indicando aspectos de aproximação ou distanciamento.
Em seguida, retornam ao coletivo para discutir suas conclusões (2h).

4. Em pequenos grupos, os professores constroem uma linha do tempo
representando as mudanças mais importantes ocorridas no ensino de
Matemática, ao longo dos últimos anos, destacando: movimentos e
idéias inovadoras, publicação de propostas curriculares oficiais,
divulgação de materiais e subsídios pedagógicos, recomendações
apresentadas em congressos e encontros de professores de
Matemática etc. Em seguida, a partir da análise dos trabalhos dos
grupos, elabora-se uma linha do tempo única contendo as mudanças
mais importantes ocorridas no ensino de Matemática.
Para a realização desta tarefa, o coordenador do grupo providencia, se
possível, materiais para consulta, como propostas, guias e referências
curriculares, livros didáticos e materiais de apoio pedagógico, artigos
que analisam tendências no ensino de Matemática ( Revista do
Professor de Matemática, Revista da SBEM), anais de congressos e de
encontros de professores de Matemática (2h).

5. Em pequenos grupos, os professores lêem o texto Matemática no
Ensino Fundamental, no PCN – Matemática (pp. 19 a 26), e comparam
com o que está retratado na linha do tempo, complementando-a se for
o caso (2h).

6. Em pequenos grupos, os professores fazem uma análise da atividade
Que números são os inteiros?, constante do Anexo 2, buscando
identificar as capacidades matemáticas que se pretende desenvolver
com as situações apresentadas e propondo adaptações para a
realidade do seu grupo de alunos. Além disso, os professores irão
destacar os objetivos pretendidos nos aspectos do conteúdo – números
inteiros – que estão sendo explorados nas situações propostas. Em
seguida, elaboram uma síntese das discussões (4h).

7. Logo após, os professores fazem a leitura do texto Concepção de
ensino e aprendizagem, do PCN – Introdução (pp. 71 e 72), buscando
identificar que aspectos da concepção apresentada no texto estão
contemplados na atividade analisada. Retornam ao coletivo para
apresentar suas conclusões (1h).

8. Individualmente, os professores fazem a leitura do texto Aprender e
ensinar Matemática no Ensino Fundamental, do PCN – Matemática (pp.
35 a 39). A partir de suas experiências em sala de aula irão construir
argumentos para defender o enfoque apresentado no texto sobre como

208

ocorrem as relações entre saber matemático, aluno e professor, no
processo de ensino e aprendizagem. Irão, ainda, buscar situações
práticas para exemplificar essas relações (1h).

9. Em seguida, discutem seus argumentos e exemplos em pequenos
grupos e produzem uma síntese para ser apresentada aos demais, em
painel. Organização de um painel para apresentar o trabalho dos grupos
e indicar, exemplificando com situações de sala de aula, como se pode
avançar na direção do que é proposto no texto (2h).


Anexo 1
Na visão de grande parte dos professores, o desempenho dos alunos em
Matemática está muito aquém do que é desejado. De forma lamentável,
essa visão é confirmada pelos resultados das avaliações atuais, às quais
os sistemas de ensino brasileiro têm submetido os alunos. Outro fator
agravante é que a Matemática atua como um filtro social na vida das
pessoas. No âmbito da escola, os altos índices de reprovação nesta área
acabam determinando quais serão as chances dos alunos completarem
o Ensino Fundamental. No âmbito social, as crenças e preconceitos sobre
as competências matemáticas das pessoas acabam influenciando posturas
e decisões importantes, como a vida profissional.
Com base no texto e nas discussões do grupo, buscar respostas para
as questões:
• Qual é o papel da Matemática na formação dos alunos que estudam
no Ensino Fundamental?
• Em que medida o que estamos trabalhando na sala de aula é
coerente com esse papel?
• O que precisa ser modificado em nossa prática para que a
Matemática cumpra esse papel?
Produzir um texto coletivo com a síntese das discussões do grupo para
apresentar aos demais.

Anexo 2
QUE NÚMEROS SÃO OS INTEIROS? 1
Parte 1: Jogo do Vai-e-vem.
Materiais necessários: Folha tipo A, fichas coloridas e um dado
convencional.

209

Desenvolvimento:
Divida a classe em grupos de cinco e forneça a cada grupo uma folha
tipo A, um dado e cinco fichas de cores diferentes (uma para cada
participante marcar seu lugar no tabuleiro).
Regras do jogo:
1. O jogo consta de três partidas.
2. Cada jogador lança o dado uma vez por rodada.
3. Todos começam na flecha (partida) e, na primeira rodada, cada um
anda tantas casas quantas indicam os pontos obtidos no dado e pára.
4. Na segunda e demais rodadas, estando numa casa branca, o
jogador lança o dado e avança tantas casas quantas indicam os pontos
obtidos; caso esteja numa casa escura, ele recua.
5. Ganha o jogo o jogador que atingir exatamente a chegada em
primeiro lugar (pode haver empate). Atingir exatamente a chegada
significa, por exemplo, que, se o jogador está na casa 26 e obtém 2,
atinge exatamente a chegada, mas se obtém 5, ele anda 27-chegada e
volta 27-26-25.
6. A partida termina quando, numa determinada jogada, a chegada é
atingida pelo menos por um aluno. A classificação dos demais é feita
de acordo com a proximidade da casa em que cada um se encontra em
relação ao ponto de chegada.
7. Os pontos obtidos pelos jogadores em cada partida são distribuídos
do seguinte modo:
1º colocado – 5 pontos ganhos.
2º colocado – 3 pontos ganhos.
3º colocado – 1 ponto ganho.
4º colocado – 1 ponto perdido.
5º colocado – 2 pontos perdidos.

1
Proposta de trabalho do livro Experiências matemáticas – 6ª Série, publicado pela
CENP – SEE/SP, 1996.

210

A seguir, coloque na lousa as Tabelas I e II para que os professores
possam preenchê-las durante e ao final do jogo, respectivamente.

TABEL A I

PONTUAÇÃO

Nome 1ª 2ª 3ª Total
partida partida partida individual

Total

Total por partida

TABELA II

CLASSIFICAÇÃO FINAL NO GRUPO

Lugar Nome Total de pontos

Total do grupo

Uma vez terminado o jogo e preenchidas as tabelas, as seguintes
questões podem ser colocadas para os grupos:
1. Em que casas um jogador não gosta de cair?
2. Qual o maior número de casas que um jogador pode avançar?
3. Estando na casa 7, o que é mais conveniente obter no dado?
4. Se um jogador está na casa 12 e em duas jogadas obtém 0, o que
significa ter + 3 na quadrícula sombreada? E – 5? E zero?
5. Em que casas o jogador pode estar para ganhar o jogo com uma só
jogada?
6. Um jogador está na casa 20. O que deve obter no dado para atingir
a chegada em três jogadas, se:

211

• Em todas elas, ele pára em casa branca?
• Em uma das três jogadas ele pára numa casa escura?
7. É possível um jogador fazer três jogadas sucessivas e parar sempre
em casa preta?
8. Um jogador está no ponto de partida e em seis jogadas ele obtém 5,
1, 3, 4, 6, 2 pontos no dado:
• Onde estará após essas seis jogadas?
• Em que jogada avançou? Em quais recuou?
• Ele avançou mais ou recuou mais? Quanto?

Parte 2: Quem ganhou?
Material necessário: Tabelas II, preenchidas na parte 1.

Desenvolvimento:
A turma deverá permanecer dividida nos mesmos grupos da parte 1.
Exponha as tabelas II de todos os grupos na lousa para que todos
possam analisá-las.
Algumas pequenas atividades podem ser propostas aos grupos:
1. Fazer uma classificação do desempenho dos grupos e outra geral de
todos os participantes.
2. Fazer um levantamento de quantos pontos o último colocado de
cada grupo deveria fazer para alcançar o vencedor do grupo. O mesmo
pode ser solicitado em relação à classificação geral.
3. Fazer uma exposição dos símbolos que os grupos eventualmente
tenham criado para expressar pontos ganhos e perdidos, ao
preencherem as tabelas. A seguir proponha aos professores que
discutam e escolham os símbolos mais convenientes.
4. Verificar o que ocorre com o total de pontos de um participante se
for suprimida uma partida em que obteve pontos ganhos ou se for
suprimida uma partida em que obteve pontos perdidos.
5. Proponha o seguinte problema:
Se em partidas do Vai-e-vem um aluno obtém os seguintes resultados:
5g, 2p, 1p, 2p, 3g, 1g, 1p, 1p, 2g, onde g = pontos ganhos e
p = pontos perdidos, o que se pode concluir sobre:
• Quantas partidas ele jogou?
• Quantos pontos ganhou e quantos perdeu nesse jogo?
• Qual o total de pontos desse participante ao final do jogo?
6. Peça que analisem a possibilidade de um grupo apresentar a seguinte
tabela no jogo do Vai-e-vem e que classifiquem esses jogadores:

Aluno Total de pontos

Aldo 3 perdidos
Bernardo 1 perdido
Cleonice 5 perdidos
Diva 3 perdidos
Evandro 2 perdidos

Comentários:
As classificações dos grupos e a classificação geral levarão os
professores a observar que é possível um participante ser o vencedor
da classe embora seu grupo não o seja.
Para promover novas discussões, é possível propor aos professores

212

mudanças nas regras do jogo. Se, por exemplo, for ampliado o número
de partidas do jogo, a tabela da situação 6 é possível.
A comparação entre as regras desse jogo com as do campeonato
estadual (ou brasileiro) de futebol também dá margem a discussões
bastante ricas no que se refere à adição de números inteiros.

Parte 3: Como eram as tabelas?

Desenvolvimento:
Coloque na lousa as tabelas seguintes e explique aos participantes que
elas mostram o resultado do jogo Vai-e-vem de outro grupo, mas foram
danificadas e eles estão convidados a recuperá-las preenchendo o que
falta.

TABELA III
Classificação Nome Total Jogado
1º Zé 9g
2º João 6g
Dulce 5g
Ruy 2g
Maria ?
Total do grupo 20g

Legenda:
p = pontos perdidos
g = pontos ganhos

TABEL A IV
Roberto 9g
Vinício 7g
Célia ?
Renato 5g
Catarina 3g
Total do grupo 31g

TABEL A V
Nesse grupo, três participantes empataram em 1º lugar e não houve 3 º,
4º e 5º lugares.

Leonardo 5g
Olívia ?
Lucas ?
Ciro 4g
Daniel ?
Total do grupo ?

213

Dê um tempo para que executem a tarefa, após o que algumas
questões podem ser propostas:
• Todos preencheram as três tabelas?
• Foram constatados empates nas tabelas III e IV?
• Como seriam classificados esses grupos, tendo em vista o total de
pontos de cada um?
• Entre os 15 jogadores dessas tabelas, quais têm total só de pontos
perdidos? Quanto eles podem ter obtido em cada uma das três partidas
para apresentar esse total?
• Invente possíveis pontos obtidos durante as três partidas para os
jogadores da tabela III.

Nome 1ª partida 2ª partida 3ª partida Total de
pontos
Zé +9
João +6
Dulce +5
Ruy +2
Maria – 4

Legenda:
+ = pontos ganhos
– = pontos perdidos

Propor aos participantes para pensarem:
• Na tabela abaixo você vai encontrar os pontos obtidos por Mauro,
Carlos e Maíta em cinco partidas de um jogo. Quem é o vencedor?

Mauro Carlos Maíta
Partida Pontos Partida Pontos Partida Pontos
obtidos obtidos obtidos
1ª +2 1ª –3 1ª +1
2ª –5 2ª +2 2ª +3
3ª +8 3ª +3 3ª +2
4ª –2 4ª +6 4ª +4
5ª –3 5ª –7 5ª – 12

Legenda:
– = pontos perdidos
+= pontos ganhos

• Se Mauro pudesse invalidar o resultado de uma partida, para tentar
ser o vencedor, qual partida escolheria?
• E se fosse Carlos? E se fosse Maíta?

214

Módulo 4
em Matemática, abordando
conteúdos de forma significativa
para o jovem

16 horas

Propiciar condições para que professores de Matemática que atuam
nas quatro séries finais do Ensino Fundamental possam:
• perceber relações entre a Matemática e os Temas Transversais;
• desenvolver o interesse pela busca de informações sobre os diversos
Temas Transversais;
• compreender o sentido da relação de transversalidade entre temas e
áreas.

Ao final deste módulo, espera-se que os professores de Matemática
valorizem o trabalho com os Temas Transversais e sintam-se capazes de
explorá-los em suas aulas.

• Objetivos dos Temas Transversais;
• relação entre a Matemática e os Temas Transversais.

• Parâmetros Curriculares Nacionais – Matemática.
• PCN – Temas Transversais (Anexo 1).

1. Leitura do texto Transversalidade e interdisciplinaridade (pp. 26 a
30) do documento Temas Transversais e depois discussão do texto em
pequenos grupos. O roteiro a seguir tem a finalidade de auxiliar essa
discussão (2h).
Alguns setores da sociedade brasileira têm colocado, reiteradamente,
que é necessário a inclusão de novas áreas ou disciplinas, nos
currículos das escolas de Ensino Fundamental, para a formação da

217

cidadania. Como você vê essa questão? E o seu grupo?
Os Parâmetros Curriculares Nacionais procuram atender a essas demandas,
ou seja, o estudo de questões e temas de urgência social presentes na
vida cotidiana, propondo os Temas Transversais e não a inclusão de novas
disciplinas. Por que a inclusão no currículo dos Temas Transversais pode
ser mais interessante do que uma disciplina específica?
Faça um resumo sobre como a transversalidade se apresenta nos
Parâmetros.

2. Após a discussão, cada grupo deverá colocar suas considerações e
questionamentos para os demais. Um professor poderá elaborar um
pequeno relatório contendo as opiniões consensuais de todos os
grupos e as questões que provocaram controvérsias (2h).

3. Leitura do trecho Matemática e construção da cidadania,
transversalidade e interdisciplinaridade do documento de Matemática
(pp. 26 a 39) e depois discussão do texto em pequenos grupos.
O roteiro a seguir tem a finalidade de auxiliar essa discussão (3h).
Muitos professores têm colocado que o trabalho com Matemática é
bastante complicado por inúmeros fatores, como: a extensão dos
conteúdos, a falta de interesse dos professores, a dificuldade de
encontrar vínculos com o cotidiano para a maioria dos assuntos etc.
Levando em conta também os Temas Transversais, indique mudanças
na prática pedagógica do professor que possam, de alguma maneira,
minorar esse quadro pessimista.
Indique algumas possibilidades de trabalho em Matemática para cada
um dos temas: Ética, Orientação Sexual, Meio Ambiente, Saúde,
Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo.

4. Após a discussão, cada grupo deverá colocar para os demais suas
considerações e questionamentos sobre as questões discutidas. Um
professor poderá elaborar um pequeno relatório contendo as opiniões
consensuais do grupo todo e as que provocaram controvérsias (1h).

5. Em pequenos grupos, será feita a análise da atividade do Anexo 1,
indicando e alterando os objetivos que ela poderá atingir de modo a
torná-la mais exeqüível para a sala de aula e adequada à realidade de
seus alunos. Os professores identificarão, também, para quais alunos
ela se destina (série ou ciclo), informando os conteúdos matemáticos
envolvidos e o Tema Transversal abordado (4h).

6. Cada grupo deverá elaborar uma atividade, ou seja, uma seqüência
de situações a serem propostas para alunos do Ensino Fundamental,
visando a desenvolver/aprofundar uma determinada noção matemática
e abordar questões relativas a um determinado Tema Transversal
escolhido previamente (4h). É importante assegurar que cada grupo
escolha um tema diferente. Os professores deverão consultar o
documento Temas Transversais para aprofundar o estudo do tema
escolhido. Após esse trabalho, cada um dos grupos explicará sua
atividade para os demais, informando:

218

• para quais alunos ela se destina (série ou ciclo);
• seus objetivos;
• os conteúdos matemáticos abordados e as questões do Tema
Transversal escolhido;
• se as questões abordadas envolvem ou não outros Temas
Transversais;
• as orientações gerais (trabalho individual ou em grupo; o tempo
previsto de duração, materiais a serem utilizados etc.);
• a forma de avaliar esse trabalho.
Se houver tempo, os professores poderão escolher duas ou três
atividades e vivenciá-las para verificar suas possibilidades e,
eventualmente, reformulá-las.


Anexo 1
A seguir, temos uma seqüência de atividades que poderão ser
desenvolvidas com alunos das séries finais do Ensino Fundamental.
Você deverá vivenciá-la com seu grupo e analisá-la indicando os
objetivos, os conteúdos matemáticos envolvidos e as questões
abordadas referentes aos Temas Transversais. Indique para quais séries
as atividades propostas podem ser trabalhadas. Discuta com seu grupo
e sugira reformulações, de modo a torná-las mais exeqüíveis e
adequadas aos seus alunos.

ATIVIDADE 1
O debate
Informe aos alunos, com algum tempo de antecedência, as questões
que serão debatidas em classe para que eles possam pesquisar e
refletir sobre elas. Coloque no quadro os temas abaixo e peça que, em
pequenos grupos, os alunos os discutam e façam um relatório sobre as
discussões.

O conhecimento matemático é cada vez mais necessário
ao mundo do trabalho.
A informática influi no aumento da taxa do desemprego.

Para socializar com toda a classe as discussões ocorridas, peça a um
aluno de cada grupo para expor as conclusões de seu grupo. Esse
painel poderá ser um indicador dos valores dos alunos em relação ao
trabalho. No primeiro momento, quando acontecem as discussões, é
provável que os posicionamentos dos alunos sejam em função de
simpatias, de antipatias, de preconceitos, ou seja, dos valores que
estão internalizados. Após as discussões, é possível que eles deixem

219

um pouco de lado as idéias preconcebidas e façam uma análise mais
objetiva das afirmações. Essa atividade visa a dar oportunidade ao
aluno de ouvir e expor suas idéias, de se reformular e perceber que
questões, como as que foram colocadas, não podem ser respondidas
sem uma reflexão mais profunda e devem ser analisadas sob diversos
prismas, inclusive historicamente.

ATIVIDADE 2
Números de cada dia
Os alunos poderão investigar algumas questões de interesse
fundamental para o trabalhador. Alguns exemplos:
• O que significa a expressão salário mínimo? Qual o valor do salário
mínimo atual? O salário mínimo é igual em todo o Brasil?
• O que é Fundo de Garantia por Tempo de Serviço? Quanto o
empregador deposita nesse fundo?
• O que é o INSS? Qual é a taxa descontada do salário do trabalhador
para pagar o INSS? Qual é a taxa paga pelo empregador?
• O que é imposto de renda? Qual é sua finalidade?
• Todo mundo paga imposto de renda? Você acha correto esse
imposto? Por quê?
É fundamental que o professor conheça as informações solicitadas
acima, de modo que seja possível esclarecer as dúvidas dos alunos.
Após a discussão sobre essas questões, poderão ser propostas diversas
situações-problema reais e de interesse dos alunos. Quando as
situações envolverem cálculos com números de muitos algarismos,
sugira que esses sejam feitos com a calculadora. Exemplos de
problemas que podem ser propostos:
1. Um funcionário ganha mensalmente dois salários mínimos.
• Qual é o valor de sua contribuição ao INSS?
• Qual é seu salário líquido?
• Qual é a contribuição de seu empregador ao INSS?
• Quanto o empregador deposita no FGTS?
• Sem contar as férias e o 13º salário, quanto esse empregador
desembolsa mensalmente com salários e encargos?
Em relação ao cálculo de porcentagem, o professor pode explorar a
noção e desenvolver procedimentos de cálculos a partir da 4ª e 5ª
séries. Devem-se explorar inicialmente alguns recursos que os alunos já
dominam razoavelmente e deixar para as séries posteriores a
apresentação de técnicas como a regra de três. Pode-se partir do fato
que a expressão “dez por cento” de um dado valor significa um décimo
desse valor. Assim, ele pode calcular 35% de 120, achando:
• que 10% de 120 ou 1/10 de 120: 0,1 x 120 = 12;
• que 5% de 120 é a metade de 10% de 120, ou seja a metade de
12: 12 – 2 = 6;
:
• para achar 35% de 120 pode-se adicionar as parcelas
correspondentes: 35% = 10% + 10% + 10% + 5%, ou seja 12 +12
+ 12 + 6 = 42.
Para calcular, por exemplo 8,5% de 120, os alunos poderão pensar
num procedimento análogo: encontrando 1% e depois dividindo o
número obtido por 2 para determinar 0,5%.

220

Depois desse trabalho o aluno poderá calcular diretamente os 35% de
120, identificando 35% com 0,35.
Assim, 0,35 x 120 = 42.
É importante que se destaque para o aluno a importância da
porcentagem em nosso dia-a-dia. Ela é a forma como se indicam as
taxas de juros, de multas, de aumentos ou descontos. Ela é
extremamente útil para indicar dados estatísticos e comparar
resultados.
2. Investigue quanto custa o automóvel mais barato produzido pela
indústria brasileira. Calcule quantos salários mínimos são necessários
para comprar um carro desse tipo.

ATIVIDADE 3
Estudando profissões
Essa atividade deverá ser proposta pelo menos duas semanas antes de
sua realização em sala. Divida a classe em pequenos grupos e solicite
que cada um escolha uma profissão para fazer um trabalho de
pesquisa. Seria interessante que escolhessem uma área que
despertasse interesse na maioria dos integrantes. Sugira também que
cada grupo escolha uma profissão diferente para poder obter um painel
mais amplo, enriquecendo a atividade.
Nessa discussão, assegure que há muitas profissões bem remuneradas
cujos profissionais, apesar da necessidade de uma formação geral, não
precisam necessariamente de um diploma de técnico para exercê-las,
como é o caso de muitos artesãos, compositores, cozinheiros etc.
Cada grupo deverá inicialmente coletar o máximo de dados a respeito
da profissão escolhida para depois organizá-los e decidir, em sala de
aula, as formas pelas quais serão apresentados aos demais grupos.
O professor pode fornecer inicialmente o seguinte roteiro para a
pesquisa sobre a profissão escolhida.
• Requisitos para seu exercício: é necessário diploma para exercê-la?
E estágio? Existem cursos para a formação dos profissionais?
• Características e/ou habilidades do profissional em questão:
A profissão exige algumas habilidades específicas? Quais? É uma
profissão perigosa?
• As demandas por estes profissionais e as perspectivas futuras.
• Média salarial.
• Existem sindicatos e/ou associações que representam os
profissionais?
• Cursos de formação e aperfeiçoamento etc.
Os alunos também deverão fazer um levantamento estatístico em
jornais da região e representar as ofertas de emprego por meio de
tabelas e gráficos. Também deverão anotar as restrições (se houver) a
respeito da idade exigida ou sexo, assim como os salários oferecidos.
Na organização desses dados, o professor deverá auxiliar os alunos na
elaboração de tabelas, na construção dos diferentes tipos de gráficos,
nos cálculos das porcentagens etc.
Posteriormente será marcada a data (ou datas) da exposição oral de
cada grupo e dos cartazes com os gráficos etc.

221

Para se comparar as ofertas de trabalho das profissões pesquisadas
pela classe, é interessante que esses dados sejam coletados de única
edição de um determinado dia.

222

Módulo 5
ensinamos, aprendemos
em Matemática

24 horas

Propiciar condições para que os professores e especialistas em
educação que atuam nas quatro séries finais do Ensino Fundamental
desenvolvam:
(conceitos, procedimentos e atitudes).
• a competência necessária para articular objetivos, conteúdos e
orientações didáticas, buscando transformar seu planejamento num
instrumento efetivo para o trabalho em sala de aula.

• possam refletir sobre as características de seus alunos, em termos
do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social, identificar demandas
específicas, em função das necessidades do meio em que esse aluno
vive, e traduzir esses elementos em termos de capacidades a serem
desenvolvidas pelos alunos nas aulas de Matemática;
• conheçam uma nova abordagem dos conteúdos, dimensionando-os
em conceitos, procedimentos e atitudes, e possam reconhecer essas
dimensões ao trabalharem os conteúdos em sala de aula;
• organizem, por série, os conteúdos indicados nos PCN – Matemática
e percebam os níveis de aprofundamento desses conteúdos ao longo
das séries;
• sintam a necessidade de construir planejamentos que sejam
efetivamente utilizados como instrumentos para orientar o trabalho das
aulas, a avaliação desse trabalho e as possíveis retomadas.

• Ensino e aprendizagem nas séries finais do Ensino Fundamental;
• conteúdos de Matemática: critérios de seleção e de organização,
blocos de conteúdos.
• Orientações didáticas.

• Parâmetros Curriculares Nacionais – documento Introdutório e de
Matemática;
• canetas hidrocor.

225

Vídeos Pela trilha de Arquimedes (13min) e Observando a natureza
(20min), produzidos pela Unicamp/Eco Brasil, 1996.

1. Em pequenos grupos, os professores irão ler, no PCN – Matemática,
o texto Conteúdos de Matemática para o Ensino Fundamental (pp. 48 a
54). Em seguida, cada grupo irá justificar por escrito alguns aspectos
que são colocados no texto apontando (4h):
• exemplos de conteúdos que foram introduzidos ou ampliados, nos
atuais programas do Ensino Fundamental, atendendo a necessidades
de cunho social;
• conteúdos que, em função da complexidade e grau de abstração, são
de difícil aprendizagem pelos alunos do Ensino Fundamental e, portanto,
requerem uma abordagem metodológica que facilite sua compreensão;
• exemplos de conteúdos conceituais e procedimentais em cada bloco
de conteúdo. Para tanto, poderão fazer a leitura complementar, no PCN
– Introdução, do texto Conteúdos (pp. 74 a 80).
As análises dos grupos serão apresentadas no painel coletivo. Um
professor poderá elaborar um pequeno relatório contendo as opiniões
consensuais do grupo e as que provocaram controvérsias.

2. Individualmente, os professores irão ler, no PCN – Matemática, o
texto Ensino e aprendizagem em Matemática no 3º ciclo (pp. 61 a 63),
ou Ensino e aprendizagem em Matemática no 4º ciclo (pp. 79 e 80).
Eles devem ser orientados para que escolham um dos dois textos para
fazer a leitura. Essa escolha pode ser feita em função da maior
concentração de séries em que o professor leciona (2h).
Após a leitura, cada professor irá pensar em aspectos que caracterizam,
particularmente, seus alunos, pautando-se nas especificidades e
demandas próprias do local em que vivem, na estrutura e organização
da escola que freqüentam, no convívio que mantêm com os colegas e
com grupos sociais aos quais pertencem, no desempenho que
demonstram na aprendizagem da Matemática. Em seguida, irão
escrever um breve texto, a partir de suas reflexões, complementando a
caracterização dos alunos apresentada no documento.
Apresentar e discutir a caracterização dos alunos, em pequenos grupos
de professores que atuam no terceiro e/ou quarto ciclos.

3. Ainda em pequenos grupos, de professores por ciclo, será feita a leitura
dos objetivos do ensino e da aprendizagem da Matemática para o terceiro
e quarto ciclos (pp. 64, 65, 81 e 82). Após a leitura, os grupos irão
escolher para cada conjunto de objetivos (do pensamento numérico,
algébrico, geométrico, da competência métrica, do raciocínio que envolva
a proporcionalidade, do raciocínio combinatório etc.) um subitem, o qual
deverão explicar, usando exemplo de situações de sala de aula, de modo
a favorecer o desenvolvimento da capacidade mencionada. Organizar um
painel para apresentação dos trabalhos dos grupos (2h).

226

4. Em pequenos grupos, de professores por série, será feita a leitura do
texto dos conteúdos matemáticos propostos para cada ciclo (pp. 66 a
70 e 83 a 86). A partir dessa leitura, cada grupo irá indicar os
conteúdos referentes a cada bloco, a serem desenvolvidos de 5 ª a 8ª
séries, construindo cartazes para apresentá-los aos demais (3h).

5. Exposição dos cartazes e organização de um painel para apresentar
e discutir os conteúdos distribuídos por série. No decorrer dessa
discussão, os professores poderão propor deslocamentos, alterações
(acréscimos, substituições, supressões) de conteúdos, de modo a
compor uma visão clara do que deve ser trabalhado em cada série,
segundo o grupo, reformulando os cartazes. No entanto, não há
necessidade de se obter um consenso total a respeito da distribuição
de conteúdos por série, uma vez que essa é uma competência dos
professores e orientadores de cada escola em função das diferentes
realidades (2h).

6. Em seguida, irão refletir e discutir as abordagens e o
aprofundamento dos conteúdos ao longo dos ciclos, em função dos
objetivos explicitados no documento e dos critérios de organização
apresentados na página 53 do documento de Matemática, buscando
em cada série (2h):
• exemplificar o nível de aprofundamento de um determinado
conteúdo;
• destacar, para um determinado conteúdo, os aspectos que devem
ser enfatizados e aqueles que são secundários.

7. Utilizando a referência dos conteúdos por série elaborada na
atividade anterior, os professores, individualmente, irão construir uma
programação para um período de trabalho (bimestre, trimestre,
módulo). Essa programação deve conter a série a que ela se destina,
os objetivos, ou seja, especificar as capacidades a serem
desenvolvidas/ampliadas, e os conteúdos trabalhados, contemplando
os quatro blocos. A programação deverá ser construída de modo que
fique visível como os conteúdos serão intercalados e quais conexões
poderão ser estabelecidas em função da seqüência escolhida. Esse
planejamento deverá romper com o modelo tradicionalmente proposto,
em que os conteúdos são apresentados isoladamente, hierarquizados e
esgotados num único momento de aprendizagem (3h).

8. Em seguida, os professores reúnem-se por série, para apresentarem
e discutirem as programações que elaboraram (2h).

9. Exibição dos programas Pela trilha de Arquimedes e Observando a
natureza – produzidos pela Unicamp/Eco Brasil, 1996 – que abordam a
relação da Geometria com o mundo físico e aspectos históricos desse
campo da Matemática. A tarefa dos professores, após assistirem ao
vídeo, é destacar aspectos que possam ser incorporados ao tratamento
do bloco Espaço e forma (4h).

227

Módulo 6
Que coisas nossos alunos já
sabem: evitando rupturas e dando
continuidade ao processo de
ensino e aprendizagem de
Matemática nas séries finais do
Ensino Fundamental

16 horas

Propiciar condições para que os professores e especialistas que atuam
nas quatro série finais do Ensino Fundamental conheçam a proposta de
Matemática, apresentada nos Parâmetros Curriculares Nacionais – 1 ª a
4ª séries, para que possam dar continuidade e garantir coerência ao
processo de ensino e aprendizagem.

Ao final deste módulo, espera-se que os professores conheçam o
trabalho proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais de
Matemática para as séries iniciais do Ensino Fundamental e que
percebam a importância de co-responsabilizarem-se pela aprendizagem
de seus alunos.

• Proposta de Matemática nos Parâmetros Curriculares Nacionais –
séries iniciais;
necessidades de aprendizagem dos alunos.

• PCN – Matemática – séries iniciais e finais do Ensino Fundamental;
• vídeos da coleção Parâmetros Curriculares Nacionais – Matemática –
programas 3, 4 e 5, TV Escola – MEC;

1. Leitura do texto do Anexo 1, em pequenos grupos, discussão das
questões que seguem e construção de argumentos para justificar suas
respostas (2h).
No início da quinta série, quais são os conteúdos mais comprometidos
do ponto de vista da aprendizagem, embora tenham sido apresentados
nas séries anteriores?
Em que momento no Ensino Fundamental os alunos aprendem a ler e

231

escrever os números naturais?
Nas séries finais do Ensino Fundamental ainda se deve reservar um
tempo para o estudo de problemas de adição/subtração com números
naturais ou a aprendizagem desse conteúdo é de responsabilidade das
séries iniciais?
Em que momento do Ensino Fundamental tem início a aprendizagem da
álgebra?

2. Organização de um painel para debater as respostas do grupo (2h).

3. Para subsidiar a realização das atividades seguintes o grupo poderá
assistir aos programas: Operações e seus significados, Conhecer,
explorar, partilhar o espaço e Matemática na notícia – Parâmetros
Curriculares Nacionais – Matemática – TV Escola – MEC (1h).

4. Em pequenos grupos, os professores irão escolher um dos ciclos,
primeiro ou segundo, para ler e analisar os textos referentes aos
objetivos e conteúdos, respectivamente nas páginas 65 a 77 e 80 a 93
do PCN – Matemática das séries iniciais. A partir dessa leitura, cada
grupo irá indicar os conteúdos, referentes a cada bloco, a serem
desenvolvidos no primeiro e segundo ciclos, construindo cartazes para
apresentá-los. Assim, irão completar a construção de uma visão global
dos conteúdos de Matemática para as oito séries do Ensino
Fundamental iniciada no Módulo 5 (3h).

5. Exposição dos cartazes e organização de um painel para apresentar
os trabalhos dos grupos. No decorrer dessa discussão é fundamental
que os professores identifiquem abordagens e aprofundamentos dos
conteúdos das séries iniciais, em função dos objetivos explicitados, e
explicitem uma graduação dos conteúdos de quarta para quinta série
(1h).

6. Em pequenos grupos, os professores irão escolher um dos blocos de
conteúdos indicados nos PCN e analisar a abordagem metodológica
apresentada no PCN – Matemática: Números, Operações, Álgebra,
Grandezas e medidas, Espaço e forma, Tratamento da informação (4h).
Se possível, é interessante que dois grupos discutam um mesmo
assunto. Para subsidiar essa discussão os professores irão ler, no PCN –
Matemática – documento das séries iniciais e finais – no capítulo das
Orientações didáticas (pp. 99 a 133), os textos referentes ao assunto
escolhido, de forma a ter uma visão completa do tratamento
metodológico que ele recebe ao longo das oito séries. Poderão também
recorrer aos cartazes, que apresentam uma visão geral dos conteúdos
de Matemática.

7. Elaboração de uma síntese, pelos grupos, para explicarem aos
demais a abordagem metodológica apresentada nos PCN para cada um
dos assuntos, destacando, entre outros, os aspectos listados no Anexo
2 (2h).

232

8. Os grupos preparam e apresentam suas sínteses, usando cartazes,
transparências e também outros recursos para ilustrá-las, comentando
abordagens apresentadas em livros didáticos, em artigos
especializados, em vídeos educativos. Poderão ainda apresentar
atividades com materiais como ábaco, calculadora, sólidos
geométricos, instrumentos de medida etc (1h).


Anexo 1

Quantas vezes, no início de um ano escolar, ouvimos de nossos alunos
expressões como essas. Diante delas, é comum julgarmos que eles
sempre vêm da série anterior com um domínio dos conhecimentos
matemáticos muito aquém do que desejamos, principalmente quando
se trata da quinta série. Assim, só nos resta organizar “uma boa
retomada” dos conteúdos.
Ocorre que essa retomada, quase sempre, é desenvolvida de forma
bastante esquemática, sem uma análise de como os conteúdos foram
trabalhados anteriormente e em que nível de aprofundamento foram
tratados e, por isso, ela costuma ser desinteressante para os alunos e
totalmente ineficaz do ponto de vista da aprendizagem.

233

Por outro lado, essa mesma prática é bastante reveladora no sentido de
nos mostrar que o modo como temos trabalhado os conteúdos não tem
levado os alunos a desenvolver as capacidades de generalização,
abstração e transferência, essenciais quando se pensa no papel
formativo que a Matemática tem no currículo. E que, de certa forma,
com essas revisões conseguimos apenas “enquadrar” nossos alunos,
ensinando-lhes procedimentos, formas de linguagem e representações,
que julgamos adequados, mas que pouco contribuem para atingir os
objetivos pretendidos pela área.

Anexo 2
Dos números:
• importância de desenvolver o sentido numérico e a compreensão
das regras que caracterizam o Sistema de Numeração Decimal;
• explicitação dos significados que os números naturais, inteiros,
racionais e irracionais assumem em diferentes contextos;
• indicação dos obstáculos à aprendizagem que são decorrentes da
complexidade de certos aspectos relacionados aos números;
• possíveis causas da não-consolidação da aprendizagem dos
números pelos alunos do Ensino Fundamental;
• contextos apropriados para criar situações-problema voltadas para o
estudo dos números;
• atitudes que podem ser desenvolvidas no trabalho com números.

Das operações:
• explicitação dos diferentes significados relacionados ao conceito de
cada uma das operações fundamentais e a importância de trabalhar
esses significados até a oitava série do Ensino Fundamental;
• importância de trabalhar os diferentes procedimentos de cálculo:
mental, escrito, exato, aproximado, em situações envolvendo números
naturais, inteiros e racionais;
• papel da calculadora como recurso na aprendizagem do cálculo;
• atitudes que podem ser desenvolvidas no trabalho com as operações.

Da álgebra:
• o que vem a ser a “pré-álgebra” e em que momentos é
recomendável que seja trabalhada;
• diferentes dimensões da álgebra: aritmética generalizada, álgebra
funcional, estudo de equações, álgebra estrutural, explicitando os
diferentes usos das letras na linguagem algébrica – generalizações,
variáveis, incógnitas, símbolos abstratos. Exemplificar;
• qual ou quais desses aspectos devem ser enfatizados no Ensino
Fundamental e quais podem ser complementados em estudos futuros.
Justificar;
• como os conteúdos da álgebra relacionam-se com os conteúdos dos
outros blocos;
• atitudes que podem ser desenvolvidas no trabalho com a álgebra.

234

Do espaço e da forma:
• como pode-se desenvolver o estudo do espaço nas séries iniciais e
como esse estudo pode ampliar-se nas séries finais;
• como pode-se desenvolver o estudo das formas bidimensionais e
tridimensionais nas séries iniciais e como esse estudo pode ampliar-se
nas séries finais;
• qual é a importância das representações gráficas na aprendizagem
dos conceitos e procedimentos geométricos;
• por que é importante trabalhar com transformações de figuras no
plano no Ensino Fundamental;
• atitudes que podem ser desenvolvidas no trabalho com o espaço e a
forma.

Das grandezas e medidas:
• os aspectos do conteúdo matemático e de outras áreas do
conhecimento que podem ser favorecidos com o estudo das grandezas
e medidas. Exemplificar;
• a importância da estimativa na aprendizagem das medidas;
• a importância dos procedimentos de medida relacionados à
comparação direta, ao produto de medidas, à determinação indireta.
Explicar e exemplificar;
• uma abordagem metodológica que substitua a aprendizagem
mecânica das fórmulas para o cálculo de áreas e perímetros;
• atitudes que podem ser desenvolvidas no trabalho com grandezas e
medidas.

Do tratamento da informação:
• exemplos de como os conceitos e procedimentos deste bloco de
conteúdos podem favorecer o aprofundamento, a ampliação e a
aplicação de conceitos e procedimentos como porcentagem, razão,
ângulos, cálculos e gráficos;
• como podem ser abordados nas séries iniciais os problemas de
contagem e a noção de probabilidade e como podem ser ampliados
nas séries finais;
• atitudes que podem ser desenvolvidas no trabalho com o tratamento
da informação.

235

Módulo 8A
Avaliação em Matemática

8 horas

Propiciar condições para que professores de Matemática e especialistas
em educação que atuam nas quatro séries finais do Ensino
Fundamental discutam como é feita a avaliação em Matemática e
analisem a proposta de avaliação contida nos PCN, em particular, os
critérios de avaliação apresentados.

• percebam a função da avaliação em Matemática;
• identifiquem e construam formas e instrumentos de avaliação;
• adaptem os critérios de avaliação propostos nos PCN à sua
realidade;
• reconheçam os dados do SAEB como indicadores da necessidade de
mudanças na prática pedagógica.

• A função e a natureza da avaliação em Matemática;
• critérios de avaliação em Matemática;
• dados do SAEB sobre o desempenho dos alunos em Matemática.

• Parâmetros Curriculares Nacionais: documentos Introdução e
Matemática;
• relatório do SAEB (1995 e 1997);

1. Os professores, em pequenos grupos, deverão discutir os
desempenhos de seus alunos em Matemática, apontando os conteúdos
em que têm menor/maior dificuldade, para identificar as respectivas
causas e trocar experiências sobre as maneiras e critérios que utilizam
para avaliar. Além disso, deverão responder à questão (2h):
“A avaliação tem sido utilizada por você como uma forma
de tomar decisões? Justifique.”
Cada grupo deverá elaborar uma síntese de suas discussões, cujo teor
será posteriormente apresentado em painel. Um professor poderá
elaborar um pequeno relatório contendo as opiniões consensuais de
todos os grupos e as questões que provocaram controvérsias.

239

2. Os professores deverão ler o relatório do SAEB sobre o desempenho
dos alunos em Matemática no ano de 1997. Esse trabalho tem por
finalidade a análise, pelo professor, sobre as capacidades e os
conteúdos avaliados e identificar se estes são desenvolvidos por ele nas
aulas de Matemática. Além disso, os professores irão comparar os
resultados relatados pelo SAEB com os desempenhos de seus próprios
alunos. Os professores fazem seus relatos em pequenos grupos e
elaboram relatório com os pontos consensuais para serem
apresentados em um painel (2h).

3. Individualmente, o professor deverá fazer a leitura do texto Avaliação
em Matemática do documento de Matemática (pp. 54 a 56) e do texto
1 do Anexo 1, anotando os aspectos que ele já contempla, de fato, em
sua prática e os pontos em que precisa avançar. A seguir, deve-se abrir
uma discussão sobre as observações de cada professor (2h).

4. Os professores, em grupos, deverão discutir os textos 2 e 3, do
Anexo 1, anotando os aspectos consensuais dos textos e os que
provocam controvérsias. Um painel deverá ser formado para socializar
as discussões com todos. Deverá ser escolhido um professor para fazer
a síntese dos grupos (2h).
Os professores deverão ler os critérios de avaliação para o 3º ciclo
(pp. 75 a 77) e os critérios do 4º ciclo (pp. 92 e 93), para adequá-los à
sua realidade.


240

Anexo 1
TEXTO 1
“A avaliação educacional nunca deveria ser referida a um único
instrumento, nem restrita a um só momento, ou a uma única forma.
Constituem instrumentos importantes nos processos de avaliação tanto
uma observação contínua, ao longo de um correspondente período
escolar, como a concentrada, nos momentos das provas; tanto os
trabalhos realizados individualmente quanto aqueles produzidos em
grupo, onde a competência nas relações interpessoais encontra espaço
para manifestação; tanto as provas sem consulta, onde a prontidão é
necessária, como as que admitem consulta, onde é tão importante
saber, quanto saber procurar onde certa informação se encontra; e
assim por diante. Somente um amplo espectro de múltiplos
componentes pode possibilitar canais adequados para a
manifestação de múltiplas competências”. (MACHADO, N. J. Educação:
crise, avaliação, valores. In: Escola em movimento, CENP/SEE-SP ,
1994).

TEXTO 2
As provas devem ganhar qualidade. Não podem constituir-se apenas
em instrumentos para verificar o desempenho do aluno perante
determinados modelos de exercícios em que se exige a simples
memorização de fatos e de esquemas preestabelecidos.
O professor, ao elaborar suas avaliações, deverá ter bastante claro
quais são os objetivos a serem avaliados. Não tem sentido, por
exemplo, elaborar em uma prova muitos itens que verifiquem a mesma
competência, por mais criativos que eles sejam.
Muitas vezes, os professores apenas julgam se alunos acertaram ou
não as questões propostas. O fato de um aluno ter errado a resolução
de algumas equações não significa, necessariamente, que não tenha
construído nenhum procedimento para resolvê-la: sua dificuldade pode
estar apenas em um “detalhe” que, se detectado, poderá tornar o
aluno competente nesse conteúdo. Ainda, quanto à avaliação do que o
aluno aprendeu sobre equações, além dos procedimentos de resolução,
é fundamental que o professor proponha situações que permitam
verificar se o conceito de incógnita e o de equação foram
compreendidos adequadamente.
Para a verificação do processo de construção de conceitos e de
procedimentos, o professor poderá acompanhar o processo dessas
aquisições pelo aluno por meio de fichas que contenham a descrição
de competências relacionadas aos conteúdos trabalhados. (Essas
fichas não podem ser preenchidas apenas com os resultados das
provas.)
Para avaliar o conhecimento dos alunos de adição e subtração, por
exemplo, um professor elaborou uma ficha como a que segue, na qual
foi registrando durante todo o ano o progresso do aluno quanto à
capacidade em resolver situações-problema e construir, a partir delas,
os significados das operações fundamentais envolvidas.

241

NOME DO ALUNO:

CONTEÚDO De forma De forma De forma Observações
plenamente satisfatória pouco
satisfatória satisfatória

Utiliza os sinais convencionais
(+, -, x, :, =) na escrita das operações.

Resolve situações-problema envolvendo
as idéias de juntar e acrescentar.

Conhece os fatos fundamentais da
adição para constituição de um
repertório a ser utilizado no cálculo.

Desenvolveu estratégias para determinar
somas.

Compreende a técnica operatória da
adição sem reserva e com reserva.

Compreende as idéias envolvidas na
subtração como comparar e completar.

Desenvolveu estratégias para
determinar a diferença entre dois
números naturais.

Compreende a técnica operatória da
subtração em que é necessário recorrer
à ordem superior.

Utiliza as propriedades das operações
para o cálculo mental.

Analisa, interpreta, resolve e formula
situações-problema, compreendendo os
significados da adição e da subtração.

TEXTO 3
Um professor de Matemática elaborou a seguinte ficha para registrar o
acompanhamento do processo de seus alunos em relação às frações.

Nome Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4
Ada Ana Antônio Beatriz
Lúcia Carlos

Reconhece que os números naturais
são insuficientes para indicar
respostas de alguns problemas que
envolvem a divisão. sim sim sim sim

Reconhece que os números naturais
são insuficientes para expressar
respostas de problemas sobre medidas
(de comprimento, de massa etc.). sim sim sim sim

Reconhece que a fração pode indicar
a relação entre um número de partes
e o todo, quando esse foi dividido em sim sim às não
partes iguais. vezes

Reconhece o significado da fração
enquanto quociente de dois
números naturais. não sim não não

Utiliza o número racional na forma
fracionária ou na decimal para
expressar o resultado de uma divisão
e estimar o resultado de uma medida.

Reconhece que a fração pode
expressar a idéia de razão.

242

Analise cada afirmativa a seguir sobre esses registros e responda se
você concorda, discorda ou concorda parcialmente com elas. Em caso
de discordância, justifique. Agora, se você concordar parcialmente,
reescreva a afirmação de modo a torná-la mais adequada à proposta
dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
• Pode-se afirmar que esses registros que aparecem na ficha são
importantes, pois permitem justificar ao aluno, quando for o caso, seu
baixo rendimento, bem como aos seus pais, aos coordenadores, ao
diretor e aos supervisores.
• Pode-se afirmar que esses registros são desnecessários, pois as
menções/notas dos alunos nas provas, apontadas no diário de classe,
já indicam as diferentes capacidades desenvolvidas em relação às
frações.
• Pode-se afirmar que esses registros são dispensáveis, da forma
como foram apresentados, pois, para avaliar os alunos no tema em
questão, bastaria constar na ficha os respectivos desempenhos em
cada uma das quatro operações com frações.
• Pode-se afirmar que esses registros permitem acompanhar o
processo de aprendizagem dos alunos, identificando os aspectos que
não foram desenvolvidos satisfatoriamente e possibilitando, desse
modo, o planejamento das ações visando à recuperação.
• Pode-se afirmar que esses registros são interessantes para mostrar
que o professor trabalha aspectos relevantes das frações antes do
trabalho mais essencial, que é o das técnicas operatórias.

243

Módulo 9
matemáticos

16 horas

Propiciar condições para que professores de Matemática e especialistas
em educação que atuam nas quatro séries finais do Ensino
Fundamental:
• compreendam a proposta de trabalhar com projetos de trabalho;
• percebam a possibilidade de estabelecer relações entre a
Matemática de diferentes localidades e épocas;
• estabeleçam conexão com outras áreas e temas, tendo em vista o
alcance de objetivos.

Ao final do módulo, espera-se que os professores sejam capazes de
elaborar propostas de trabalho integradoras, superando uma visão
restrita do trabalho voltado unicamente para a sua área.

• Análise de projetos;
• a contribuição de diferentes conteúdos para a consecução de um
mesmo objetivo;
• elaboração de projetos de trabalho.

• PCN – Matemática.
• Anexo 1.

1. O coordenador do grupo coloca em discussão a seguinte questão:
Uma questão que pode ser apontada como uma distorção no processo
de ensino e aprendizagem de Matemática refere-se a uma interpretação
equivocada de alguns professores sobre a idéia de contexto, pois, para
esses, deve-se trabalhar apenas com o que se supõe fazer parte do
dia-a-dia do aluno. Por que se devem explorar outros contextos, além
do cotidiano, como os que envolvem conhecimentos de outras áreas

247

e/ou da própria Matemática (incluindo-se os problemas históricos) para
desenvolver conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas?
Após essa discussão, os professores deverão ler o texto Conexões entre
os conteúdos (pp. 138 a 142) e discuti-lo em pequenos
grupos, apresentando posteriormente suas conclusões. Um
professor poderá elaborar um breve relatório contendo as opiniões
consensuais de todos os grupos e as questões que provocaram
controvérsias (4h).

2. Os professores, em grupos, deverão analisar mais detalhadamente
um dos três exemplos de conexões entre os conteúdos (pp. 139 a
141), com a finalidade de indicar outros contextos, incluindo os Temas
Transversais e de outras áreas do conhecimento. Cada grupo deverá
elaborar um relatório para os demais, indicando se os diversos blocos
de conteúdos propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais estão
conectados e detalhando o exemplo dado por meio da indicação de
situações-problema que possam ser abordadas etc. (2h).
Um professor poderá elaborar um pequeno relatório contendo as
opiniões consensuais do grupo todo e as que provocaram controvérsias,
para que todos possam utilizá-lo como referência na criação de novas
propostas.

3. Os professores, em pequenos grupos, deverão escolher um dos
assuntos abaixo, elaborar uma rede de conexões e indicar os contextos
dos problemas para explorar os conteúdos envolvidos (3h).
• Números inteiros.
• Semelhança de figuras planas.
• Problemas de contagem.
• Equação do 1º grau.
Os grupos deverão propor algumas situações-problema que poderão dar
início ao desenvolvimento do assunto, indicando as conexões que
podem ser feitas com os conteúdos relacionados aos demais blocos.
É necessário especificar para qual série as situações se destinam.

4. Individualmente, os professores fazem a leitura do projeto do
Anexo 1 – Alimentação, identificando os conteúdos matemáticos e as
questões de outras áreas que foram envolvidas. O professor deverá
informar, também, se algum tema transversal pode ser desenvolvido a
partir desse projeto e indicar aspectos positivos e negativos do projeto.
Depois, em pequenos grupos, os professores irão confrontar suas
opiniões sobre o projeto com as de seus colegas, visando à sua
reelaboração, tanto no sentido de torná-lo pedagogicamente mais
interessante como também mais adequado à realidade de seus alunos.
Assim, para tornar o projeto mais exeqüível, os professores poderão
fazer acréscimos, supressões, modificar a ordem das atividades,
aprofundar algumas das noções envolvidas etc. Um painel poderá ser
realizado para socializar as sugestões de reformulação do projeto (3h).

5. Os professores, em grupo, deverão elaborar um projeto que crie
contextos para introduzir um novo conceito e/ou procedimento

248

matemático, além de possibilitar a aplicação de outros, em processo de
construção (ou já construídos) pelos alunos. Após esse trabalho, cada
um dos grupos explicará seu projeto para os demais, informando (4h):
• objetivos;
• conteúdos matemáticos que possam ser abordados;
• questões de outras áreas do conhecimento que poderão ser
aprofundadas a partir das noções matemáticas desenvolvidas;
• orientações de como as questões de urgência social podem ser
trabalhadas;
• orientações gerais (trabalho individual ou em grupo; o tempo previsto
de duração, materiais a serem utilizados etc.);
• a forma de avaliar esse trabalho.
Para subsidiar a elaboração do projeto, os professores poderão utilizar o
artigo publicado na Revista Época – dezembro 98, Brasil em números –
Anexo 2.


Anexo 1
PROJETO
Alimentação
Uma das finalidades deste projeto é proporcionar um contexto para que
os alunos possam desenvolver e/ou aplicar conceitos e procedimentos
matemáticos, além de fazer um breve estudo sobre a alimentação. Ao
resolver as situações propostas, os alunos também poderão ampliar a
compreensão de aspectos relacionados à alimentação desenvolvidos
em outras áreas: alimento como fonte renovável de energia, tipos de
alimentos e o papel de cada um no organismo humano, vantagens e
desvantagens da conservação de alimentos — uma necessidade básica
para a vida do homem neste século —, a questão da cultura na seleção
de alimentos etc.
É importante ressaltar que as sugestões de atividades propostas nesse
projeto têm a função de proporcionar contextos para a construção e/ou
aplicação de conceitos e procedimentos matemáticos vinculados ao
bloco Tratamento da informação e Grandezas e medidas. Todavia, esses
contextos envolvem apenas alguns aspectos dos assuntos abordados e,
por isso, devem ser complementados. Evidentemente, esse projeto
poderá, também, ser articulado com outras disciplinas para aprofundar
algumas questões.

ATIVIDADE 1
Seminários
Algumas semanas antes do início do projeto, forneça as questões
abaixo para que os alunos possam fazer consultas e construir

249

argumentos para o debate que irá ocorrer após a apresentação de cada
grupo sobre a questão (ou as questões escolhidas). No entanto, se
você julgar melhor, essa atividade poderá ser desenvolvida durante a
realização do projeto, entremeando as atividades que envolvem os
aspectos numéricos da alimentação. As questões propostas para o
seminário, o que não precisa ocorrer necessariamente na aula de
Matemática, são as seguintes:
• A seleção dos alimentos e as respectivas formas de prepará-los são
determinadas pela cultura e pelo gosto pessoal.
• A mídia tem exercido influência na seleção dos alimentos por meio
da veiculação de propagandas, modificando, por exemplo, hábitos
alimentares de muitas pessoas.
• É fundamental estar atento às “ciladas” das propagandas, pois
aumentar o consumo de determinados alimentos ou medicamentos é o
seu principal objetivo.
• Alimentação inadequada provoca prejuízos à saúde, o que pode ser
verificado por pesquisas, como as que indicam o elevado índice de
colesterol no sangue de muitas crianças, um problema, em geral, dos
adultos.
• A alimentação é uma necessidade biológica comum a todos os seres
vivos sendo que os humanos têm necessidade de consumir diariamente
substâncias fundamentais à construção e ao desenvolvimento do corpo,
como proteínas, vitaminas, carboidratos, lipídios, sais minerais e água.
No entanto, a alimentação de muitas pessoas é pobre em proteínas e
vitaminas.
Proponha, também, que os alunos analisem os direitos universais do
homem, destacando a importância da alimentação na questão da
cidadania. É necessário que se desenvolva no aluno consciência em
relação à alimentação, considerando-se as demandas para obtenção
de alimentos, ou seja, discutir algumas questões relacionadas à
agricultura e à pecuária. Colocar também a questão: “A conservação
dos alimentos por meio de conservantes é um mal necessário no
mundo moderno?”

ATIVIDADE 2
A pesquisa
Pelo menos uma semana antes de iniciar o projeto, proponha aos
alunos que, em grupos, façam uma pesquisa sobre alimentos. Eles
deverão expor seus trabalhos aos demais grupos, inclusive utilizando-se
de cartazes. O objetivo é familiarizar os alunos com alguns termos
importantes como proteínas, carboidratos, gorduras, vitaminas, sais
minerais.
Todavia, convém explicar antecipadamente à classe o significado de
caloria (abrevia-se por cal) e de quilocaloria (kcal). A caloria é uma
unidade de energia que geralmente se utiliza para indicar o total
de energia que um alimento pode fornecer e também a energia
consumida pelo homem em suas atividades físicas e/ou mentais.
Esclareça aos alunos que 1kcal = 1000cal. Aproveite a oportunidade
para trabalhar o prefixo quilo (k) com seus alunos retomando seu
significado, ou seja, mil. Exemplos:

250

• 1km = 1000m (um quilômetro = quilo metro = mil metros);
• 1kw = 1000W (um quilowatt = quilo watt = mil watts);
• 1kcal = 1000cal (um quilocaloria = mil calorias).
É importante também esclarecer um erro bastante comum em revistas,
em algumas embalagens de alimentos e até em livros: o uso do termo
caloria no lugar de quilocaloria. Afirma-se, por exemplo, que um homem
adulto precisa, em média, consumir diariamente 2500cal, o que não é
correto pois a quantia necessária é de 2500kcal. Uma maçã pequena
tem em torno de 80kcal, mas algumas revistas especializadas em
dietas afirmam, erroneamente, que esse valor é de 80cal.
A seguir, colocamos as questões que deverão ser pesquisadas pelos
alunos. Cada grupo ficaria responsável por coletar informações de
apenas um dos seguintes itens:
• Qual é a função dos carboidratos e a sua importância para os seres
humanos? Quais são os alimentos mais ricos em carboidratos?
Quantas calorias possui 1 grama de carboidrato?
• Qual é a função das proteínas e a sua importância para os seres
humanos? Quais são os alimentos mais ricos em proteínas? Quantas
calorias possui 1 grama de proteína?
• Quais são os alimentos mais ricos em vitamina C? Qual é a
importância da vitamina C para os seres humanos?
• Quais são os alimentos mais ricos em vitamina D? Qual é a
importância da vitamina D para os seres humanos?
• Qual é a função dos lipídios e a sua importância para os seres
humanos? Quais são os alimentos mais ricos em lipídios? Quantas
calorias possui 1 grama de lipídio?
• Quais são os alimentos mais ricos em vitamina A? Qual é a
importância da vitamina A para os seres humanos?
• Quais são os alimentos mais ricos em vitamina B? Quais são os
tipos de vitamina B? Qual é a importância do complexo vitamínico B
para os seres humanos?
• Qual é a importância dos sais minerais para os seres humanos? Dê
exemplos de alguns desses sais. Quais são os alimentos ricos em sais
minerais?
• Qual é a importância da água no organismo humano? Qual a
porcentagem da água em nosso corpo?
Não se pode esperar, evidentemente, que os alunos aprofundem essas
questões, uma vez que esses conceitos envolvem conhecimentos mais
complexos de Biologia e de Química.
É suficiente que, nesse momento, os alunos entendam que os
alimentos são formados de nutrientes como proteínas, carboidratos,
lipídios, água e sais minerais e que eles são importantes e necessários
para os seres humanos:
• As proteínas fornecem aproximadamente 4kcal/g (quilocalorias por
grama) e são essenciais ao organismo. Existem as proteínas de origem
animal (leite e derivados, ovos, carnes e peixes) ou vegetal (cereais,
legumes secos, casca de arroz).
• Os carboidratos (ou glucídios) são rapidamente utilizados pelo
organismo, fornecendo, aproximadamente, 4kcal/g (quilocalorias por
grama). Podem ser deixados como reserva no fígado ou ainda
transformados em gorduras no tecido adiposo. Cereais, pão, chocolate,

251

batata, arroz, frutas e os açúcares são ricos em carboidratos.
• Os lipídios (gorduras) têm teor calórico muito elevado:
aproximadamente 9kcal/g (quilocalorias por grama). São estocados no
tecido adiposo e constituem uma reserva energética. São ricos em
lipídios: óleo, leite, chocolate, carnes, sorvetes etc.
• A água representa 70% do peso do corpo humano e é um dos
elementos essenciais ao organismo: a perda de 10% do total de água
causa sérios problemas e a partir de 20% a 22% é fatal.
• Os sais minerais (cloro, potássio, cálcio, ferro etc.) são
indispensáveis ao organismo, pois juntamente com as proteínas são
responsáveis pela renovação de tecido como a pele, os músculos e os
nervos. As vitaminas também são essenciais à vida humana.
• O total de energia que o corpo humano gasta diariamente, reposta
pela alimentação, depende da atividade física, da idade, do peso, da
altura e do metabolismo da pessoa; gasta-se energia mesmo dormindo
profundamente, pois os órgãos precisam dela para funcionar.

ATIVIDADE 3
Os problemas
As situações-problema propostas, além de proporcionar contextos para
os alunos desenvolverem procedimentos para fazer cálculos com
números racionais, têm também como finalidade o desenvolvimento do
raciocínio proporcional.
1. Os alimentos ingeridos por uma pessoa durante o almoço totalizaram
100g de carboidratos, 80g de proteínas e 50g de gorduras. Qual é o
total de quilocalorias consumidas por essa pessoa? Consulte a tabela
para verificar o valor energético aproximado desses nutrientes:

Lipídio Proteína Carboidrato
9kcal/g 4kcal/g 4kcal/g

2. Um homem pesa 80kg. Qual é o peso da quantidade de água de seu
organismo, sabendo que ela representa 70% de seu total?
3. A tabela abaixo mostra o valor aproximado da energia gasta por um
homem adulto em uma hora de prática de esporte.

Esporte Consumo médio em uma hora
Basquete 560
Caminhada 288
Corrida 600
Futebol 700
Natação 600

Calcule o número aproximado de quilocalorias consumidas por esse
homem quando:
a) nadar por 2h;
b) jogar basquete por 45min;
c) jogar futebol por 90min;
d) caminhar por 2h30min;
e) caminhar por 1h15min.

252

Observação: os alunos poderão determinar primeiro o gasto de energia
por minuto em cada atividade física, para depois calcular o que se
pede na tabela. No entanto, estimule-os, também, a construir outros
procedimentos para resolver essas situações, como o cálculo mental:
se em uma hora de jogo de futebol um homem gasta 700cal, em
90min, que corresponde a 1,5h, ele queimará 700 + 350 = 1050cal
ou 1,5 x 700 = 1050.
4. Sabe-se que 100g de um certo chocolate fornecem 950kcal. Por
quanto tempo um homem deverá correr para “queimar” essas calorias?
5. Observe a embalagem da barra de um chocolate e verifique se ela
indica a massa e a quantidade de energia (em kcal) que ela pode
fornecer. No caso da embalagem não constar o número de kcal, admita
que, em geral, 1kg de chocolate tem 10.000kcal. Preencha a tabela a
seguir com os dados dessa embalagem e calcule os demais valores:

Quantidade de barras Massa Energia
1
2
3
10
1000
0,5
¼
¾

ATIVIDADE 4
A proporção ideal dos nutrientes
Discuta o texto abaixo com seus alunos e peça que respondam às
questões que o seguem.
As substâncias de que necessitam o organismo humano podem ser
classificadas em dois grupos: as que o organismo pode deixar como
reserva nos órgãos adequados e as que tem de utilizar imediatamente.
As reservas de oxigênio do sangue são esgotadas em dois ou três
minutos, e as reservas de água, em algumas horas. Em compensação,
o organismo pode suportar durante várias semanas um regime
inteiramente desprovido de matérias gordurosas.
O regime alimentar, antes de tudo, deve dar ao organismo combustível
suficiente para produzir diariamente de 2.400 a 3.000 quilocalorias, e
até 4.000, para um homem adulto se o trabalho muscular for intenso.
Todavia, a alimentação também deve restituir ao corpo, grama por
grama, cada um dos elementos químicos que esse elimina diariamente
na urina, no suor, no ar respirado etc. Ela deve ainda fornecer os
instrumentos químicos (vitaminas) sem os quais os demais alimentos
seriam mal utilizados.
Assim, as necessidades alimentares do homem devem ser satisfeitas
não apenas do ponto de vista quantitativo (número de calorias
necessárias para o indivíduo em função de sua atividade física, do sexo,
da altura, da idade etc.), mas também do qualitativo, que é o equilíbrio
entre proteínas (10% a 20%), gorduras (30% a 35%) e carboidratos
(50% a 60%). A ingestão de vitaminas e de sais minerais é

253

indispensável. Assim, por exemplo, são preferíveis os carboidratos das
frutas aos carboidratos do açúcar refinado.
A ração diária ou semanal depende do estado fisiológico da pessoa:
uma criança ou adolescente em crescimento e uma mulher grávida ou
que está amamentando deve aumentar a quantidade de proteínas.
Pessoas mais velhas e sedentárias devem evitar as gorduras. Pessoas
doentes, como diabéticos, deverão ter um regime alimentar próprio.
Proponha as seguintes questões para seus alunos:
1. Construir um gráfico de colunas e um de setores (pizza) que
represente a seguinte composição de nutrientes (normal):
gorduras – 30%
carboidratos – 50%
proteínas – 20%
2. Analisar se a distribuição de nutrientes representada pelo gráfico
abaixo é adequada para um adolescente de 15 anos. O que você
mudaria na alimentação dele?

3. Os gráficos que seguem representam a distribuição aproximada de
duas garotas: Ana e Bia.

• Qual das duas garotas consome mais proteínas?
• Quem consome mais gorduras?
• Qual das duas garotas parece ter a dieta mais balanceada, ou seja,
mais próxima do normal?

254

• Sua alimentação é mais próxima da de Ana ou da de Bia?
No decorrer deste projeto, o professor deverá discutir com seus alunos
que o corpo humano apresenta um padrão estrutural comum, que o
identifica como uma espécie, mas cada corpo humano é único, o que o
identifica como individualidade. O equilíbrio do corpo humano é
chamado de estado de saúde. Esse estado é condicionado por fatores
de diversas ordens: físicos, psíquicos e sociais. O estado de saúde ou
de doença decorre da satisfação ou não das necessidades biológicas,
afetivas, sociais e culturais que, embora tenham aspectos comuns,
apresentam, nas diferentes culturas e fases da vida, particularidades
para cada indivíduo. Assim, por exemplo, a quantidade de calorias
diárias necessária pode ser bastante diferente para duas pessoas da
mesma idade. A distribuição de alimentos também pode ser diferente.

ATIVIDADE 5
Montando um cardápio
Sugira aos alunos que, em pequenos grupos, idealizem um cardápio
para um almoço com diversos tipos de alimento, incluindo carboidratos,
proteínas e lipídios, escolhendo alimentos ricos em vitaminas e sais
minerais. Devem também calcular o número aproximado de kcal por
100g de cada prato, indicando quantos gramas é recomendável: para
um homem de 60 anos com pouca atividade física e para um homem
de 25 anos – ambos saudáveis.
Para elaborar esse cardápio os alunos deverão, evidentemente,
pesquisar. Não é necessária muita precisão na contagem de
quilocalorias de cada prato e na distribuição dos nutrientes. Cada grupo
poderá expor seu cardápio em um cartaz, indicando o número de kcal
de cada prato. Toda a classe deverá analisar e verificar se os alimentos
estão razoavelmente balanceados.

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